Спеціальна педагогіка 3

• II - з 9 до 12 років;
• III - з 13 до 18 років.
Особливості організації навчання:
• не приймаються лети, які страждають психопатією, епілепсію, іншими психічними захворюваннями, які вимагають активного лікування. Такі діти можуть відвідувати консультативні групи разом з батьками;
• режим роботи класу (групи) - за домовленістю з батьками;
• індивідуальний освітній маршрут - відповідно з психофізичними можливостями дитини.
Питання 37. Інші форми спеціальної освіти школярів з відхиленнями у розвитку
1. Спеціальні дитячі будинки та школи-інтернати призначені для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків мають особливі освітні потреби. У цих установах виховуються і навчаються в основному такі діти та підлітки, у яких відзначені інтелектуальна недостатність і труднощі у навчанні.
2. Організація навчання на дому можлива для осіб, станом здоров'я тимчасово або постійно не відвідують навчальні заклади.
Процес навчання організовує найближчий (за місцем знаходження) освітня установа на підставі медичного висновку щодо дітей, які страждають соматичними захворюваннями, або на підставі психолого-медико-педагогічної комісії або медико-соціальної експертної комісії. Перелік захворювань, наявність яких дає право на навчання в домашніх умовах, встановлюється Міністерством охорони здоров'я і соціального розвитку РФ.
Навчання вдома носить індивідуальний характер.
Підсумкову атестацію та видачу документа про відповідне
рівень освіти забезпечує освітню установу.
3. Центри реабілітації створюються для навчання і виховання дітей зі складними або з важкими вадами.
Заняття в центрах реабілітації організуються за програмами індивідуального та (або) групового навчання з кількістю учнів в групі не більше 10 чол, а зі складним дефектом - до 6 чол.
Завдання центрів реабілітації:
• формування навичок - спілкування, самообслуговування, елементарних трудових;;
• організація занять за індивідуальними навчальними програмами.;
4. Логопедична служба надає допомогу дітям, які мають різні порушення мови і навчаються в освітніх закладах загального призначення; Організація логопедичної допомоги - виходячи з кількості дітей, які потребують логопедичної допомоги:
до штату освітнього закладу загального призначення вводиться посада вчителя-логопеда ',
в структурі органу управління освітою створюється логопедичний кабінету
організується логопедичний центр - заклад з правами юридичної особи.
Найбільш широко поширена форма - логопедичний пункт при загальноосвітній установі (як зазначає Н. М. Назарова).
Основні завдання логопедичного пункту:
корекція порушення усній і письмовій мові;
своєчасне попередження неуспішності, зумовленої мовними порушеннями;
поширення логопедичних знань серед батьків і педагогів,
5. У сучасних умовах розвитку спеціальної освіти створюються нові моделі спеціальних освітніх установ, які задовольняють особливі освітні потреби дітей з відхиленнями у розвитку.
В даний час у Москві, Новгороді, Санкт-Петербурзі, Ярославлі, Махачкалі, в Сибіру і на Уралі успішно працює модель багатофункціонального спеціального освітнього закладу, що виконує наступні функції:
освіти;
психолого-педагогічного консультаційного центру;
центру соціальних послуг для малозабезпечених верств населення;
центру освітніх послуг в отриманні початкової професійної освіти.
У московській школі-інтернаті № 65 вихованцям пропонується комплексна програма, що включає:
диференційований особистісно-орієнтована освітній процес, який здійснюється в тісному зв'язку з індивідуалізованої медико-реабілітаційної підтримкою і соціально-педагогічної допомогою;
сприятливий психологічний клімат і комфортну соціокультурне середовище освіти в цілому.
Псковський лікувально-педагогічний центр проводить роботу по включенню в освітній простір дітей з важкими та множинними порушеннями розвитку.
Питання 38. Професійна реабілітація осіб з обмеженою працездатністю
1. Конституція РФ і Федеральний закон "Про соціальний захист інвалідів Російської Федерації" закріплюють право на професійну реабілітацію осіб з обмеженою працездатністю. Законодавчими актами визначено:
• федеральна базова програма реабілітації;
• індивідуальна програма реабілітації осіб з обмеженою працездатністю (інвалідів).
2. Інвалідність - будь-яке обмеження або відсутність (внаслідок дефекту) здатності здійснювати будь-яку діяльність таким чином або в таких рамках, які вважаються. нормальними для людини (визначення Всесвітньої організації охорони здоров'я - ВООЗ).
Згідно з російськими законами інвалід - це особа, яка має порушення здоров'я, обумовлене:
• захворюванням;
• наслідками травм;
• анатомічними дефектами.
Всі інваліди поділяються на кілька груп з різних підстав:
• за віком;
• причин походження інвалідності;
• працездатності.
У свою чергу, існують групи з працездатності:
• інваліди 1 групи - непрацездатні;
• інваліди 2 групи - тимчасово непрацездатні, або працездатні в обмежених сферах;
• інваліди III групи - працездатні у сприятливих умовах праці. Присвоєння тієї або іншої групи інвалідності залежить від характеру порушень здоров'я.
I група інвалідності:
• стійке, значно виражений розлад функцій організму;
• істотне порушення здатності до самообслуговування, пересування, орієнтації в навколишньому просторі, а також здатності до навчання, контролю за своїми діями.
II група інвалідності:
стійке, виражене розлад функцій організму;
обмеження можливостей навчання та трудової діяльності, самообслуговування, пересування, орієнтації, навчання, контролю за своїми діями.
III група інвалідності:
стійке, але незначно або помірно виражене розлад функцій організму;
деяке обмеження здатності до навчання, трудової діяльності, самообслуговування, пересування, орієнтації в навколишньому просторі і спілкуванню.
3. Індивідуальна програма реабілітації - це комплекс заходів (медичних, психологічних, педагогічних, соціальних), спрямованих на відновлення, компенсацію порушених або втрачених функцій організму та відновлення (чи формування) здібності до виконання певних видів діяльності, у тому числі професійно-трудовий. Має рекомендаційний характер і складається фахівцями (медиками, психологами, педагогами, соціальними працівниками, представниками служби зайнятості) Державної служби медико-соціальної експертизи після всебічного комплексного обстеження особи з обмеженою працездатністю.
Відповідно до даної програми проводиться професійна орієнтація.
Питання 39. Професійна орієнтація і професійна освіта осіб з обмеженою працездатністю
1. Професійна орієнтація - узагальнене поняття одного з компонентів загальнолюдської культури, що проявляється у формі турботи суспільства про професійному становленні підростаючого покоління, підтримки та розвитку природних обдарувань, а також проведення комплексу спеціальних заходів сприяння людині в професійному самовизначенні і у виборі оптимального виду зайнятості з урахуванням його потреб і можливостей, соціально-економічної ситуації на ринку праці. Профоріентацнонная робота включає соціально-педагогічний супровід, соціально-трудову підтримку - посередницьку допомогу в здобутті професійної підготовки.
Напрямки професійної орієнтації:
професійна інформація;
професійна консультація;
професійний підбір:
професійна, виробнича і соціальна адаптація.
Педагоги спеціальних освітніх установ на основі використання різних форм і методів повинні підготувати дітей до обгрунтованого вибору професії з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Етапи профорієнтаційної роботи (по О.Є Буланової):
молодший шкільний вік - підготовка дітей до трудових зусиллям, ознайомлення з професіями, зі світом праці, формування в них потреби своєю працею приносити користь іншим;
вік 10-2 років - включення дітей у суспільно-корисна праця, формування мотивів вибору професії, інтересу до конкретної трудової діяльності;
вік 12-14 років - у дітей повинні бути сформовані систематичний знання, а також вміння орієнтуватися у світі професій, інтерес до конкретної професії;
вік 14-17 років - соціально-професійна спрямованість підготовки до праці у сфері матеріального виробництва з урахуванням психофізичних можливостей дітей.
2. Людина з обмеженою працездатністю (залежно від характеру і ступеня тяжкості порушення) може отримати професійну освіту - початкова, середня, вища.
Початкова професійна освіта має на меті підготовку, як правило, на базі загальної освіти кваліфікованих працівників за всіма основними напрямками суспільно корисної діяльності. Воно може бути отримано в професійно-технічних училищах та інших типах навчальних закладів даного рівня.
Середня професійна освіта орієнтована на підготовку на базі основної загальної, середньої (повної) загальної або початкової професійної освіти фахівців середньої ланки для всіх галузей народного господарства. Середня професійна освіта може бути отримано в середньому спеціальному навчальному закладі (училище, коледжі) чи у вищому навчальному закладі на першого ступеня вищої професійної освіти.
Вища професійна освіта може бути отримано в університетах, академіях, інститутах, консерваторіях, вищих професійних школах.
По завершенні навчання на кожній із ступенів випускник отримує диплом, який дає право займатися професійною діяльністю або перейти до наступного етапу освіти.
Вирішенню проблеми професійної освіти та працевлаштування осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності сприяють нові моделі спеціальних навчальних закладів, які реально здійснюють професійну підготовку та працевлаштування своїх вихованців.
Навчання студентів-інвалідів організовано у низці спеціальних вищих навчальних закладів:
• Московський інститут-інтернат для інвалідів з порушеннями опорно-рухового апарату;
• Інститут соціальної реабілітації Новосибірського державного технічного університету;
• Державний спеціалізований інститут мистецтв Мінкультури Росії;
• Заочний інститут реабілітації та професійної підготовки незрячих Всеросійського товариства інвалідів (м. Волоколамськ Московської області).
Також студенти з обмеженими можливостями включаються до загальної освітній потік вузу (окремі групи або факультети):
• МВТУ ім. Н.Е. Баумана (Москва);
• МЛГУ (Москва);
• РГПУ ім. А.І. Герцена (Санкт-Петербург).
Зарубіжний досвід показує, що особи з обмеженою працездатністю мають рівні з іншими можливості освіти і подальшої трудової діяльності. У нашій країні (як зазначає Н. М. Назарова) інваліди не завжди мають такі можливості для здобуття професійної освіти: кількість студентів з обмеженою працездатністю, які навчаються у вузах Росії, становить всього близько тисячі чоловік.
У Російській Федерації працюють інваліди складають близько 11% від загального числа мають інвалідність, хоча, за деякими даними, 2 / 3 з них можуть і бажають працювати.
Питання 40. Соціально-педагогічна допомога особам з обмеженими можливостями
1. Соціальна допомога (за визначенням Л. І. Аксьонової) - це система гуманітарних послуг (правоохоронної охорони, освітніх, психотерапевтичних, реабілітаційних, консультаційних, благодійних) представникам економічно не забезпечених, соціально слабких, психологічно вразливих верств і груп населення з метою поліпшення їхньої здатності до соціальному функціонуванню. Соціальна допомога надається установами соціального обслуговування. Ь Соціальне обслуговування - діяльність соціальних служб з соціальної підтримки, надання соціально-побутових, соціально-медичних, психолого-педагогічних. Соціально-правових послуг і матеріальної допомоги, проведення соціальної адаптації та реабілітації громадян, які перебувають у важкій життєвій ситуації.
2. Соціально-педагогічна діяльність (за визначенням В. А. Нікітіна) полягає в забезпеченні освітньо-виховними засобами спрямованої соціалізації особистості, в передачі індивіду (і освоєнні їм) соціального досвіду людства, набуття або відновлення соціальної орієнтації соціального функціонування.
У соціально-педагогічну діяльність входять процеси:
освіти, навчання і виховання;
інтеріоризації (перетворення будівлі предметної діяльності в структуру внутрішнього плану свідомості);
екстеріорізаціі (процес переходу від внутрішньої психічної діяльності до зовнішньої, предметної) соціокупьтурних програм і громадського спадщини.
Організація соціально-педагогічної діяльності в умовах порушення розвитку набуває специфічного корекційно-компенсаторний характер і є потужним адаптирующим чинником.
Важливим аспектом соціально-педагогічної діяльності є соціальна реабілітація - процес відновлення основних соціальних функцій особистості.
Соціальна інтеграція (за визначенням Л. І. Аксьонової) повне, рівноправне включення особистості в усі необхідні сфери життя соціуму, гідний соціальний статус, досягнення можливості повноцінної незалежного життя та самореалізації в суспільстві.
Соціальна інтеграція - показник ефективності організації соціально-педагогічної діяльності у сфері соціальних інститутів корекційно-компенсаторної спрямованості.
Основне положення сучасної системи соціально-педагогічної допомоги - пріоритет особистості і сім'ї.
Структура соціально-педагогічної допомоги в Росії:
• державний сектор - установи, підприємства, служби федеральних міністерств і відомств: Міністерство охорони здоров'я і соціального розвитку, Міністерство освіти і науки. Міністерство культури і масових комунікацій та ін;
• муніципальний сектор - установи, підприємства, служби, що створюються громадськими благодійними, релігійними та іншими недержавними організаціями. Соціальний педагог надає допомогу дітям з інтелектуальними, педагогічними, психологічними, соціальними відхиленнями від норми, що виникли як наслідок дефіциту повноцінного соціального виховання, а також дітям, які мають фізичні, психічні або інтелектуальні порушення розвитку.
В.А. Нікітін вважає соціального педагога провідною (але не єдиною) силою соціально-педагогічної діяльності. Мета діяльності соціального педагога - створення умов для психологічного комфорту і безпеки дитини, задоволення її потреб з допомогою соціальних, правових, психологічних, педагогічних механізмів попередження і подолання негативних явищ в сім'ї, школі, найближчому оточенні та інших соціумах. Основні напрями діяльності соціального педагога:
захист проголошених Конвенцією ООН прав дитини на життя і здоровий розвиток, на освіту і вільне вираження своїх поглядів, на захист від будь-якого виду дискримінації та ін;
участь у розробці та реалізації соціальних проектів і 'програм, приватних ініціатив, що сприяють повноцінному розвитку дитини.
Різноманіття функцій діяльності соціального педагога зумовлює і різноманіття її коштів. Психолого-медико-педагогічна консультація (ПМПК) одна з нових форм установ, що працюють на міждисциплінарній основі. Основні завдання ПМПК:
• виявлення та комплексне обстеження дітей з відхиленнями; у розвитку, а також дітей групи ризику, ³
• розробка індивідуальних реабілітаційних програм;
• розробка та реалізація комплексу заходів психолого-медико педагогічного сприяння розвитку особистості, соціально-педагогічної допомоги по абілітації, реабілітації та соціальної адаптації осіб з різними формами відхилень) у розвитку;
співпраця з іншими зацікавленими органами і установами. У системі Міністерства охорони здоров'я і соціального розвитку РФ існую спеціальні установи для дітей дорослих з інвалідністю, в яких діти та підлітки програми розвитку пізнавальних можливостей, навичок самообслуговування, побутової орієнтації, формування елементів морального та основ естетичного виховання:
будинки-інтернати для дітей з глибокою розумовою відсталістю;
дитячі будинки для дітей з важкими фізичними відхиленнями;
спеціальні професійно-технічні училища;
будинки-інтернати для престарілих та інвалідів;
психоневрологічні інтернати.
Л.І. Аксьонова виділяє наступні інноваційні напрямки стратегії соціально-педагогічної допомоги:
становлення державно-суспільної системи соііально-педагогічної допомоги;
вдосконалення процесу соціального виховання (в умовах спеціальних навчально-виховних закладів на основі впровадження варіативності і різнорівневих освіти, продовження освітнього процесу за рамками спеціальної школи і за рамками шкільного віку);
створення принципово нових (міжвідомчих) форм установ для надання соціально-педагогічної допомоги;
організація служб ранньої діагностики і ранньої допомоги з метою профілактики порушення розвитку та зниження ступеня інвалідності;
поява досвідчених моделей інтегрованого навчання;
переорієнтація системної організації управління виховним процесом на основі формування суб'єктних відносин усіх його учасників: дитина - фахівці - сім'я.
3. Організація соціально-педагогічної допомоги за кордоном:
• інтеграція і нормалізація - основні принципи побудови системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями життєдіяльності;
• наявність приватних шкіл та соціальних служб, які використовують авторські програми і методи спеціального навчання;
• особливі умови підтримки сім'ї, яка потребує соціально-педагогічної допомоги.
У Швеції така сім'я має право на допомогу персонального асистента, додаткову матеріальну та медичну допомогу. Дитячі поліклініки здійснюють комплексне обстеження дітей та контроль за їх розвитком, діагностику навколишнього середовища. Існує індивідуальна програма розвитку кожної дитини. Забезпечено сімейна терапія.
4. Стратегія державної соціальної політики в Росії:
• адресне надання соціальних послуг;
• вдосконалення соціального захисту та соціального обслуговування;
• подальша реалізація Федеральних програм "Соціальна захисту інвалідів" та "Діти-інваліди".
Програма "Соціальний захист інвалідів":
• формування основ комплексного вирішення проблем інвалідності та інвалідів;
• створення необхідних умов для повноцінного життя речовині.
Програма "Діти-інваліди":
• створення ефективної системи профілактики дитячої інвалідності;
• створення системи реабілітації дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності;
• надання консультативної та іншої допомоги сім'ям, які мають дитину з відхиленнями у розвитку;
• створення для дітей-інвалідів рівних можливостей (одержання медичної допомоги, освіти, доступ до всіх її рам життєзабезпечення);
• інтенсифікація наукових досліджень з соответствующе! проблематики.
Питання 41. Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР)
За даними дослідників, одна з найбільш численних груп невстигаючих школярів - діти із затримкою психічного розвитку.
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - уповільнення темпу дозрівання різних психічних функцій, відставання в розвитку психічної діяльності.
Термін запропонований Г.Є. Сухарева в середині 60-х рр.. XX ст.
Як зазначає Є.А. Екжанова, ЗПР - складне полиморфное порушення, при якому в різних дітей потерпають різні компоненти їх психічної, психологічної і. фізичної діяльності.
Причини вираженої затримки психічного розвитку:
мінімальні (слабко виражені) органічні пошкодження або функціональна недостатність центральної нервової системи (ЦНС), що виникли в результаті впливу патогенетичних чинників у внутрішньоутробному, пріродовом або в ранньому періоді життя дитини;
тривалі хронічні соматичні захворювання, перенесені в ранньому дитинстві;
тривала соціально-культурна депривація (лат. - мислення, психічний стан, який характеризується вираженими відключеннями в емоційному та інтелектуальному розвитку, порушенням соціальних контактів); вплив стресових психотравмуючих чинників.
У науковій літературі представлено декілька класифікацій затримки психічного розвитку.
Класифікація Т.А. Власової та М.С. Певзнера (1967) - два варіанти затримки психічного розвитку:
психофізичний і психічний інфантилізм (на перший план виступає відставання в розвитку емоційно-вольової сфери та особистісна незрілість);
астенічні і іеребрастеніческіе стану (порушення уваги, відволікання, швидка стомлюваність, психомоторна млявість або збудливість);
Класифікація В.В. Ковальова (1979) - з прикордонних формам інтелектуальної недостатності:
дизонтогенетична (недостатність зумовлена ​​механізмами затриманого чи викривленого розвитку дитини);
ендефалопатіческіе (в основі - органічне ушкодження мозкових механізмів на ранніх етапах онтогенезу);
інтелектуальна недостатність, пов'язана з дефектами аналізаторів та органів почуттів і обумовлена ​​діями механізму сенсорної депріваііі;
інтелектуальна недостатність, пов'язана з дефектами виховання і дефіцитом інформації з раннього дитинства.
Класифікація К.С. Лебединської (1986) - по генезу затримки психічного розвитку:
конституціонального генезу (походження) - спадково обумовлений психічний, психофізичний інфантіліз (гармонійний або дисгармонический);
соматогенного генезу - даний тип ЗПР обумовлений хронічними соматичними захворюваннями внутрішніх органів банку;
психогенного генезу - пов'язується з несприятливими умовами виховання, що обмежують або спотворюють стимуляцію психічного розвитку (на ранніх етапах) дитини;
церебрально-органічного генезу - найпоширеніший тип ЗПР, викликає найбільш виражені порушення в емоційно-вольової та пізнавальної діяльності.
4. Характерні особливості дітей із ЗПР:
відставання в психічному розвитку (в усіх сферах психічної діяльності до початку шкільного віку);
нерівномірність проявів недостатності розвитку; ->
невідповідність інтелектуальних можливостей дитини її віку;
зниження працездатності;
нестійкість уваги (підвищена відволікання, недостатня концентрація на об'єкті);
низький рівень розвитку сприйняття (недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ);
недостатня продуктивність довільної пам'яті, малий обсяг пам'яті, неточність і трудність відтворення; відставання в розвитку всіх форм мислення (несформованість основних розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення), зниження пізнавальної активності; відставання в мовленнєвому розвитку (дефекти вимови, аграмматізма, обмеженість словника); несформованість довільної регуляції поведінки; відсутність або слабкість навчальної мотивації; несформованість сюжетно-рольової гри (вищої форми ігрової діяльності).
Організація корекційно-розвивального навчання дозволяє дитині з ЗПР досягти рівня потенційного розвитку (зону найближчого розвитку).
Питання 42. Організація і зміст корекційно-розвивального навчання дітей із ЗПР
Діти із затримкою психічного розвитку відвідують в основному дошкільні освітні установи компенсуючого та комбінованого виду, а також групи короткотривалого перебування для дітей з відхиленнями у розвитку (як зазначає Є. А. Екжанова).
Напрямок в спеціальне дошкільний заклад або групу здійснюється на підставі рішення постійно діючої психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК).
Медичними показаннями для прийому дитини є типи затримки психічного розвитку, відображені в класифікації К.С. Лебединської: конституціонального, соматогенного, психогенного і церебрально-органічного генезу.
Для надання допомоги відкриваються такі групи:
• молодша (від 2,5 до 3,5 років);
• середня (від 3,5 до 5 років);
• старша (для дітей у віці 5-6 років).
Після закінчення спеціального дошкільного закладу або групи дитина переводиться (залежно від діагностичних показників):
• до школи (або) клас для дітей із ЗПР;
• загальноосвітню школу;
• спеціальну школу відповідного типу.
2. У спеціалізованому дошкільному закладі вирішуються завдання:
• діагностичні;
• виховні;
• корекційно-розвиваючі;
• оздоровчі;
• освітні.
Основними напрямками діяльності дітей у спеціалізованому дошкільному закладі є:
• спільне і комунікативну взаємодію;
• фізичне виховання;
• розвиток тонкої ручної моторики та зорово-просторової;! ної координації;
• сенсорний розвиток;
• музичне виховання;
• предметна діяльність і гра;
• пізнавальний розвиток;
• соціальне виховання;
• розвиток продуктивної діяльності;
• підготовка до шкільного навчання.
Види групових та підгрупових занять, які проводить ше-* живильник:
уроки здоров'я;
ліплення;
аплікація;
малювання;
конструювання;
ручна праця;
фізичне і трудове виховання;
навчання грі;
соціальний розвиток;
ознайомлення з навколишнім світом.
Види підгрупових та індивідуальних занять, що проводяться де-фектологом:
соціальне і пізнавальний розвиток;
ознайомлення з навколишнім світом;
навчання грі;
математика;
розвиток мови і тонкої ручної моторики;
підготовка до навчання грамоті.
Координаційно-розвиваюча робота ведеться за участю сім'ї дитини.
Школярі із затримкою психічного розвитку можуть навчатися:
у спеціальних освітніх установах (школах VII виду), мережа яких була організована в нашій країні на початку 80-х рр..;
у корекційних класах при загальноосвітніх школах (на підставі наказу Міносвіти Росії "Про введення в дію нормативних документів, що регламентують діяльність спеціальних освітніх шкіл для дітей з ЗПР", 1981).
Особливості навчання в коррекционном класі:
адаптовані програми та навчальні плани (у відповідності зі спеціальним освітнім стандартом);
вивчення спеціальних предметів (розвиток мови, ознайомлення з навколишнім світом, ритміка тощо);
індивідуально-групова корекційна робота (логопедичні заняття, заповнення прогалин в знаннях, пропедевтика нового навчального матеріалу);
факультативні курси (художньо-естетичні, музичні, трудові, спортивні і т. п.).
Освітній процес у класі корекційно-развіваюшего навчання здійснюється (як зазначає Є. А. Медведєва) на основі: обліку актуальних можливостей дитини; охорони та зміцнення його здоров'я; створення доброзичливої ​​освітнього середовища; _ взаємодії з батьками.
За даними, які наводить Н.М. Назарова, близько половини дітей з ЗПР після початкової школи здатні навчатися далі в звичайних класах, інші діти зі стійкими формами ЗПР - тільки в умовах корекційного класу. Багато школярів із затримкою психічного розвитку (після 9 років навчання) продовжують свою освіту (вечірні школи, професійно-технічні училища, технікуми) або влаштовуються на роботу.
4. У нашій країні функціонує система комплексної допомоги дітям із ЗПР, яка, за визначенням Є.А. Медведєвої, включає в себе:
різні моделі спеціальних освітніх установ (дошкільні навчальні заклади (групи) компенсаційного виду, спеціальні школи та школи-інтернати для дітей з ЗП Р, класи корекційно-розвивального навчання при школі загального призначення;
раннє виявлення дітей ЗПР, задоволення їх особливих освітніх потреб, забезпечення наступності форм і методів корекційної роботи в системі дошкільної і шкільної освіти;
вдосконалення системи медичного, педагогічного та психологічного діагностування (для визначення особливостей організації корекційно-освітнього процесу, збереження і зміцнення здоров'я дітей);
нормативне та навчально-методичне забезпечення практики, освіти дітей із ЗПР;
визначення завдань і змісту професійної орієнтації професійно-трудової підготовки і соціально-трудової адаптації випускників;
створення і застосування критеріїв і методів оцінки ефективності корекційно-розвивального освітнього процесу;
розробку моделей служб консультативної допомоги сім'ї;
підготовку відповідних педагогічних кадрів. Система комплексної допомоги дітям із ЗПР відображає концепцію корекційно-розвивального навчання в умовах загальноосвітньої школи, автори - В.І. Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В. Єгорова, С.Г. Шевченка, Г.Д. Тригер, Г.І. Капустіна та ін, Інститут корекційної педагогіки РАО, 1993.
Питання 43. Розумова відсталість
1. Терміном "розумова відсталість" у вітчизняній спеціальній педагогіці позначається стійко виражене зниження пізнавальної діяльності, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи, яке може бути різним за тяжкості, локалізації та часу настання.
2. Олігофренопедагогіка - одна з галузей спеціальної педагогіки, що розробляє проблеми навчання, виховання та соціальної адаптації розумово відсталих дітей.
3. Різноманітність форм розумової відсталості викликало необхідність створення їх класифікацій (Г. Є. Сухарєва, М.С, Певз-нер, В. В. Ковальов та ін.)
В даний час найбільш широко використовується класифікація Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ), у відповідності з якою розумова відсталість включає певні ступені зниження інтелекту в залежності від коефіцієнта інтелектуального розвитку - 10 (1994):
• легка розумова відсталість - 10 40-69;
• помірна розумова відсталість - 35-49;
• важка розумова відсталість - 20-34;
• глибока розумова відсталість - нижче 20. Нормою вважається показник - 71 і вище.
Існують також інша розумова відсталість і неуточнена розумова відсталість.
Л.І. Аксьонова відзначає, що використовуються наступні категорії ступеня порушення поведінки:
• мінімальні поведінкові порушення або відсутність їх;
• значні поведінкові порушення, що вимагають уваги або лікувальних заходів;
• інші поведінкові порушення;
• не певні поведінкові порушення.
4. Види розумової відсталості, Деменев і олігофренін.
Деменція (від лат. - Безумство, слабоумство) - стійке ослаблення пізнавальної діяльності в результаті органічних або функціональних порушень діяльності головного мозку.
У дементних дітей, на відміну від олігофренів, наступові порушення в діяльності мозку передує період нормального розвитку.
Олігофреіія (грец. - малий + рНгеп ~ розум) - вид недорозвинення психічної діяльності, в основі якого лежать залишкові явища перенесеного органічного ураження центральної нервової системи (переважно кори півкуль головного мозку).
Термін "олігофренія" був введений німецьким психіатром Е. Крепеліном в 1915 р.
Виникнення олігофренії обумовлено головним чином шкідливими впливами на мозок дитини у внутрішньоутробному періоді його життя, а також запальними, токсичними і травматичними захворюваннями дитини протягом першого року життя.
За ступенем вираженості дефекту олігофренію ділять на 3 групи:
• дебільність - відносно легка, неглибока розумова відсталість;
• імбеціяиюст' - глибока розумова відсталість;
• ідіотія - найбільш важка, глибока розумова відсталість.
Діти з дебильностью (дебіли) не в змозі опанувати програму загальноосвітньої масової школи зважаючи зниженого інтелекту та особливостей емоційно-вольової сфери. У таких дітей:
недорозвинення аналітиці - синтетичної функції вищої нервової діяльності;
порушення функції абстрактного мислення;
недостатній розвиток здібностей до встановлення і розуміння тимчасових, просторових і причинно-наслідкових відносин між об'єктами і явищами; соматичні порушення, загальна фізична ослабленість, порушення історики;
утруднена подальша професійно-трудова діяльність.
Діти, які страждають імбецильністю:
володіють певними можливостями до оволодіння мовою, засвоєнню окремих нескладних трудових навичок; мають глибокі дефекти сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери;
практично нездібних; недієздатні (встановлення опіки);
до досягнення повноліття перебувають у спеціальних дитячих будинках для глибоко розумово відсталих; деяка частина дітей, які страждають імбецильністю, може оволодіти деякими знаннями, вміннями, навичками (в обсязі спеціально розроблених для них програм); можуть працювати в спеціально організованих майстерень.
Коротка характеристика ідіотії:
недоступність осмислення навколишнього; вкрай повільне і обмежений розвиток мовної функції (у ряді випадків ця функція не розвивається); тяжкі порушення моторики, координації руху, орієнтування в просторі; лежачий спосіб життя (у багатьох); повільне, утруднене формування навичок самообслуговування, у тому числі гігієнічних; недієздатність. Діти-ідіоти: не підлягають навчанню; перебувають (за згодою батьків) у дитячих будинках для глибоко розумово відсталих (необхідна медична допомога і догляд); після досягнення 18-річного віку переводяться в інтернати для хроніків; при встановленні опіки можливо утримання таких дітей в сім'ї .
Питання 44. Соціальна політика щодо розумово відсталих осіб
Розвиток вітчизняної олігофренопедагогіки: 1 / в 1854г. доктор Ф. Пляі відкрив перше в росії освітній заклад для розумово відсталих дітей (Рига);
• створення спеціальних установ;
• лікарсько-виховний заклад І.В. Маляревського;
• притулки і школа Є.К. Грачової;
• допоміжні класи М.П. Постовской;
• школа-санаторій для дефективних дітей під керівництво »В.П. Кащенко (1908, Москва).
В.П. Кащенко - перші методичні керівництва по роботі з відсталими дітьми; пропаганда загального навчання і виховання аномальних дітей; організація наукових досліджень з дефектології;
В.М. Бехтерєв, П.Ф. Лесгафт, Г.І. Россолімо - зближення педагогіки з медичною наукою, посилення природничо основи навчання і виховання розумово відсталих дітей: після 1917 р. навчання і виховання аномальних дітей - завдання загальнодержавної системи освіти; Л.С. Виготський - концепція про можливість і необхідність послаблення інтелектуального дефекту розвитком і вдосконаленням вищих психічних функцій; установка на пошук потенційних можливостей пізнавального і особистісного розвитку розумово відсталої дитини;
30-70-і рр.. - Інтенсивний розвиток вітчизняної олігофренопедагогіки;
Л.В. Занков, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, А.Р. Лурія, Ж.І Шиф, Б.І. Пінський, Вт Петрова, ІМ. Соловйов, С.Я-Рубінштейн, В.І. Лубовский, Г.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер та ін - дослідження різних проблем навчання і виховання, розробка шляхів корекції вад психофізичного розвитку розумово відсталих дітей;
відкриття перших дитячих садів для аномальних дітей, інтенсивний розвиток дошкільної олігофренопедагогіки - 70-і рр.. Сучасний стан питання:
розробка шляхів і методів надання корекційної допомоги розумово відсталим дітям дитячого та раннього віку (Є. А. Стребелева, Ю. А. Лазенкова, Г. А. Мішина та ін); удосконалення змісту, методів і прийомів навчання та виховання дітей дошкільного та шкільного віку (Л. Б. Баряева, Л. І. Аксьонова, М. М. Перова та ін); сучасні технології навчання розумово відсталих дітей (Г.В, Цікото, А. А. Єрьоміна, А. Р. Маллер та ін .); поширення ідей інтеграції (створення спеціальних груп, класів при образовательнш закладах загального призначення); спеціальні дитячі садки для дітей з порушенням інтелекту, спеціальні (корекційні) школи VIII виду - найпоширеніші форми організації навчання і виховання розумово відсталих дітей.
Питання 45. Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту (розумово відсталих)
1. Характер освітнього процесу для дітей з порушений »інтелекту (розумово відсталих) - корекційно-развівающій.1
Навчання та виховання дітей з легкими формами розумово відсталості спрямовані на максимальне подолання (ослаблення) недоліків пізнавальної сфери.
Основні особливості освітнього процесу:
• створення найбільш сприятливого гігієнічного та охорони * ного режиму;
• індивідуальний і диференційований підхід;
• єдність і сталість вимог школи (дитячого саду сім'ї);
• залучення дітей до організованого, посильної для їх ровья і віку праці;
• розширення чуттєвого досвіду дитини;
• розвиток його мови і пізнавальних інтересів;
• організація предметно-практичної (малювання, ліплення, конструювання і т. п.) і трудової діяльності;
• раціональне використання словесних, наочних, практичних методів;
• на ранніх етапах навчання - значна за часом проперевтіческая (підготовча) роботи (для розвитку у дітей уваги, збагачення чуттєвого пізнання, формований »фонематичного слуху, виправлення недоліків довільних рухів і т. д. - діти вчаться виконувати правила поведінки, звертатися з навчальними приладдям , робіт у колективі);
• поєднання вправ, що розвивають сенсорну та рухову сферу дитини, з іншими ланками навчально-виховного процесу.
2. Корекційна допомога дітям раннього віку може бути надана в наступних установах:
• спеціальних яслах системи охорони здоров'я;
• центрах раннього втручання;
• центрах реабілітації та абілітації;
• психолого-медико-педагогічні консультації;
• будинках дитини (дітям, які залишилися без батьків);
• спеціалізованих дитячих будинках для дітей з порушенням інтелекту (перебування з 3 - 4-річного віку).
Результативність корекційної допомоги багато в чому залежить:
• від раннього виявлення розумової відсталості;
• своєчасного початку спеціального навчання.
3. Дітям дошкільного віку з порушенням інтелекту (розумово відсталим) у системі Міністерства освіти і науки РФ виявляються:
• сучасна систематична психолого-медико-педагогічна допомога;
• консультативно-методична підтримка їх батьків;
• соціальна адаптація;
• формування передумов до навчальної діяльності. Установи, що здійснюють допомогу:
• дошкільні відділення (групи) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків;
• дошкільні освітні (корекційні) установи для дітей з порушенням інтелекту (розумово відсталих);
• групи короткотривалого перебування для дітей з порушенням інтелекту при спеціалізованих дошкільних установах корекційного типу, створені відповідно до наказу Міносвіти Росії "Про організацію в дошкільних освітніх установах груп короткотривалого перебування для дітей з відхиленнями у розвитку" від 29.06.99 № 129/23-16 .
Мета дошкільного корекційного виховання - створення умов для розвитку емоційного, соціального та інтелектуального потенціалу дитини, формування її позитивних особистісних якостей.
Програма "Корекційно-розвивальне навчання дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту" (Є. А. Стребелева) призначена для вирішення діагностичних, виховних, корекційно-розвивальних і освітніх завдань
Розділи програми:
здоров'я (захист, збереження і зміцнення здоров'я кожної дитини);
соціальний розвиток ("Я сам", "Я та інші", "Я і навколишній світ"; підготовка дитини до адекватної орієнтуванні в навколишньому середовищі, становлення навичок поведінки); фізичне виховання та фізичний розвиток (вдосконалення функцій організму, повноцінний розвиток основних рухів, рухових навичок, удосконалення тонкої ручної моторики, розвиток зорово-рухової координації); пізнавальний розвиток (підрозділи: розвиток уваги; розвиток тонкої ручної моторики та вдосконалення зорово-рухової координації; сенсорне виховання і розвиток орієнтовною діяльності; розвиток різних видів пам'яті, формування розумової діяльності; ознайомлення з навколишнім; формування елементарних математичних подання; розвиток основних компонентів рече-'вої діяльності; підготовка до навчання грамоті); формування діяльності (предметна діяльність; ігрова діяльність, продуктивні види дитячої діяльності - малювання, ліплення, аплікація, конструювання, ручна праця; елементи трудової діяльності); естетичний розвиток (музичне виховання і ритміка; образотворче мистецтво; ознайомлення з художньою літературою; театралізована діяльність).
Навчання дітей шкільного віку з порушенням інтелекту здійснюється у спеціальних корекційних установах - школах VIII виду - за спеціальними програмами на основі спеціального освітнього стандарту. Основні особливості освітнього процесу: головне завдання - максимальна корекція недоліків у процесі навчання, виховання, спеціальних занять з виправлення вад розвитку, соціальна адаптація в умовах сучасного суспільства;
викладання загальноосвітніх предметів - російської мови, читання, математики, географії, історії, природознавства, фізкультури, малювання, музики, креслення; проведення спеціальних (корекційних) занять - логопедичні, соціально-побутова орієнтування, ритміка, лікувально-фізкультурний комплекс, розвиток психомоторики і сенсорних процесів;
особливе значення надається трудового навчання, професійної підготовки (з урахуванням виробничого оточення школи, можливостей проведення виробничої практики та працевлаштування випускників).
Мета виховної роботи - соціалізація вихованців. Завдання виховної роботи:
формування позитивних особистісних якостей, правильної оцінки оточуючих і самооцінки, морального ставлення до інших;
підвищення регулюючої ролі інтелекту в поведінці вихованців.
Багато випускників спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду облаштовують свій побут, затребувані на ринку праці.
Деякі з випускників не можуть адаптуватися до сучасних умов життя. У зв'язку з цим, як показує зарубіжний досвід, необхідно тривалий соціально-педагогічний супровід юнаків і дівчат з порушенням інтелекту.
Корекційно-виховна робота з глибоко розумово відсталими дітьми здійснюється, як правило, у дитячих будинках-інтернатах, що знаходяться у віданні органів соціального захисту, а в окремих випадках - у спеціальних класах при спеціальної (корекційної) школі VIII виду. Навчальні заняття з цією категорією дітей передбачають: пропедевтику;
навчання рідної мови і елементарному рахунку; виховання навичок спілкування.
Основні особливості освітнього процесу:
істотне місце займають предметно-практична діяльність, господарсько-побутової працю і самообслуговування; починаючи з 4-го року навчання проводиться трудова підготовка; велика увага приділяється фізичному та естетичному вихованню.
Питання 46. Практика навчання, виховання і допомоги особам з вираженою інтелектуальною недостатністю
1. Особи з вираженою інтелектуальною недостатністю має право на освіту, закріплене в ряді міжнародних правових документів.
До 70-х рр.. дітей з порушеннями розумового розвитку вважали навчання неможливе. В даний час в країнах Західної Європи і США таких дітей поділяють на дві категорії:
навчають, - здатні до навчання в умовах школи загального призначення на основі адаптованої індивідуальної освітньої програми;
тренованих - потребують спеціально організованому освітньому процесі.
Навчаний дитина з вираженим інтелектуальним порушенням повинен адекватно вести себе серед інших дітей і оволодіти найпростішими навчальними навичками.
Підготовка дітей з глибокою розумовою відсталістю до інтеграції в масову школу здійснюється у спеціальних центрах 'навчання батьків, в дитячих садах (за відомостями А.А Єрьоміної).
Батьки можуть навчати своїх дітей, що мають порушення інтелекту, як у державних освітніх установах, так і в приватних.
Зарубіжні фахівці розробляють програми раннього втручання в розвиток, які призначені для навчання глибоко розумово відсталих дітей. Ці програми мають тренінговий характер і спрямовані на відпрацювання окремих елементів пізнавальної діяльності (читання, письмо, малювання). При їх застосуванні коефіцієнт інтелектуального розвитку
зростає, діти опановують глобальним читанням (цілими словами), але обмежені можливості моторики не дозволяють їм перейти до листа.
У вальдорфських дитячих садах намагаються розвивати (незалежно від ступеня вираженості порушення інтелекту) емоційно-позитивне ставлення до оточуючих.
У ряді європейських країн аномальні діти обов'язково навчаються в лікувально-педагогічних закладах.
"Нездібних" розвивають в умовах практичної діяльності-Особливості дошкільного навчання:
комплектування груп здійснюється за рівнем загального та інтелектуального розвитку;
обирається певний варіант навчальної програми, яка містить мінімально необхідні, доступні знання і навички;
головна увага приділяється становленню соціально-побутових навичок.
Діти з вираженою інтелектуальною недостатністю мають право на подальше початкове навчання, яке включає оволодіння елементарними знаннями і вміннями з читання, письма і рахунку,
Професійне навчання організовано в спеціальних групах при професійних училищах. Особи з вираженою інтелектуальною недостатністю освоюють автослесарное справу, і металлотехніку, в'язання, садівництво, догляд за хворими, прибирання приміщень та ін
Система "захищеного" праці забезпечує розумово відсталих людей робочими місцями: в установах, майстерень, спеціалізованих трудових центрах, на заводах і фабриках.
Служби соціального піклування та захист: здійснюють патронажну підтримку осіб з порушенням інтелекту.
2. У Росії навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту
здійснюється за Програмою навчання глибоко розумово відсталих дітей шкільного віку (1981) та Програмі навчання та виховання дітей з вираженими інтелектуальними порушеннями дошкільного віку (1993).;
Основний зміст цих документів:
розвиток і корекція всіх психічних функцій дітей;
розширення кола уявлень і понять; розвиток мовлення;
прищеплення елементарних санітарно-гігієнічних навичок, найпростіших навичок самообслуговування, навичок особистої та колективної організованості;
фізичне загартування організму.
Особами з вираженою інтелектуальною недостатністю
наймаються установи Міністерства охорони здоров'я і соціального розвитку РФ.
У будинки-інтернати, згідно з відповідною інструкцією, спрямовуються і приймаються діти з розумовою відсталістю в ступені імбсіільності, ідіотії і дебільності при наявності порушень опорно-рухового апарату.
У ряді міст (Москві, Санкт-Петербурзі, м. Казані, Новгороді та ін) функціонують лікувально-педагогічні центри. Там виробляється медико-психолого-педагогічна допомога розумово відсталим дітям і навчання батьків таких дітей.
Слід зазначити розвивається тенденцію виховання аномальної дитини в сімейних умовах Програм
сприяння таким сім'ям реалізується Міністерством охорони здоров'я і соціального розвитку РФ.
Міністерство освіти і науки РФ проводить на базі двох спеціальних шкіл експеримент з навчання й виховання дітей з важкими інтелектуальними порушеннями Даній категорії дітей пропонуються основні розділи загальноосвітніх предметів і спеціальні заняття - ознайомлення з навколишнім світом та соціально-побутова орієнтування.
У нашій країні необхідно розвивати цей напрямок спеціальної освіти, а також створювати умови для професійної підготовки та працевлаштування осіб з порушенням інтелекту. \
Питання 47. Логопедія як наука
1. Логопедія (грец. - слово + / адй / ЕГА - виховання, навчання) - педагогічна наука про порушення розвитку мовлення,)
подоланні та попередженні засобами спеціального навчання і виховання.
Визначення дано проф. Р.Є. Льовиній, яка розробляла педагогічні основи логопедичної науки з 1965 по 1980 р. Предмет логопедії (за Г. В. Чіркіна) - розвиток і формування мови при різних відхиленнях від нормального онтогенезу (індивідуальний розвиток) в умовах цілеспрямованого педагогічного процесу.
2. Основні завдання логопедії:
• дослідження закономірностей спеціального навчання і виховання дітей з порушенням мовного розвитку;
• розробка методів ранньої педагогічної діагностики мовних розладів;
• визначення принципів, змісту і методів корекційного навчання мови і мовлення.
3. Вперше питання корекції недоліків мовлення при нормальному слуху розглядалися в XVII ст. в роботах по сурдопедагогике.
Як самостійна галузь дефектології логопедія почала формуватися з другої половини XIX ст. До кінця 30-х рр.. XX ст. в логопедії, як зазначає Р.Є. Левіна, переважали спрощені уявлення про мовлення як сукупності спеціалізованих мускульних рухів і про відповідні методи корекції. З приростом наукових уявлень про складну природу мовленнєвої діяльності та появою психологічно * досліджень в даній області докорінно змінився напрям логопедії - на перше місце стало висуватися педагогічний зміст логопедії.
У Росії розвиток логопедії як науки пов'язане з дослідженнями, проведеними ФА. Рау, Р.Е. Льовиній, О.П. Правціной, М.Є. Хватцевой та ін
Вивченням дитячої мови, клінічних форм мовних розладів займалися А. Куссмауль, І.А. Сікорський та ін
Питання 48. Анатомо-фізіологічні механізми мови і її розвиток у дитини
особливе значення для нормальної мовленнєвої діяльності мають слухова, зорова і моторна системи;
необхідна умова - цілісність і збереження всіх структур мозку;
якісні характеристики мовлення залежать від взаємодії багатьох зон кори правої і лівої півкуль;
важливу роль грають ренеслуховая й мовленнєвого зони, розташовані в домінантному півкулі мозку;
координована робота м'язів трьох відділів периферичного мовного апарату забезпечує усного мовлення;
мовної видих викликає коливання голосових зв'язок, внаслідок чого виникає голос;
проголошення мовних звуків (артикуляція} відбувається завдяки роботі артикуляційного відділу. Периферичний речеввй апарат регулюється центральною нервовою системою.
2. Формування мови відбувається в процесі загального псіхоф, ського розвитку дитини
Умови формування нормальної мови:
сохранная центральна нервова система;
наявність нормального слуху і зору;
активне мовне спілкування (насамперед на рівні: "дорослий! дитина", "дитина - дорослий").
У морового дитини в період від 1 року до 5 років (за визначенням Л. М. Белякова та Є. А. Дьяковій) поступово:
• формується фонематическое сприйняття, лексико-граматична сторона мови;
• розвивається нормативне звуковимову. Етапи розвитку мовлення:
• сама рання стадія - вокалізація, гуління, лепет;
• поступове наближення белькотіння до звуків рідної мови;
• друга половина року життя - поява умовних рефл на словесні подразники;
• до одного року - розуміння значення багатьох слів, початок вимови перших слів;
• після півтора років ~ поява простої фрази, її поступове ускладнення;
• фонологическое, морфологічне, синтаксичне оформлення мови;
• до 3 років - сформований основних лексико-граматичних конструкцій повсякденній мові;
• перехід до оволодіння розгорнутої фразовой промовою;
• до 5 років - розвиток механізмів координації між диханням, фонації і артикуляцією;
• до 5 ~ 6 років - початок формування здатності до звукового аналізу і синтезу;
• наступний етап (в умовах навчання) - оволодіння письмовою формою мовлення.
4. При недостатній увазі до розвитку мовлення може виникнути так званий госпитализм: погане розуміння мови;
• невміння говорити;
• загальна психічна відсталість, компенсація якої в 'надалі вимагає значних зусиль фахівців,

Питання 49. Причини мовних порушень
Порушення мови - збірний термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в даній мовному середовищі, повністю або частково перешкоджають мовного спілкування і обмежують можливості соціальної адаптації людини.
2. Несприятливі чинники, що сприяють виникненню чевих порушень у дітей:
• внесені - екзогенні;
• внутрішні - ендогенні;
• умови навколишнього середовища.
Розрізняють такі критичні періоди розвитку речв! функції:
• в 1-2 року;
• на 3 роки;
• в 6-7 років.
Основні причини патології дитячого мовлення:
• різні внутрішньоутробні патології;
• родова травма й асфіксія (ядуха) під час пологів;
• різні захворювання в перші роки життя дитини;
• травма черепа, що супроводжується струсом мозку;
• несприятливі соціально-побутові умови, приводячи до мікросоціального педагогічної занедбаності, вегетативної дисфункції, порушень емоційно-вольової сфери дефіциту в розвитку мови.
Питання 50. Класифікації порушень мовлення
1. Клініко-педагогічна класифікація Г.В. Чіркіна об'єднує психолого-лінгвістичні та клінічні критерії. Порушення усного мовлення:
розлад фонационного оформлення промови:
афонія, дисфонія - відсутність або порушення голосу;. браділалія - ​​патологічно уповільнений темп мовлення;. тахілалія - ​​патологічно прискорення темпу мовлення;. заїкання - порушення темпо-ритмічної організації і, обумовлене судорожним стан м'язів мовного апарату;
дислалія - ​​порушення произносительной сторони мови при нормальному слуху і збереженій іннервації (забезпеченості) мовного апарату;
ріноналія - ​​порушення тембру голосу і звукопроізнесенія, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату;
дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату;
порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання:
алалія - ​​відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку;. афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена
локальними ураженнями головного мозку. Порушення писемного мовлення:
дислексія (алексія) - часткове (повне) порушення процесів читання;
дисграфія (аграфия) - часткове (повне) специфічне порушення процесів листи.
2. Психолого-педагогічна класифікація, розроблена Р.Є. Льовиній ​​і співробітниками Інституту корекційної педагогіки РАО:
• порушення мовних засобів спілкування (компонентів мови):
• фонетика-фонематическое недорозвинення мови (ФФН) - порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними розладами внаслідок дефектів сприйняття й проголошення фонем;
• загальне недорозвинення мови (ОНР) - складні мовні розлади (порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи);
• порушення у застосуванні мовних засобів спілкування в мовленнєвій діяльності (комунікативний аспект):
• заїкання;
• прояви мовного негативізму та ін
Порушення письма і читання в даній класифікації трактуються як відстрочені прояви ФФН і (або) ОНР, обумовлені у дітей несформірованнбстью фонетичних і морфологічних узагальнень в усному мовленні. Використані джерела:
Питання 51. Особливості порушень усного мовлення (за Л. І. Белякова та Є. А. Дьяковій)
Дислалия - порушення произносительной сторони мови при нормальному слуху і збереженій іннервації (забезпеченості) ^ре-1 чевого апарату. Причина - аномалія будови артикуляційного апарату або особливості мовного виховання. Розрізняють механічну і функціональну дислалии.
Механічна дислалія викликана порушенням будови артикуляційного апарату, неправильний прикус; неправильна будова зубів; неправильна будова твердого піднебіння; аномально великий або маленький мову; коротка вуздечка мови.
Функціональна дислалія найчастіше за все пов'язана: з неправильним мовним вихованням дитини в сім'ї; неправильним звукопроизношением дорослих; педагогічною занедбаністю; незрілістю фонематичного сприйняття; нерідко з одночасним вивченням кількох іноземних мов.
Порушення вимови виявляються у відсутності, викривлення або заміни звуків:
сигматизм - недолік вимови свистячих і шіпяцщЯ-звуків;
ротацизм - недолік вимови звуків р - р '; ламблацізм - недолік вимови звуків л ~ л'; дефекти вимови піднебінних звуків (до - до ", м - м ', х - х', дефекти озвончения; дефекти пом'якшення.
Порушення голосу:
часткова відсутність голосу - дисфонія: повна відсутність - афонія.
З причин виникнення порушення голосу поділяються; на органічні - в результаті хронічних запальних процесів голосового апарату або його анатомічних змін (хронічні ларингіти, параліч м'язів гортані, пухлини та стану після хірургічних втручань на гортані і м'якому небі);
функціональні - голосове перевтома, різні інфекційні захворювання, псіхотрпвмірующіе ситуації.
Порушення голосу можуть бути і у дорослих, і у дітей.
Вікові зміни голоси у підлітків пов'язані з ендокринною перебудовою в період статевого дозрівання.
Ріноналія - ​​порушення тембру голосу і звукопроюнесенія, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату.
Відзначається невиразність мови; у важких випадках мова стає незрозумілою для оточуючих.
Анатомічний дефект проявляється у вигляді відкритої або прикритої міжгір'я між носової і ротової порожниною - на верхній губі, яснах, твердому і м'якому небі. Нерідко ці ущелини поєднуються з різними зубощелепними аномаліями.
Дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату. Виникає як у дітей так і у дорослих.
Причина - органічне ураження нервової системи. Спостерігаються розлади:
звуковимови; голосоутворення; темпоритму мови; інтонації.
Ступінь вираженості: від повної неможливості проголошення мовних звуків до стертою дизартрии (ледве помітною нечіткості вимови).
У дитячому віці:
змішані форми дизартрії, виражені в легкого та середнього ступеня;
розвиток мови походите затримкою;
чаші страждає вимова складних по артикуляції звуків (з - з ', з - з', ц, ш, щ, ч, р - р '. л - л');
вимова звуків нечітке, змазане;
мова малоінтонірованная, невиразна;
темп мови може бути як прискореним, так і уповільненим;
фонематическое сприйняття недостатньо сформовано;
бідність словника;
оволодіння письмом і читанням утруднене;
почерк нерівний, літери несумірні.
Заїкання - порушення тим по-ритмічної організації.
Обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату Як правило, починається у дітей у віці від 2 до 6 років. Є результатом:
змін мовної навантаження;
психічної травми;
ураження певних структур центральної нервової теми.
Судоми м'язів виникають тільки в момент мовлення або при катуванні почати мова.
Характеризується:
повтореннями звуків, складів або їло подовженням звуків;
обривом слів;
вставками.
Супроводжується супутніми рухами. У віці 10-12 років починає формуватися логофобия - стійкий страх мовного спілкування з нав'язливим очікуванням мовних невдач. Виявляється в певних ситуаціях; виникає реакція уникнення таких ситуацій та обмеження спілкування.
Алалия - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку. Один з найбільш важких і складних дефектів. Характерні особливості: пізню появу мови; її уповільнений розвиток, значне обмеження словника.
Розрізняють дві форми:
експресивну; импрессивная.
Експресивна форма:
не формується звуковий образ слова;
спрощення складової структури слів, пропуски, перестановки і заміни звуків, складів, слів у фразі;
ступінь вираженості - від повної відсутності мовлення до реалізації зв'язних висловлювань з різноманітними помилками;
діти розуміють повсякденну мову, адекватно реагують на звернення - тільки в рамках конкретної ситуації.
Импрессивная (сенсорна) форма:
порушення сприйняття (при повноцінному слуху);
розлад фонематичного сприйняття - основний симптом (від повного нерозрізнення мовних звуків до утрудненого сприйняття мовлення на слух);
діти або зовсім не розуміють мову, або розуміють обмежено;
підвищена чутливість до звукових подразників;
мова не формується без спеціального корекційного впливу.
Афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку. Виділяють кілька форм, в основі яких - порушення розуміння мови йди її виробництва.
При важких формах порушується здатність як розуміти мову, так і говорити. Виникає частіше у літніх людей у ​​результаті мозкових захворювань (інсульт, пухлини) або травм мозку. У дітей афазія діагностується, коли органічне ушкодження мозку відбувається після оволодіння мовою.
Приводить до порушення подальшого розвитку мовлення, до розпаду сформованої мови.
Компенсаторні можливості (і у дітей, і у дорослих) різко
обмежені.
Афазія викликає порушення поведінки:
агресію;
конфліктність; дратівливість.
Допомога здійснюється в медичних установах.
Питання 52. Порушення розвитку мовлення
1. Загальне недорозвинення мовлення (ОНР) характеризується порушенням формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні (звуковимову, словник, граматичний лад, зв'язкова мова) при нормальному 'слуху і первинно сохранном інтелекті. Р.Є. Левіна виділяє три рівні мовного розвитку при ОНР:
• перший рівень - повна відсутність загальновживаної мови;
• другий рівень - часткова сформованість мови - незначний словниковий запас, граматична фраза;
• третій рівень - розгорнута мова з елементами недорозвинення які виявляються у всій мовної системі - словнику, граматичному ладі, зв'язного мовлення, звуковимови. При нерізко вираженому недорозвиненні відзначається лексико-граматична і фонетико-фонематическая несформованість мовлення. Особливості третього рівня ОНР:
• недиференційоване вимова звуків, заміна звуків більш простими за артикуляцією;
• нестійкість замін, поєднання порушеного і правильної вимови;
• спрощення, скорочення, пропуски складів - у многослословах; неточність вживання слів і словосполучень;
• порушення лексичної систематики;
• труднощі в словотворенні й словозміні;
• переважання іменників та дієслів в активному словнику;
• труднощі при використанні абстрактної і узагальнюючої лексики, в розумінні і вживанні слів з переносним змістом.
Таким чином, при загальному недорозвитку мовлення спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку (в ряді випадків на тлі порушення діяльності центральної нервової системи). Основний контингент спеціальних корекційних груп ~ діти з III рівнем ОНР. Корекція їх мови - тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення у процесі спілкування і навчання.
2. Під фонетиці - фонематичним недорозвиненням (ФФН) розуміють порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.
Характерні особливості ФФН:
• неправильна вимова окремих звуків, однієї або декількох груп звуків; недостатнє фонематическое сприйняття порушених звуків;
• утрудненість сприйняття акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними фонемами;
• в усному мовленні - відсутність звуку;
• заміна одного звуку іншим;
• змішання звуків;
• порушення формування фонематичного аналізу і синтезу;
• у дітей значні труднощі при навчанні письма та читання. ФФН - поширене порушення розвитку мови. Потрібно цілеспрямована логопедична робота.
Питання 53. Порушення письма і читання
Часткове розлад процесів листа називається дисграфією, повне порушення - Аграф.
Причина - недостатня готовність психічних процесів, що формуються в процесі розвитку усного мовлення.
повторювані помилки
Прояв дисграфії - стійкі і листи,
Типові помилки листи при дисграфии:
• змішання і заміна букв;
• спотворення звуко-складової структури слова;
• порушення неподільності написання окремих слів у реченні - розрив слова на частини, злите написання слів;
• аграмматізма;
• змішання букв по оптичному подібністю.
Види дисграфии:
• артикуляторно-акустична - фонетичні порушення:
• недостатність фонематичного сприйняття мовних звуків;
• основний прояв - заміни букв (відповідні замін звуків);
• акустична - несформованість процесів фонематичного сприйняття:
• прояв - заміна і змішання букв, які позначають розрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками звуку, пропуски, вставки, перестановки, повтори букв або складів;
• пов'язана з порушенням мовного аналізу і синтезу - злите написання складних слів, прийменників і союзів з подальшим словом; роздільне написання частин слова (частіше приставки та кореня);
• оптична - заміна та спотворення подібних по зображенню букв (д - б, т - ш, і - ш, п - т, х - ж, л - м), неправильне розташування елементів літер:
• почерк нерівний, лист недбале, поправки і виправлення.
2. Часткове порушення читання називається дислексією, повна нездатність опанувати читанням - Олексій. Прояв дислексії - численні повторювані помилки (заміни, перестановки, пропуски букв і т. п.), що мають стійкий характер. Форми дислексії:
фонематическая - діти плутають букви, які позначають подібні за акустико-артіркуляціонним параметрами звуки; побуквенное читання; вставки, пропуски, перестановки;
семантична - механічне читання, без розуміння сенсу;
аграмматіческая - граматичні помилки (при читанні пропозицій);
мнестическая - діти не можуть запам'ятати букви і зіставити їх з відповідними звуками;
оптична - змішання подібних по зображенню букв.
Дітям з дисграфія і дислексія необхідна логопедична допомога.

Питання 54. Система закладів для дітей з порушеннями мови
1. Логопедична допомога дітям дошкільного та шкільного - у системі освіти здійснюється у таких спеціальних установах:
ясла-садок для дітей з порушеннями мови;
логопедичний дитячий сад;
групи для дітей з порушеннями мови при дитячих садках загального типу;
навчально-виховні комплекси (НВК) для дітей з порушеннями мови;
школа для дітей з порушеннями мови (V виду);
логопедичні пункти при загальноосвітніх школах;
групи для дітей з порушеннями мови при дитячих будинках загального типу.
2. Корекційно-розвиваючі центри відносяться до інноваційних типів установ і надають комплексну допомогу дітям з вадами мовлення.
3. У системі охорони здоров'я функціонують:
логопедичні кабінети при дитячих поліклініках;
стаціонари та напівстаціонар при дитячих лікарнях, диспансерах, спеціалізованих центрах медичних інститутів і т. п.;
дитячі санаторії;
спеціалізовані ясла для дітей з мовними порушень
Такі категорії, як розумово відсталі діти, діти із зниженням слуху, зору, з порушенням опорно-рухового апарату, психічними порушеннями і т. п., можуть отримати логопедичну допомогу у спеціальних установах по ведучому дефекту.
4. Фахівці, що працюють у зазначених вище установах, своєї професійної діяльності повинні враховувати бою стан центральної нервової системи дітей, імені мовні порушення:
вони характеризуються дратівливістю, підвищеною водимо, рухової расторможенностью, нестійкістю, розладами настрою;
мають різні рухові порушення;
швидко втомлюються;
погано переносять спеку, задуху, їзду в транспорті, довгий ка ¹ ня на гойдалках. У таких дітей зазначаються:
недостатність регулюючої функції мовлення;
нестійкість уваги і пам'яті;
низький рівень розуміння словесних інструкцій;
низький рівень контролю за власною діяльністю;
порушення пізнавальної діяльності;
низька розумова працездатність.
Питання 55. Логопедична допомога дітям дошкільного та шкільного віку в системі освіти
1. У логопедическом дошкільному навчальному закладі здійснюється диференційоване навчання та виховання дітей з різними формами мовленнєвого порушення, що мають збережений слух і інтелект з урахуванням їх віку (Г. В. Чіркіна).
Основні завдання логопедичних дитячих садів для дітей з порушеннями мовлення:
корекція мовленнєвого порушення;
підготовка до навчання в загальноосвітній школі;
для дітей з важкими порушеннями мови - у спеціальній школі.
Типовим положенням визначено профілі спеціальних груп:
групи для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН);
із загальним недорозвитком мовлення (ОНР); із заїканням.
Діти з ФФН приймаються на один рік з 5 років (до цього віку в нормі закінчується формування звукової системи мови і фонематичного слуху).
Діти з ОНР приймаються на 2-3 роки (залежно від віку та рівня мовного розвитку) у віці 3-5 років.
Діти із заїканням зараховуються до групи строком на 1 рік з 2 років.
Зміст навчання і виховання дітей з порушеннями мови відображено в спеціальних програмах для дітей із заїканням (розроблена С. А. Миронової) і для дітей з ФФН і ОНР (розроблена Г. В. Чиркіна та Т. Б. Фалічевой), що включають наступні розділи:
гра;
працю;
фізичне і музичне виховання;
розвиток елементарних математичних уявлень;
ознайомлення з навколишнім світом;
образотворча діяльність і конструювання;
розвиток мови (спеціальний розділ, присвячений змісту корекційно-попереджувальної роботи).
Програми спрямовані:
на формування мовних компонентів;
розвиток пізнавальних здібностей, уваги, пам'яті, мовної поведінки.
Досвід багаторічної роботи спеціальних ДОП довів їх високу ефективність: близько 80% дітей можуть навчатися в школах загального призначення (інші 20% - у спеціальних навчальних закладах).
2. Навчально-виховний комплекті (НВК) являє собою нову форму логопедичної допомоги дітям, які слабо підготовлені до навчання в масовій школі через недорозвинення мови. Даний комплекс включає спеціальні логопедичні класи, в яких освітній процес спрямований:
• на попередження порушень писемного мовлення у дітей з мовним недорозвиненням;
• розвиток комунікативних навичок усного мовлення;
• підготовку до подальшого навчання на II ступені загальноосвітньої школи.
Організація логопедичних класів здійснюється на базі ДОУ. У ці класи направляються (на основі укладання ПМПК) діти у віці 7 років з нерізко вираженим ОНР або ФФН, що представляють групу ризику по дисграфії і дислексії.
3. Логопедичний пункт - спеціальний навчальний заклад.
Призначено для дітей, які мають:
• загальне недорозвинення мови, переважно II рівня;
• фонетико-фонематичні недорозвинення, яка обумовлює дислексію та дисграфию; І
• заїкання різної форми, що робить вплив на шкільну адаптацію.
Форма організації навчально-корекційної роботи - групові заняття. Основні завдання:
• корекція порушень усній і (або) письмової мови учнів;
• своєчасне попередження і подолання неуспішності, що виникла через цих порушень;
• консультативна допомога вчителям і батькам.
Термін корекційного навчання - від 4-9 місяців до 1,5-2 років _, Логопедичні пункти - найбільш масова форма результативною допомоги дітям з вадами мовлення.
Педагоги загальноосвітньої школи повинні виявляти особливу увагу до таких дітей.

Питання 56. Надання логопедичної допомоги в системі охорони здоров'я
Положення про логопедическом кабінеті дитячої поліклініки визначає наступні напрями професійної діяльності логопеда:
педагогічна (логопедична) робота з виправлення порушень мовлення дітей на систематичних і консультативних заняттях;
виявлення дітей з мовним недорозвиненням і спрямування їх на ПМПК для подальшого влаштування в дошкільні та шкільні установи або мовні стаціонари різного профілю;
участь у комплектуванні логопедичних закладів охорони здоров'я та освіти і оформлення на кожну дитину логопедичної характеристики;
профілактичне обстеження дітей, які відвідують дошкільні установи;
санітарно-просвітницька робота з батьками, педіатрами, вихователями дитячих садків.
Сучасні умови диктують необхідність розвитку логопедичної інфраструктури в регіонах, а також якісної реалізації принципу наступності між різними логопедичними установами.
2. У мовних стаціонарах (відділеннях) різного профілю:
надається кваліфікована комплексна допомога дітям, які мають крім порушення мови супутні відхилення у фізичному розвитку;
здійснюється поглиблене обстеження відповідними фахівцями;
намічаються напрямки корекційної роботи з необхідним комплексом лікувальних заходів.
Соматично ослаблені діти з вираженою мовною патологією направляються у психоневрологічний санаторій.
Питання 57. Предмет і завдання сурдопедагогіки
1. Сурдопедагогіка (від лат. - Глухий) - галузь спеціальної педагогіки, що розробляє проблеми виховання, освіти та навчання дітей з порушеннями слуху.
Сурдопедагогіка включає:
• теорію навчання і виховання дітей з вадами дошкільного та шкільного віку;
• історію сурдопедагогіки;
• приватні методики;
• сурдотехніку.
2. Предмет сурдопедагогіки - теорія та практика утворений! осіб з обмеженими слуховими можливостями.
3. Основні завдання сурдопедагогіки:
• розробка методичних проблем спеціальної утворений дітей з порушеннями слуху;
• вивчення і узагальнення практики спеціального утворений »дітей з порушеним слухом;
• впровадження результатів педагогічних досліджень в правку спеціальної освіти дітей з порушеннями слуху;
• розробка наукових основ змісту освіти, і спеціальних методик навчання осіб з порушеним слухом;
• вдосконалення технічних засобів для корекції і дефектів слуху;
• створення нових підручників, навчальних посібників для осіб, які мають порушення слуху;
• вдосконалення системи педагогічної роботи, спрямованої на соціальне адаптування і соціально-професійну реабілітацію осіб з порушеним слухом.
Питання 58. Причини порушень слуху, їх діагностика і медична реабілітація
1. Основні причини виникнення порушень слуху:
• інфекційні та вірусні захворювання матері під час вагітності;
• асфіксія новонародженого;
• внутрішньочерепна родова травма;
• гіпербілірубінемія (перевищення вмісту білірубіну в крові - одного з головних пігментів жовчі);
• резус-конфлікт;
• гемолітична хвороба новонародженого (процес внутрішньосудинного розпаду еритроцитів і виходу з них гемоглобіну в плазму);
• маса тіла при народженні менше 1500 г;
• недоношеність;
• перекошене;
• застосування препаратів з ототоксичну дією, що призначаються дитині або матері під час вагітності;
• спадкові захворювання матері (в сім'ї), що супроводжуються ураженням слухового апарату;
• дитяча інфекція (паротит, скарлатина, кір і ін);
• епідемічний менінгіт;
• грип;
• гострі та хронічні отити;
• черепно-мозкова травма.
2. У нашій країні функціонує державна система раннього виявлення дітей з підозрою на зниження слуху. Діагностика порушень слуху проводиться за допомогою медичного та педагогічного обстеження. Медичне обстеження проводиться лікарем-отоларингологом і включає отіатріческій огляд і Аудіологічне дослідження.
Аудіології - розділ медицини, розробляє питання стану слуху, його порушень, а також методи діагностики, профілактики та усунення цих порушення
Педагогічне обстеження проводиться вчіть лемдефектологом і припускає:
реєстрацію поведінкових реакцій дитини на звучання низько-, середньо-, і високочастотних іграшок і мови; виявлення (у говорять дітей) можливості сприймати на слух вимовлені голосом розмовної гучності і пошепки звуконаслідування, лепетние слова, повні слова і фрази.
Місце і ступінь ураження слуху визначаються методами аудіометрії (акуметріі) - вимірювання гостроти слуху визначенням найменшої сили звуку, яка сприймається людиною.
Різновиди аудіометрії:
тональна - дослідження слуху за допомогою аудіометру, що подає найпростіші сигнали (тону), що змінюються по частоті і силі звуку;
мовна - дозволяє визначити у слабочуючих область його мовного слуху та рівень розуміння мови;
електрокорковая - дослідження електричних потенціалів мозку і слухових нервів;
аудіометрія раннього віку та ін V дітей від року до 3 років діагностика стану слухової функції проводиться за допомогою методу рефлекторної реакції на звук.
Играния аудіометрія використовується для дослідження слуху у дітей після 3 років.
Вибір способу дослідження слуху у дітей залежить:
від віку дитини;
його зрілості;
здатності до концентрації уваги;
готовності до співробітництва;
самопочуття.
Для корекції та компенсації дефектів слуху застосовують спеціальні технічні засоби
Перші згадки про пристрої для спілкування з гл; (слухові трубки, ріжки та ін) відносяться до II ст. до н. е..
У XVI ст. Д. Кардано запропонував використовувати металевий посуд, вібрацію якого глухий сприймав пальцями.
Слухові апарати на основі електроакустичного посилення з'явилися в кінці XIX ст. в США (М. Хатчинсон).
Прообразом першого слухового апарату (мікрофон і телефонна трубка) послужив телефон, винайдений у 1875р. А.Г. Беллом. У Росії електричний слуховий апарат вперше з'явився в 1903 р.
Інтенсивний розвиток сурдотехнікі почалося в 50-і рр.. XX ст. 'І було обумовлено успіхами радіоелектроніки.
Напрями розвитку сурдотехнічні засоби:
• модернізація вже наявних у відповідності до сучасних вимог;
• розробка якісно нових моделей.
Сьогодні найбільш поширений засіб звукопідсилення - слуховий апарат у вигляді портативного приладу, що складається з мікрофона, електронного підсилювача і телефону.
Західні фахівці пропонують - часткову імплантацію за вушною раковиною високорозвиненою електронної слухопротезірующей системи.
Питання 59. Класифікації осіб з вадами слуху
Глухота - повна відсутність слуху або різка ступінь його зниження, при якій сприйняття мови неможливо. Глибоке, стійке двостороннє порушення, придбане в ранньому дитинстві або вроджене.
За класифікацією Л.В. Неймана (1961): слабочуючі діти, в залежності від величини середньої втрати слуху в області від 500 до 4000 1ерц, можуть бути віднесений до однієї з наступних ступенів приглухуватості:
I ступінь - не перевищує 50 дБ;
II ступінь - від 50 до 70 дБ;
III ступінь - більш 70 дБ;
глухі діти, в залежності про обсягу сприйманих частот, відносяться до однієї з 4 груп:
I група - 125-250 Гц;
II група - 125-500 Гц;
III група - 125-1000 Гц;
VI - 125-2000 Гц і вище.
Умовна межа між приглухуватістю і глухотою - Х5 дБ.
За міжнародною класифікацією (1988) в залежності від с
пий втрати слуху в діапазоні трьох частот: 500, 1000 і 2000
виділяють 4 ступеня приглухуватості і глухоту:
I ступінь - 26-40 дБ;
II ступінь - 41-55 дБ;
III ступінь - 56-70 дБ; VI ступінь - 71-90 дБ; глухота - більше 90 дБ.
Педагогічна класифікація Р.М. Боскіс (50-і рр.. XX ст.) Основа диференційованого спеціальної освіти де з порушеннями слуху.
Критерії, що враховують своєрідність розвитку дітей з порушеннями слуху (за Р. М. Боскіс): ступінь ураження слухової функції;
рівень розвитку мови при даній ступеня ураження слухової функції;
час виникнення порушення слуху.
Діти з порушеннями слуху поділяються на 4 групи: глухі без мови;
глухі, зберегли мову (позднооглохших); слабослишашіе з розвиненою мовою; слабочуючі з глибоким мовним недорозвитком. Використані джерела:
Питання 60. Коротка історія сурдопедагогіки
1. Перші висловлювання про можливість навчання глухих містяться у творах Арістотеля.
У XVI ст. італійський філософ, лікар і математик Дж. Кардано (1501 - 1576) згадував про спосіб засвоєння мови за допомогою її письмової форми.
У цей же час в Іспанії були зроблені перші спроби використання дактилолог (своєрідної форми мови, при якій слова відтворюються пальцями рук) Для навчання глухих дітей.
У 1620 р. іспанський вчений Х.П. Бонет видав свою працю "Про природу звуків і мистецтві навчити глухонімого говорити" - перше в історії сурдопедагогіки методичний посібник.
У 1770р. французький сурдопедагог Ш.М. де л'Епе заснував перше в світі училище для глухих - Паризький національний інститут, в якому для навчання використовувався мімічний мову глухонімих.
Німецький сурдопедагог С. Гейніке розробив іншу систему навчання - так званий усний метод, заснований на усній формі словесної мови.
У 1864г. А. Лінкольн, президент США, затвердив рішення ¹ Конгресу про фінансування першого в світі вищого навчального закладу для нечуючих (Галлоудет-коледж). На Русі виховання глухих дітей (разом із здоровими) здійснювалося з XI ст. в монастирських школах. З кінця XVIII ст. в системі громадського піклування організовувалися різноманітні установи, в яких глухі дітей навчалися в особливих групах.
Перші спеціальні установи для глухих були відкритий в 1806 р. в Павловську (в 1810 р. переведено в Санкт-Петербург та в 1834 р. - у Москві.
До початку XX ст. склалася вітчизняна система навчання дітей з вадами слуху (разом з глухими навчалися слабочуючі та позднооглохших).
Росіяни сурдопедагоги В.І. Флері, Г.А. Гурцом, А.Ф. Ост Градський, Н.М. Лаговський та ін рекомендували поряд з усним мовленням навчати дітей жестової мови та письма. Велике значення надавалося розвитку пізнавальних можливостей глухих дітей, а також їх моральному вихований. Спроби реалізації ідеї диференційованого підходу до лікування дітей з порушеннями слуху були зроблені в Ріс і ряді зарубіжних країн наприкінці XIX ст. Теорія і практика диференційованого спеціальної освіти для дітей, що мають різний ступінь порушення і відповідний рівень мовного розвитку, оформи у другій половині XX ст.
Після 1917 р. навчання і виховання глухих дітей стало нас державної системи спеціальної освіти. Інтенсивний розвиток вітчизняної сурдопедагогіки лось в 50-і рр..
У створенні оригінальної системи навчання та виховання і слабочуючих дітей брали участь Р.М. А.І. Дьячков, С.А. Зиков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезіна, К.Г. Коровін, В.І. Бельткжов, Б.Д. Кореунская, І.М ловьев, Ж.І. Шиф та ін

Питання 61. Характеристики дітей з порушеннями слуху
1. Глухі діти - з глибоким стійким двостороннім порушенням слуху:
• не можуть самостійно оволодіти мовою;
• без спеціальної освіти стають глухонімими;
• більшість має залишковим слухом (сприйняття дуже гучних звуків - силою понад 80 дБ в діапазоні до 1000 - 2000 Гц);
• недолік слухових вражень збіднює внутрішній світ дитини;
• найбільший збиток розвитку приносять створювані глухотою перешкоди до оволодіння словесною мовою як засобом спілкування та пізнання навколишнього світу;
• обмежені можливості оволодіння мовою негативно впливають на розвиток пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери та ін;
• засіб спілкування зі чують - природні жести, між собою - міміка-жестікуляторная мова (відрізняється від словесної по своїй лексиці, граматиці, способам висловлювання, значно біднішими словесної, використовується в спілкуванні з обмеженим колом людей);
• розуміння мови випереджає формування можливості власного висловлювання в усній, тактильної або письмовій формі;
• спеціальне навчання дозволяє опанувати словесної промовою, часто розширює можливості спілкування з чують і сприяє розвитку особистості.
Ранній початок спеціального навчання дитини словесної мови
(З використанням і розвитком залишкового слуху) сприяє меншому відхилення від норми психічного розвитку.
Розвиток словесної мови в умовах спеціального навчання має особливості:
при оволодінні фразовой промовою - у побудові фраз спостерігається аграмматізма (невміння користуватися граматичним ладом мови);
при засвоєнні звуко-буквеного складу слів - спостерігається розширення чи звуження уявлень про значення слів: діти легше опановують словами, що позначають конкретні перед-1 предмети, важче - позначають дії, якості, ознаки. Найбільшу трудність викликають слова з абстрактним і переносним змістом.
2. Позднооглохших діти (глухі, зберегли мова) мають наступні особливості. Збереження їх мовлення залежить:
• від віку дитини на момент настання глухоти;
• наявності залишків слуху;
• вміння їх використовувати;
• володіння грамотністю до моменту втрати слуху;
• умов розвитку;
• індивідуальних особливостей;
• корекційно-педагогічних впливів. I
Важливе значення має ранній початок корекційної роботи;
щодо збереження мови і формування на її базі навичок сприйняття усного мовлення оточуючих. При цьому відіграють особливу роль;
зорове сприйняття (читання з особи);
паралельне навчання читання.
Обережне використання збережених слухових відчуттів - в залежності від медичних показань. Одне з основних умов повноцінного розвитку - перебування в говорящей середовищі. Необхідне проведення індивідуальних занять під керівництвом і контролем фахівців.
3. Слабочуючі діти '.
• відхилення від норми розвитку психіки;
• порушення багатьох функцій і сторін психіки, що визначають 'хід розвитку особистості дитини.
Неповноцінний слух обумовлює мовленнєвий недорозвинення, змінює хід загального розвитку, і ускладнення соціальної взаємодії дитини.
Розвиток мовлення має уповільнений поступальний характер і підпорядковане особливим закономірностям. Порушення мови:
недоліки вимови;
обмежений запас слів;
недостатнє засвоєння звукового складу слова;
неточне розуміння і неправильне вживання слів;
аграмматізма;
обмежене розуміння усного мовлення;
обмежене розуміння читаного тексту.
Спеціальне навчання сприяє оволодінню мовою і розвитку мовного мислення.
Питання 62. Навчання і виховання дошкільників з порушеннями слуху
1. Програми виховання н навчання глухих і слабочуючих
дошкільнят спрямовані на формування психічних новоутворень, властивих кожному періоду дошкільного дитинства, в процесі розвитку дитячих видів діяльності. Корекційно-педагогічна робота ведеться у таких напрямках:
фізичне виховання дітей - корекція відхилень у моторному розвитку, розвиток орієнтування в просторі;
формування ігрової діяльності ~ навчання грі сприяє соціальному розвитку, моральному та розумовому вихованню, особливе значення надається оволодінню ігровим заміщенням;
образотворча і конструктивна діяльність - сенсорне <виховання (розвиток різних видів сприйняття - глядач-; ного, тактильно-рухового, рухового); ^ трудове виховання;
ознайомлення з навколишнім світом - подолання властивою дітям з порушеним слухом бідності та фрагментарності уявлень про навколишній;
розвиток мови. Ведучий розділ:
розвиток мовної здатності;
накопичення словника і робота нал значенням слова;
формування різних форм мови (усної, письмової, тактильної);
відпрацювання різних видів мовленнєвої діяльності;
проведення елементарних мовних спостережень;
розвиток залишкового слуху та навчання вимову:
навчання сприйняття на слух мовного матеріалу і немовних звучань;
створення і вдосконалення слухозрітельной основи сприйняття усного мовлення;
формування навичок мовленнєвої комунікації;
розвиток навчання вимові:
створення потреби в усному спілкуванні; I. формування наближеною до природного звучання уст-ної мови;
широке використання різної звукопідсилюючої апаратури;
формування елементарних математичних уявлень,
музичне виховання:
формування сприйняття музики;
вокально-інтонаційне розвиток голосу; розвиток ритму рухів і мови; розвиток слухового сприйняття музики; розвиток динамічного, ритмічного, тембрового слуху. Відповідно до Типового положення про дошкільну освітньому закладі (ДОП) глухі і слабочуючі Деплі раннього і дошкільного віку можуть виховуватися і навчатися в наступних освітніх установах: спеціальних дитячих садках для глухих і (або) слабочуючих дітей;
дитячих садах комбінованого виду;
дошкільних групах, відділеннях в спеціальних корекційних загальноосвітніх школах, школах-інтернатах для глухих або для слабочуючих та позднооглохших дітей (розраховані на забезпечення розвитку та підготовку до школи); освітніх установах для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку "Початкова школа - дитячий садок компенсуючого виду для глухих або для слабочуючих дітей та освітня установа для дітей дошкільного та шкільного віку "Школа - дитячий садок" для глухих або для слабослишашіх дітей.
У дитячих садках комбінованого виду разом з групами для чують організуються компенсуючі групи для дітей з порушеннями слуху. Вживаються глухі і слабочуючі діти з 1,5-2 років. Тривалість навчання і виховання - 4-5 років. Режим цілодобового перебування, але батьки можуть забирати дітей щодня. У структурі освітніх установ "Початкова школа - дитячий садок і" Школа - дитячий садок "компенсуючого виду для глухих або для слабослишашіх дітей можуть бути групи для дітей преддошкольного і дошкільного віку, а також чи тільки початкові класи, або всі класи (з 1-го по 10 - 12-й кл.) школи для слабослишашіх або для глухих дітей. Тут реалізуються дві освітні програми: дошкільної освіти та шкільної освіти для глухих або для слабослишашіх і позднооглохших дітей.
Діяльність зазначених вище освітніх установ для дошкільнят з порушеним слухом спрямована на задоволення їхніх особливих освітніх потреб, як специфічних, так і загальних.
Робота з навчання дітей грамоті (читання та письма друкованими літерами) починається з 2-річного віку.
Більшість спеціальних дошкільних закладів інтернатного типу.
Негативні сторони:
ізольованість від сім'ї;
нерозвинена мовне середовище;
неможливість комплектування груп дітьми приблизно з рівним слухо-мовним рівнем розвитку (діти із середньою і легкою приглухуватістю спільно з ще не говорять дітьми).
В умовах сім'ї корекційна робота з дитиною, які мають порушення слуху, ведеться в основному батьками під керівництвом сурдопедагога.
Діти, котрі виховуються вдома, можуть отримувати кваліфіковану корекційну допомогу:
в установах охорони здоров'я за місцем проживання; групах короткочасного перебування; Центрах реабілітації слуху і мови.
Основний зміст роботи в цих установах - розвиток мовлення дитини, його залишкового слуху і формування вимовних навичок.
Фахівці:
проводять корекційні заняття з дітьми;
навчають батьків співпраці з дитиною, прийомів і методів його виховання в сім'ї;
надають психотерапевтичну допомогу.
Заняття проводячи / пін при обов'язковій присутності батьків, Центри реабілітації слуху і мови (інноваційне установа):
діагностика порушень слуху;
медико-психолого-педагогічне вивчення дітей;
надання медичної допомоги;
індивідуальне слухо протезування.
Використовується верботональної методика.
4. Дошкільні установи комбінованого виду в сучасних умовах розвитку являють собою реальну модель інтегрованого (спільно з чують) виховання і навчання (наприклад ДОП № 1365 і 1413 Москви).
Форми інтеграції:
• тимчасова (всі вихованці спеціальної групи об'єднуються зі чують дітьми 1-2 рази на місяць для проведення заходів виховного характеру);
• часткова (діти з порушенням слуху перебувають у групі із чують частину дня);
• комбінована (діти з рівнем психофізичного і мовного розвитку, відповідному віковій нормі або близьким до неї, по 1-2 чол. Нарівні з чують виховуються е масових групах за підтримки вчителя-дефектолога спеціальної групи).
Питання 63. Навчання школярів
Школярі з частковим порушенням слуху - слабочуючі та позднооглохших навчаються в спеціальних школах II виду.
Цензовий рівень загальноосвітньої підготовки випускників спеціальної школи II виду відповідає нормативним вимогам державного загальноосвітнього стандарту.
Педагогічний процес, основа якого - корекційно-розвиваючий принцип навчання, має особливу змістовну і методичну спрямованість.
Своєрідність змісту спеціальної освіти дітей з частковим порушенням слуху обумовлено педагогічно адаптованої до особливих освітніх потреб даної категорії учнів системою знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу, засвоєння якої забезпечує розвиток особистості.
Освіта слабочуючих дітей будується на полісенсорна основі, яка забезпечується системою спеціальних занять; формування навичок читання з губ;
оволодіння технікою мовлення (формування рухової, кінетичному бази мови в єдності з розвитком оптико-акустичних мовних уявлень);
використання і розвиток залишкового слуху.
Вітчизняна система сенсорного виховання спирається на теорію сприйняття, розроблену Л.С. Виготським. Б.Г. Ананьєва, С.Л. Рубінштейном, О.М. Леонтьєвим, А.В. Запорожцем, Л.А, Венгером і ін:
відчуття і сприйняття є особливі дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його особливостей;
розвивати аналізатори дитини - значить навчати його перцептивних дій;
за допомогою перцептивних дій дитина сприймає в предметі нові якості і властивості:
завдання сенсорного виховання - своєчасно навчити дитину цим діям.
Узагальнені способи обстеження предметів мають важливе чення для формування операцій порівняння, узагальнення, розгортання розумових операцій. Навчання мови побудовано таким чином, щоб наявні відхилення, викликані дефектом слуху: 'накопичення словника;' уточнення звукового складу мови; 'засвоєння граматичної системи мови; оволодіння різними видами і формами мовленнєвої діяльності. Лист і читання - основний засіб оволодіння мовою процес спеціального навчання слабослишашіх. Важлива роль у цьому процесі відводиться засобам наочності, застосування яких має вирішувати насамперед завдання, пов'язані з освоєнням змісту навчального матеріалу, а не тільки з його ілюструванням.
Розвитку уявлень і понять (від конкретних до абстрактних і переносних) сприяють такі наочно-образні засоби і прийоми, як інсценування, драматизація, пантоміма і ін
2. Навіть незначна ступінь зниження слуху може бути перешкодою до засвоєння читання і письма в звичайних умовах навчання. Слабочуючими дитині, що навчається в ласо-вої школі, повинна бути надана педагогічна допомога фахівця-сурдопедагога, оскільки такі діти відчувають труднощі:
в процесі засвоєння читання і письма;
при написанні диктанту та виконанні самостійних письмових робіт;
в розумінні пояснень вчителя;
при читанні навчального та художнього тексту (з-за його достатнього розуміння). слабослишашіх дітей спостерігаються характерні помилки в письмових роботах:
змішання схожих за звучанням і місцем утворення пом'якшень;
пропуски приголосних при складних збіги;
пропуски ненаголошених частин слова.
Питання 64. Спеціальна освіта глухих
У сучасній сурдопедагогике, як вітчизняної, так і зарубіжної, застосовуються дві системи навчання глухих:
на основі білінгвістичної підходу;
на основі словесної мови.
Перед вітчизняної сурдопедагогіки в даний час стоїть проблема розробки нової концепції спеціальної освіти дітей з вадами слуху, заснованої (за визначенням А. А. Комарової) на множинності підходів, на співпраці і взаємозбагаченні всіх існуючих напрямків у навчанні і вихованні.
2. Білінгвістичної підхід заснований на білінгвізм (лат. - два + - мова) - двомовність, одночасному користуванні двома мовами.
Сутність білінгвістичної підходу полягає в тому, що рівноправними і рівноцінними засобами спеціального освітнього процесу є:
• словесна мова;
• жестова мова.
Жестова мова - спосіб міжособистісного спілкування людей, позбавлених слуху, за допомогою системи жестів. Лексичні і граматичні закономірності жестової мови обумовлені своєрідністю її основний семантичної одиниці - жесту, а також його функціональним призначенням. Використання жестової мови у навчанні глухих сприяє:
• усунення комунікативних бар'єрів між педагогами і
учнями; з створенню довірчих відносин між дітьми і дорослими;
• емоційної забарвленості навчально-виховного процесу; збільшення обсягу навчальної інформації; ^ прискоренню її передачі;
• сприйняття учнями;
"Засвоєнню програми загальноосвітньої школи в повному обсязі.
Білінгвістичної система навчання глухих в багатьох країнах: Скандинавії, Великобританії, Швеції, Канаді. США та ін
У Росії тільки одна білінгвістичної школа - білінгвістичної гімназія, науковим керівником яка є проф. Г.Л. Зайцева.
При використанні білінгвістичної системи необхідно шити такі завдання:
знайти оптимальне співвідношення жорстокого і словесного в навчальному процесі;
розробити дидактичні основи навчального процесу на жестової мови;
створити нову систему підготовки сурдопедагогів для навчи глухих в умовах білінгвістичної педагогічної системи розробити дидактичні та методичні підходи білінгвістичної навчання глухих дітей різного віку.
Комунікаційна система навчання глухих на основі словесної мови була розроблена в 50-х рр.. XX ст. радянськими вченими-сурдопедагоги під керівництвом проф. С.А. Зикова.
Її основні принципи:
потреба в спілкуванні виникає і розвивається в зв'язку з широким використанням різних видів педагогічно організованої діяльності, з метою активізації мовного спілкування ефективна дактиль, мова (своєрідний вид словесної мови, коли кожній букві алфавіту відповідає певне положення пальці: руки в поєднанні з усною і письмовою.
Л. П. Носкова обгрунтувала структурно-семантичний принцип спеціального вивчення мови, в основі якого - використавши пропозиції як матеріалу для системного оволодіння мовою.
Відповідно до генетичним принципом сурдопедагог співвідносить мовні досягнення глухого дитини з нормою в цілях мовної компенсації і програмування. Діяльності принцип відображає предметно-практичну діяльність учнів, у процесі якої словесна мова й освоєння мови стають потребою.
При роботі з глухими учнями по системі їх навчання на словесної мови відбувається практичне оволодіння мовою подальшим вивченням мовних явищ і закономірностей.
Предметно-практична діяльність учнів - база:
для формування у них понять;
розвитку мови як засобу комунікації;
виховання у дітей активності, самостійності, вміння планувати свою діяльність.
Розвиток технічних можливостей слухопротезування (у зв'язку з винаходом транзистора) значно підвищило ефективність навчання глухих дітей на основі словесної мови і максимальної опори на залишковий слух.
З кінця 50-х рр.. після Манчестерського міжнародного конгресу з проблем освітніх засобів для глухих у західноєвропейських країнах і в США стала поступово розвиватися система ранньої діагностики і ранньої педагогічної допомоги, яка включала і раннє слухопротезування дітей.
Доктор П. Губсріна (м. Загреб, Хорватія) розробив верботональної методику навчання нечуючих для розвитку їх слухового сприймання та мовлення (оригінальна педагогічна технологія, застосування сурдотехнічні досягнень).
Питання 65. Професійна освіта і соціальна адаптація осіб з порушеним слухом
1. Професійна освіта особи з порушеним слухом можуть отримати в системі початкової, середньої або вищої професійної освіти відповідно до медичних показань.
Сучасний розвиток ринкових відносин у нашій країні вимагає від молодих людей більш раннього життєвого і професійного самовизначення, високої функціональної грамотності.
Юнаки та дівчата з порушеним слухом набувають різні спеціальності:
на навчально-виробничих підприємствах Всеросійського товариства глухих;
у професійно-технічних училищах, коледжах, вузах; безпосередньо на підприємствах, як державних, так і приватних.
Переважаючими професіями для осіб з порушеннями слуху залишаються інженерно-технічні.
Гострою, багато в чому невирішеною, є сьогодні проблема працевлаштування глухих та слабочуючих, особливо в регіонах.
У розвинених країнах ця категорія осіб має соціальні гарантії якісної професійної освіти та працевлаштування.
Соціальна адаптація - постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, а також результат цього процесу.
Важливий аспект соціальної адаптації ~ ~ прийняття індивідом соціальної ролі.
Ефективність адаптації істотно залежить від тою, наскільки адекватно індивід сприймає себе і свої соціальний зв'язку. Обмеження можливостей, викликане порушенням слуху, накладає свій відбиток на адаптаційний процес. У вирішенні проблем соціальної адаптації осіб з порушеним слухом повинні надавати допомогу соціальні та соціально-педагогічні служби.
Спеціальні технічні засоби призначені для корекції і компенсації дефектів слуху та обумовлених цими дефектами порушень мовлення.
До спеціальних технічних засобів для нечуючих відносяться:
кошти слухопротезування і звукопідсилюючої апаратури, різноманітні технічні засоби, що забезпечують передачу інформації на зорової основі кошти статичної і динамічної проекції; відеотехніка; лазерні диски; телекомунікаційні засоби; відеотелефони; пейджинговий зв'язок; телефакс; комп'ютер та ін
Комп'ютер відіграє особливу роль у спеціальному освітньому процесі, будучи засобом компенсації втраченої або порушеної слухової функції. Використовуються і розробляються різні комп'ютерні програми для освіти осіб з порушенням слуху.
Питання 66. Предмет і завдання тифлопедагогіки
1. Тифлопедагогіка (від грец. ГуМох - сліпий) - галузь спеціальної педагогіки, що розробляє проблеми виховання і навчання осіб з порушенням зору - сліпих та слабозорих.
До осіб з порушенням зору відносяться:
сліпі з повною відсутністю зору і з залишковим зором, при якому його гострота дорівнює 0,05 і нижче на краще бачить оці; слабозорі зі зниженим зором від 0,05 до 0,2 на краще бачить оці з оптичної корекцією; з косоокістю і амбліопії.
Предмет тифлопедагогіки - теорія та практика виховання і навчання сліпих і слабозорих.
Основні завдання тифлопедагогіки:
педагогічне вивчення сліпих і слабозорих; розробка наукових основ компенсації, корекції та відновлення порушених і недорозвинених функцій при сліпоті та слабкозорістю;
визначення умови формування і всебічного розвитку особистості при різних формах порушень функції зору;
розробка змісту, методів і організації виховання і навчання сліпих і слабозорих;
впровадження результатів наукових досліджень у практику соціальної освіти осіб з порушеннями зору;
удосконалювання технічних засобів корекції та компенсації порушених зорових функцій;
вдосконалення педагогічної роботи, спрямованої соціальне адаптування і соціально-професійну реабілітацію осіб з порушеннями зору.
Питання 67. Короткі відомості з історії тифлопедагогіки
1. Основоположником тифлопедагогіки є французький педагог В. Гаюї який в 1784г. організував перший навчальний заклад для сліпих (Париж),
На межі XVIII-XIX ст. школи для сліпих були створені в Австрії, Великобританії, Німеччини, США. Діти з порушеннями зору навчалися письма, читання, рахунку, примітивним ремеслам і музиці.
Видатний французький тифлопедагог Луї Брайль (1809-1852) розробив у 1829 р. рельєфний шрифт для сліпих, широко використовуваний у всьому світі.
Брайль був талановитим музикантом, викладав музику сліпим. У 3-лстнем віці він втратив зір, виховувався в Паризькому національному інституті сліпих, де згодом навчав дітей з порушеннями зору.
Крім букв і цифр, Брайль на основі тих же принципів розробив нотопіс'.
Першою книгою, виданою за системою Брайля, була "Історія Франції" (1837), Підручник арифметики для сліпих з'явився 1838
З численних рельєфних і рельєфно-точкових алфавітів, створювалися для незрячих (Д. Галл, Т. Лукас, В. Мун, І. Барб'є і ін), шрифт Л. Брайля виявився найбільш раціональним для письма і читання, позначення цифрових та нотних знаків .
Нині він є основним кодом для сліпих при використанні комп'ютерної техніки. У багатьох зарубіжних країнах на його базі створюється скоропис, так як в порівнянні з листом і читанням зрячих письмо і читання за Брайлем більш уповільнені.
2. Перша російська школа для сліпих була відкрита в Петербурзі в 1807 р. французьким тифлопедагогом В. Гаюї, запрошеним до Росії Олександром I.
Розвиток тифлопедагогіки і системи освіти сліпих пов'язано з іменами К.К. Грота і А.І. Скребицкого.
Вихованці шкіл для сліпих здобували освіту в обсязі 3-4 класів та ремісничу підготовку. Навчанням було охоплено 4-5% сліпих дітей.
У СРСР виховання і навчання дітей з глибокими порушеннями зору були включені в загальнодержавну систему народної освіти.
У 1928 р з'явилися перші спеціальні шкільні програми для сліпих.
Великий внесок у розвиток вітчизняної тифлопедагогіки і тіфлопсіхологіі внесли М.І. Земцова, Б І. Коваленко, А.С. Ганджі, Н.Г. Кранковская, Л.І. Солнцева, А.Г. Литвак, В. П. Єрмаков, А-Б. Гордін, Р. С. Муратов, І.С. Моргулас.
Питання 68. Порушення зору та їх компенсація
1. Сліпота (за визначенням Л, І. Плакшіной - найбільш різко виражений ступінь втрати зору, коли неможливо або сильно обмежена зорове сприйняття навколишнього внаслідок глибокої втрати гостроти центрального зору, звуження поля зору, або порушення інших зорових функцій.
Раннє настання сліпоти надає особливо несприятливий вплив на психофізичний розвиток дітей.
За ступенем збереження залишкового зору розрізняють:
• абсолютну (тотальну) сліпоту - повністю на обидва очей вимкнені зорові відчуття;
• практичну сліпоту - спостерігається залишковий зір, якому зберігається цветоощущение або формене бачення.
Залишковий зір характеризується:
• нерівнозначність взаємодії різних зорової функцій і невідповідністю їх параметрів;
• нестійкістю зорових можливостей і зниженням якості переробки інформації;
• настанням швидкого стомлення через зниження функціональних можливостей зору. Сліпота у дітей буває вродженою і набутою.
Причини вродженої сліпоти:
• пошкодження плоду в період внутрішньоутробного розвитку;
• захворювання плода.
Причини придбаної сліпоти:
• захворювання органів зору;
• захворювання центральної нервової системи (менінгіт, пухлина мозку, менінгоенцефаліт);
• ускладнення після загальних захворювань організму (кір, грип, скарлатина);
• травматичні пошкодження мозку або очей.
Порушення зорового аналізатора діляться:
• на прогресуючі (поступове погіршення зорову функцій під впливом патологічного процесу);
• непрогресуюче (вроджені вади зорового на затори: астигматизм - недолік заломлюючої здатне очі; катаракта - помутніння кришталика).
Категорії дітей з порушеннями зору:
• сліпонароджені;
• рано осліпли;
• позбулися зору після 3 років життя.
Наслідки сліпоти:
обмеженість рухової сфери;
неповнота змісту соціального досвіду;
своєрідність емоційно-вольової сфери, характеру, чуттєвого досвіду;
виникнення труднощів в ігровій, навчальній і професійній діяльності;
невпевненість, пасивність, схильність до самоізоляції, підвищена збудливість, дратівливість, агресивність та ін Осліплий діти мають частково збереглася зоровою пам'яттю, яку необхідно розвивати.
2. Слабкозорістю - це значне зниження гостроти зору. Причини - очні хвороби на тлі загального захворювання організму, частіше за все міопія (короткозорість), гіперметропія (далекозорість), астигматизм і ін
Дефекти зору при діляться:
• на прогресуючі;
• стаціонарні (непрогресуюче).
Зорове сприйняття при слабкозорістю характеризується:
• неточністю;
• фрагментарністю;
• замедленностью.
Слабкозорістю, на відміну від залишкового зору, дає більше можливостей для використання зорового аналізатора як головного у пізнанні світу.
Косоокість проявляється в порушенні бінокулярного зору.
Буває одностороннім і двостороннім.
Причини:
• порушення рефракції (заломлюючої здатності очей);
• розлади акомодації (пристосування ока до розгляданню предметів на різних відстанях);
• конвергенції (зведення осей очей для бачення предметів на близькій відстані).
Амбліопія - форми ураження зору, що не мають видимої анатомічної чи рефракційної основи; найбільш часта причина - косоокість.
3. Компенсація сліпоти (за Л. І. Солнцевої) - це цілісно психічне утворення (система сенсорних, моторних, інтелектуальних компонентів), яке забезпечує адекватне і активне відображення зовнішнього світу і створює можливість оволодіння різними видами діяльності на кожному віковому етапі.
Корекційно-компенсуюча спрямованість спеціальне освіти дітей з порушеннями зору сприяє їх по нецінних розвитку та соціальної адаптації. У результаті систематичного спілкування з дійсність »як зазначає Л.І. Плаксіна, у дитини формуються компенсаторні навички просторової орієнтації, що забезпечують йому адекватні дії. Чуттєвий рівень звучить світі у дітей з дефектами зору поблизу до рівня нормально бачать дітей. Особливе значення для сліпих і слабозорих мають слухове сприйняття, мова:
• провідний чинник компенсаторного розвитку незрячого - так як за допомогою дотику відбувається пізнання сліпим дитиною навколишнього світу, отримання інформації формі, структурі, поверхні, температурних визнаний предметів та їх просторовому положенні;
• за допомогою слухового сприйняття дитина з порушенням зір отримує різноманітні відомості про предмети, їх властивостей їх русі в просторі;
• мова, слово дорослого фіксує придбаний дитиною сірчаний досвід, узагальнює його. Словесні позначення ознак і властивостей предметів сприяють осмисленому їх прийняттю та розрізненню.
За Л.С. Виготському, сліпі володіють так званим шість почуттям (тепловим), яке дозволяє незрячим на відстані помічати предмети, за допомогою дотику розрізняти колір.
Сенсорне виховання створює умови для відображення навколишнього світу спочатку в наочно-дієвої формі, витівки на наступних етапах, у міру накопичення соціального побутовому) досвіду, - у словесно-логічній формі.
У дітей з порушеним зором формування сенсорних еталонів має свою специфіку. Компенсаторна перебудова, за визначенням В.П. Єрмакова, багато в чому залежить від збереження зору, навіть незначне залишковий зір важливо для орієнтації та пізнавальної діяльності незрячих дітей.
Питання 69. Дошкільна освіта дітей з порушеним зором
1. Домашнє виховання і навчання дитини з порушеним зором має свої особливості:
• кваліфікована регулярна консультативна допомога фахівців (тифлопедагог, психолог, офтальмолог та ін) - необхідна умова навчання і виховання сліпого або слабозорих дитини, що перебуває за місцем проживання;
• "коментоване" спілкування дорослого з дитиною: слово фіксує який-небудь предмет, його властивості, ознаки, дії, стан і т. д., тобто слово - знакове узагальнення, образ якого закріплюється в пам'яті за допомогою дотику. Словесні позначення сприяють осмисленому сприйняттю навколишнього світу, виразному розрізнення;
• оптимальна організація предметно-навколишнього середовища для сенсорного розвитку дитини з порушеним зором;
• організація різноманітних видів діяльності - спілкування, ігри, руху, праці, малювання, конструювання та ін;
• демократичний стиль батьків у відносинах з дитиною: прислухатися до його думки, поважати його позицію, розвивати "самостійність суджень;
• атмосфера любові і взаємної поваги;
• гармонійний розвиток усіх здібностей дитини.
Батьки повинні володіти певним рівнем спеціального педагогічного знання, щоб без шкоди для здоров'я та розвитку дитини здійснювати домашнє виховання і навчання.
2. Спеціальні дошкільні установи:
дитячі сади, ясла-садки і дошкільні групи для сліпих дітей;
дитячі сади, ясла-садки і дошкільні групи для слабозорих дітей;
дитячі сади, ясла-садки і дошкільні групи для дітей з косоокістю і амбліопії;
спеціальні дошкільні установи змішаного виду.
Цілі даних установ:
• виховання, лікування, можливе відновлення і розвитку порушених функцій зору у дітей;
• підготовка сліпих та слабозорих дітей до шкільного навчання. Навчання та виховання здійснюються за спеціальною програмою, побудованої з урахуванням своєрідності розвитку дітей і. особливостей формування їх пізнавальної діяльності, рухової сфери і якостей особистості. Наповнюваність групи.
• сліпі та слабовідяшіе лети - 10 чол.;
• діти з косоокістю і амбліопії - 10-12 чол. Особливості навчально-виховного процесу:
• розвиток зорового сприйняття,
• формування предметних уявлень;
• соціальна адаптація;
• орієнтування в просторі;
• розвиток дотику;
• розвиток слухового сприймання; лікувальна фізкультура; 'ритміка, корекція порушень мовлення
Основні принципи:
широке застосування наочності, адаптується до умов сприйняття (зорового чи дотикального);
використання оптичних засобів корекції зорового сприйняття;
проведення спеціальної роботи по ознайомленню з навколишнім світом (екскурсії, спостереження) при регулюючої ролі мови як засобу компенсації сліпоти та слабкозорістю;
розвиток предметно-практичних дій на основі поетапного, поопераційного виконання завдань (ручна праця, конструювання, ліплення, аплікація тощо);
організація наступності між навчанням у дитячому садку та школах-інтернатах для дітей з порушенням зору, між суспільним і сімейним вихованням.
Як зазначає Л. І. Плаксіна, важливе місце в педагогічному процесі займає робота по взаємозв'язку корекційно-виховної та лікувально-відновлювальної діяльності, з розвитку та активізації зору, його охороні, зміцненню загального стану здоров'я.
У ясла-садок приймаються діти з 2 до 7 років на основі медичного висновку та психолого-педагогічного обстеження психолого-медико-педагогічної комісії.
Корекційні заняття проводяться фахівцями. Спеціальна освіта дошкільників з порушеним зором здійснюється з урахуванням вимог лікувально-відновлювальної роботи.
З метою надання допомоги сім'ї у вихованні сліпих та слабозорих дітей створені відповідні консультативні групи (при дошкільних закладах).
3. Для ефективного виховання і навчання дітей з порушенням зору необхідно:
створити відповідні умови дли зорового сприйняття;
оптимально використовувати наочні посібники;
застосовувати спеціальні методи навчання і вести корекційно-педагогічну роботу з урахуванням особливостей порушення зору кожної дитини;
підходити до навчання індивідуально, враховуючи психофізіологічні особливості дітей.
Умови для зорового сприйняття:
• достатня освітленість;
• зручне розміщення дітей;
• доступне розташування наочного матеріалу;
• регулювання зорових навантажень;
• організація корекційних вправ для зору.
4. Програми навчання та виховання забезпечують всебічний розвиток і підготовку до школи дітей з порушеним зором Спеціальні елементи у змісті освіти:
фізичне виховання.
подолання недоліків фізичного розвитку, виникаю! на тлі зорової патології: скутість, малорухливість, невпевненість, страх простору та ін;
розвиток зорово-рухових навичок з опорою на підлогу! сенсорні взаємозв'язку, мова, мислення;
трудове навчання:
систематична робота з формування навичок самообслуговування; поетапне виконання дію: спочатку - за зразком, тим - за інструкцією; розвиток зорового аналізу та формування предмета образів і предметно-практичних дій;
дидактичні і творчі ігри - важливий засіб розвинений зорового сприйняття, формування полісенсорна взаємозв'язків, розумового, морального виховання;
формування елементарних математичних уявлень;
формування сенсорних еталонів (геометричні фігур міри довжини, міри ваги та ін) за принципом наростаючої здібності;
формування елементарних математичних уявлень опорою на практичні дії з реальними предмета (або їх зображеннями);
образотворча діяльність:
формування поетапного обстеження предметів, аналізувати їх основні ознаки;
повтор однієї теми на заняттях з ліплення, аплікації, малювання;
формування просторового орієнтування у самому процесі зображення;
ознайомлення з навколишнім світом;
формування чуттєвого досвіду (з використанням залишкового зору, полісенсорна взаємозв'язків - слухо-рухових, тактильно-рухових, дотикових);
розвиток мовлення в процесі пізнання навколишнього світу;
розширення і систематизація уявлень про суспільство, природу; оволодіння елементарними математичними і естетичними знаннями;
основні методи і засоби: спостереження, обстеження, екскурсії, дидактичні ігри, засоби наочності (картинки, іграшки, муляжі тощо), слухання грамзаписів і т. п.;
музичні заняття:
виховання музичної сприйнятливості;
формування музичної діяльності - від показу до наслідування - на поліфункціональної основі: мовної, слухової, музично-рухової;
використання предметів (стрічки, прапорці, обручі, м'ячі тощо) в музично-ритмічних вправах.
5. Основні напрямки корекційно-педагогічної роботи:
• спеціальні корекційні заняття з розвитку зорового сприйняття, лікувальної фізкультури, ритміки, соціальної адаптації, просторової орієнтуванні, корекції мовних порушень;
• організація корекційних вправ на різних заняттях (з математики, малювання, розвитку мовлення, фізичної культури, ручної праці й ін), в іграх, побутової діяльності;
• для сліпих - заняття з розвитку дотику і дрібної моторики, слухового сприймання;
• для слабозорих - заняття з навчання використанню зору та інших аналізаторів;
• значний обсяг практичних завдань і вправ;
• формування розпізнавальних здібностей аналізаторів;
• оволодіння еталонами ознак і властивостей;
• формування у дітей уявлень про власні сенсорних можливості (програма "Дитині з порушенням зору - про нього самого");
• заняття з лікувальної фізкультури та ритміці для подолання недоліків рухової сфери;
• взаємозв'язок з лікувальною та загальноосвітньої роботою.
6. Сенсорне виховання - складова частина розумового і фізичного виховання дитини, спрямована на розвиток відчуттів і сприйнять. Сенсорний розвиток включає:
• засвоєння уявлень про різноманітні властивості і взаєминах предметів і явищ;
• оволодіння новими діями сприйняття, що дозволяє більш повно й об'ємно сприймати навколишнього світ. Зміст сенсорного виховання охоплює широкий про ознак і властивостей предметів: знайомство з кольором, величиною, формою, смаком, запахом, фактурою, вагою, звучань предметів навколишнього світу, з орієнтуванням у просторі та часі. Методика сенсорного виховання передбачає:
• навчання дітей обстеженню предметів;
• формування уявлень про сенсорні еталони.
Спеціальні заняття і вправи сприяють розвиток відчуттів і сприйнять сліпих та слабозорих дітей. Перш за все слід розвивати:
• тактильне сприйняття;
• слухове сприйняття;
• рецепція мовлення.
7. Характер взаємозв'язку психолого-педагогічної лікуванням зору проявляється насамперед у зближенні педагогічних і медичних корекційних засобів, за допомогою яких здійснюється подолання ослаблення порушень розвитку дітей.
Питання 70. Навчання дітей з вадами зору в школі
Функції спеціальних шкіл для сліпих та слабозорих дітей:
навчально-виховна;
корекційно-розвиваюча;
санітарно-гігієнічна; лікувально-відновлювальна; соціально-адаптаційна; профорієнтаційна.
Корекційно-розвиваюча робота - найважливіша сфера діяльності спеціальних шкіл, що включає:
розвиток процесів компенсації;
виправлення і відновлення порушених функцій;
згладжування недоліків пізнавальної діяльності;
пошук потенційних можливостей у становленні особистості сліпих і слабозорих дітей (М. М. Земцова, Ю. А. Кулагін, Л. І. Солнцева, В. П. Єрмаков та ін.)
Відмінні особливості роботи спеціальних шкіл для сліпих і слабозорих (відповідно III і IV видів): облік загальних закономірностей і специфічних проявів розвитку дітей з порушенням зору;
опора на зберiгання можливості сліпих та слабозорих дітей; модифікація змісту освіти у відповідності з особливими освітніми потребами учнів, збільшення термінів навчання, перерозподіл навчального матеріалу, зміна темпів його проходження;
диференційований підхід до дітей, зменшення наповнюваності класів та груп, застосування спеціальних форм і методів роботи, оригінальних підручників, наочних посібників, тифлотехніки;
створення відповідних санітарно-гігієнічних умов перебування сліпих та слабозорих учнів;
• організація лікувально-відновлювальної роботи;
• всебічна підготовка сліпих і слабозорих школярів до життя в сучасному суспільстві, в тому числі до усвідомленого вибору роду професійних занять.
2. Особливості навчання загальноосвітніх предметів:
• сліпі та слабозорі діти отримують освіту в обсязі середньої загальноосвітньої школи (при деякому збільшенні терміну навчання);
• специфіка розвитку дітей з порушенням зору відображена у відповідних освітніх програмах, що передбачають корекційно-компенсаторну роботу (розвиток сприйняття, конкретизація уявлень, вдосконалення наочно-образного мислення, формування прийомів і способів самоконтролю та регуляції рухів з використанням спеціальних форм, прийомів і способів); збільшення навчального часу; широке використання оптичних пристосувань, тіфлопріборов. рельєфно-графічних (для сліпих) і листових (для слабовідяшіх) допомоги.
Спеціальна програма з російської мови:
• збільшення тривалості підготовчого періоду (у початкових класах);
• для слабовідяшіх на початковому етапі - формування уявлень на основі збагачення зорового досвіду учнів, відповідності між словом і конкретним образом предмета, підготовка до листа;
• для сліпих - навчання читання та письма за системою Брайля на основі використання тактильних відчуттів;
• формування вміння роботи з рельєфними дидактичними матеріалами.
Програма з математики: збільшення підготовчого періоду; формування навичок і досвіду орієнтації в мікро просторі; розвиток конкретних уявлень про величину, формі, кількості, просторовому положенні предметів і креслення вимірювальних діях.
Ознайомлення з навколишнім світом і природознавство:
для слабовідяшіх - збільшення кількості предметних уроків, екскурсій та практичних занять; вивчення зору і його охорони; вивчення спеціальних прийомів і способів орієнтування та виконання правил дорожнього руху; спеціальні заняття з оволодіння правилами користування тростиною при пересуванні;
для сліпих - формування умінь виділити елементарні сигнальні ознаки предметів і об'єктів живої та неживої природи (за допомогою дотику, слуху, нюху, залишкового зору); збільшення навчального часу на проведення дослідів і спостережень, предметних уроків, екскурсій.
Програма з образотворчого мистецтва: навчання читанню та виконання зображень, пластичного моделювання та декоративно-прикладної діяльності.
Слід зазначити, що навчання дитини з порушеним зором в масовій школі - одна з гострих проблем тифлопедагогіки. Інтеграція до школи загального призначення вимагає:
• спеціальної підготовки педагогів;
• оснащення навчального процесу;
• створення системи допомоги вчителю та учневі з боку фахівців-тифлопедагогів.
3. Трудове навчання у спеціальній школі організується з залученням тифлотехнічних засобів.
Професійна орієнтація здійснюється на всіх етапах навчання і виховання і спрямована на професійне самовизначення учнів та вибір ними оптимального виду зайнятості з урахуванням потреб і можливостей кожного вихованця, а також соціально-економічної ситуації на ринку праці.
Етапи трудового навчання у спеціальній школі:
• початкове трудове навчання (1-4 кл.);
• трудова підготовка, що здійснюється на загальноосвітньої основі, що має політехнічну спрямованість (5-10 кл.);
• широкопрофільні трудова підготовка з переходом у професійну з активним залученням учнів у суспільно корисний продуктивну працю (11-12 кл.). 1-4 кл.:
• самообслуговування;
• господарсько-побутової працю;
• праця в природі;
• ручний і художня праця.
• технічна праця;
• сільськогосподарська праця;
• обслуговуюча праця.
• поєднання трудового навчання з продуктивною працею умовах школи та підприємства;
• вдосконалення професійної підготовки;
• можливість отримання початкової професійної освіти, спеціальності (токар, оператор ЕОМ та ін),
4. Виховання учнів:
• сприяє розумовому, моральному, емоційному, і фізичному розвитку особистості;
• розкриває її творчі можливості;
• формує гуманістичні відносини;
• забезпечує різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей.
Нерідко до сліпих і зі слабким зором дітям виявляють зайво співчутливе ставлення, обмежуючи їх діяльність та активність і нібито гуманних спонукань, що призводить до усвідомлення ущербності, зневіри у свої сили, до пасивності.
Педагогічно організований відновний процес у спеціальній школі спрямований на розкриття потенційних можливостей особистості дитини з порушенням зору, на формування у нього активної життєвої позиції, почуття власної гідності.
Важливу роль у розвитку творчої активності сліпих та слабозорих дітей відіграє естетичне виховання:
• навчання дітей малюванню, ліпленню, конструюванню;
• навчання співу, рухам під музику;
• розвиток художньої творчості.
Естетичне виховання сприяє збагаченню чуттєвого досвіду, емоційно сфери особистості; впливає на пізнання моральної сторони дійсності, естетичне ставлення до навколишнього світу.
Особливе значення надається специфічним методам фізичного виховання сліпих і слабозорих, яке ведеться диференціювання і не тільки сприяє загальному зміцненню здоров'я, але і служить для корекції рухової сфери учнів, їх орієнтування в просторі.
Засоби навчання сліпих та слабозорих:
для сліпих видається різноманітна література з рельєфно-крапковим шрифтом (система Л. Брайля) - підручники, навчальні посібники, наукова і науково-популярна, дитяча, художня, музична і т, д. Малюнки, креслення, схеми, інші ілюстрації - рельєфні, що сприймаються осязательно;
для дітей із залишковим зором призначені видання, що поєднують рельєфну і кольоровий друк:
для слабозорих випускають спеціальні підручники та навчальні посібники з укрупненим шрифтом і адаптованими кольоровими ілюстраціями.
У спеціальних школах III і IV виду використовуються Тифлотехпічні кошти з метою корекції або компенсації порушених зорових функцій, а також для розвитку та відновлення зору:
оптичні (лупи, окуляри, моно-і бінокуляри, проекційні збільшують апарати);
телевізійні;
світлотехнічні та ін
Розроблено різні по складності пристрою і пристосування - для заведення нитки в голку, спеціальні тростини, прилади для ручного листи за системою Брайля, прилади для рельєфного креслення і малювання, так звані "книги, що говорять", "читальні машини", а також світло-і магнітоелектричні пристрої, що перетворюють світлові сигнали в слухові або тактильні.
При програмованому навчанні сліпих і сліпоглухонімих застосовуються дефектологическое навчальні пристрої та інші технічні пристрої типу тренажерів-репетиторів. За допомогою ультразвукових локаторів сліпі можуть вільно орієнтуватися в просторі.
Лікувально-профілактична, санітарно-гігієнічна, відновлювальна робота - невід'ємна частина корекційно-освітнього процесу в спеціальних школах III і IV видів.
Лікарі-фахівці (окуліст, педіатр, психоневролог) та середній медичний персонал вирішують завдання максимального відновлення, поліпшення та охорони зору учнів.
Основні напрямки медичного супроводу: »/ консервативне лікування очних захворювань;
• діагностика зору;
• активне плеоптичного і плеоптоортоптіческое лікування;
• призначення очкової корекції;
• створення офтальмологічних умов перебування сліпих слабозорих дітей.
Питання 71. Профорієнтація, професійну освіту і трудова діяльність сліпих та слабозорих
1. Профорієнтація сліпих і слабозорих включає:
• професійну інформацію;
• професійну консультацію;
• професійний відбір;
• професійну адаптацію.
Фахівцями розроблено принципи раціонального і якісного працевлаштування інвалідів по зору на основі обліку медичних показань і протипоказань.
Спеціальна профпріентаціонная картка містить дані медичного і психолого-педагогічного вивчення школярів, що сприяє наданню їм правильної консультативної профорієнтаційної допомоги.
Сліпі і слабозорі випускники спеціальних шкіл здобути початкову, середню і вищу професійну освіту. У відповідні навчальні заклад вони приймаються на загальних підставах при відсутності протипоказань.
У Російській Федерації існує спеціальне училище для підготовки сліпих масажистів (Кисловодськ), а також музичне училище (Курськ). Незрячі і слабозорі можуть навчатися за спеціальностями:
бібліотечна справа, культурно-просвітницька робота, правознавство, рідна мова і література, історія, філософія, економіка, математика, народні інструменти, спів, фортепіано, музикознавство та ін
2. Особи з порушеним зором здійснюють свою трудову діяльність в самих різних сферах, зокрема на промислових підприємствах Всеросійського товариства сліпих (механоскладальні, радіо-та електромонтажні роботи). Серед незрячих багато раціоналізаторів та винахідників. Особи, які мають залишковий зір, зайняті в сільськогосподарському виробництві: вони працюють бджолярами, садівниками, агрономами і т. д.
Чимало викладачів середніх і вищих спеціальних закладів, громадських діячів, організаторів виробництва мають порушене зір і чудово справляються з роботою.
Відомі імена багатьох видатних філософів, діячів науки, які були незрячими: філософи Демокріт: математики Дідім, Н. Саунлерсон, Д. Гофф; історики Ауфідій, О. Тьєррі, В. Пресскот; ентомолог Ф. Губер; гіфло-лог Л. Брайль і ін
Даний список можна продовжити іменами радянських вчених: Л.С. Понтрягин, В.В. Тихомиров, І.С. Лапенко, Б.І. Коваленко та ін
Автор слів відомого "Вечірнього дзвону" - сліпий російський поет Іван Козлов.
Микола Островський, що осліпнув в молодості, написав роман "Як гартувалася сталь", головний герой якого - Павка Корчагін - був прикладом для декількох поколінь радянських людей.
Серед сліпих багато чудових композиторів і музикантів. Вищої нагороди Франції - ордена Почесного легіону-удостоївся настроювач музичних інструментів К. Монтале, який осліп в 6-річному віці.
Викликає захоплення талант сліпих скульпторів і різьбяр по дереву, таких, як Л. Відаль, Л. По, М.Р. Макаров.
Питання 72. Синдром раннього дитячого аутизму та артистичні риси
1. Аутизм - стан психіки, що характеризується замкнутістю, відсутністю потреби або утрудненнями в спілкуванні, перевагою свого внутрішнього світу контактів з оточуючими.
Термін "аутизм" був введений в 1912 р. швейцарським психіатром Е. Блейлером для позначення особливого виду афективно сфери та мислення, яке характеризується внутрішніми емоційними потребами і мало залежить від реальної дійсності.
Ранній дитячий аутизм (РДА) відповідно до міжнародних стандартів характеризується як загальний розлад розвитку або як велике порушення розвитку людини. Парціальний (лат. - частина) - головна особливість інтелектуального розвитку дітей з аутизмом. За різними даними зарубіжних і вітчизняних фахівців, від 2 / 3 до 3 / 4 людей, які страждають на аутизм, мають зниження інтелектуальних можливостей від помірних до важких і глибоких ступенів розумової відсталості., Формується цей синдром до 2,5-3-річного віку. Частота раннього дитячого аутизму (за останніми даними) становить 1-15 випадків на 10 тис. новонароджених, причому у хлопчиків аутизм зустрічається в 4-4.5 рази частіше, ніж у дівчаток. 2. За критеріями, прим'ятим Всесвітньою організацією охорони здоров'я (ЯОЗ), при аутизмі зазначаються:
• якісні порушення у сфері соціальної взаємодії;
• якісні порушення здатності до спілкування;
• обмежені повторювані і стереотипні моделі поведінки, інтересів та видів діяльності.
Основний симптом раннього дитячого аутизму - порушення спілкування, контакту дитини з оточуючими. Дитина з аутизмом занурюється в світ своїх фантазій, власних переживань. Він замкнутий, відмовляється від спілкування, не дивиться в очі оточуючими, уникає тілесного контакту, ласки близьких.
Для страждають аутизмом характерна одноманітна нецеленаправленно рухова активність.
Питання 73. Причини аутизму
В даний час причини аутизму недостатньо ясні.
Проте дослідники визнають велику роль генетичних факторів в етіології раннього дитячого аутизму - генний комплекс передає схильність до розвитку патології при наявності провокуючого фактора:
• екзогенного - зовнішнього (травма, інфекція, інтоксикація, психотравма і т. д.),
• або ендогенного - внутрішнього (віковий криз, конституціональні особливості та ін.)
Генетичні механізми спадкування раннього дитячого аутизму вимагають подальша про науково; про дослідження.
2. Фахівці відзначають ознаки органічного ураження центральної нервової системи (ЦНС) у більшості дітей, що страждають на аутизм.
Походження та кваліфікацію цих поразок встановити досить складно.
3. Психогенний (виникає внаслідок впливу психіки) фактор розглядається на Заході з психоаналітичної точки зору. На думку вітчизняного дослідника С.А. Морозова, психогенний фактор може:
• бути маніфестним для будь-яких форм РДА;
• робити внесок у формування третинних форм РДА (невротичні розлади у зв'язку з переживанням своєї неспроможності) при достатньому рівні інтелекту та самосвідомості;
• служити причиною вторинної аутизации при сенсорних дефектах та інших варіантах дериваційного психічного розвитку.
Питання 74. Клініко-психологічна характеристика артистичних розладів особистості
Згідно з П. Каннер (1943), основними ознаками синдрому раннього дитячого аутизму є:
• порушення здатності до встановлення емоційного контакту;
• стереотипність у поведінці;
• особливі порушення мовного розвитку.
2. Характерні прояви аутизму в ранньому віці:
• уникнення очного контакту, короткочасність фіксації погляду, часте коливання дистанції - між наближенням і видаленням погляду, специфіка реакції на обличчя дорослого - зосередження на нижній його частині;
поява першої усмішки у більшості дітей відповідає нормі, але не адресується комусь конкретно;
індиферентне (байдуже, байдуже) ставлення до оточуючих;
прихильність до близької людини формується, але Дитина з аутизмом частіше не використовує позитивних емоційних реакцій для її вираження;
іноді байдуже або неприязне ставлення до ласки - навіть коли дитина відчуває приємні відчуття і переживання, то швидко пересичується;
реакції на дискомфорт - або негативна, або нейтральна;
потреба в контактах з іншими людьми або відсутня, бо спостерігається швидке пересичення, уникнення контакту, млявість і байдужість.
Феномен тотожності проявляється у прагненні до збереження звичного простору, у протидії будь-яким змінам в навколишньому.
Форми прояву:
занепокоєння;
страхи;
агресія;
самоагрессия;
гіперактивність;
розлад уваги;
розосередження.
Стереотипність у поведінці - також прояв феномена тотожності. До неї належать:
наявність одноманітних дій - моторних, мовних; стереотипні маніпуляції яким-небудь предметом; одноманітні ігри, пристрасті до одних і тих же ігор; стереотипні інтереси.
Особливості моторики:
руху античних дітей характеризуються як незграбні, вигадливі, несумірні за силою і амплітуді;
складні рухи дитина може виконувати краще, ніж більш легкі;
іноді більш ранній розвиток тонкої моторики (у порівнянні загальної моторикою).
5. Страхи можуть бути:
• дифузними, неконкретними;
• диференційованими,
Загальні особливості страхів при ранньому дитячому аутизмі - сила, стійкість, труднопреодолімим.
Повторні взаємодії з лякаючим об'єктом посилюють трах.
6. Аутістіческіе фантазії - результат усвідомлення дитиною в тій чи іншій мірі своєї неспроможності, іноді - наслідок порушення сфери потягів та інтересів. Основні риси аутистических фантазій:
• відірваність від реальності;
• слабка, неповна, перекручена зв'язок з навколишнім;
• стійкість.
Фантазії відображають страхи дитини, його сверхпрістрастія, надцінні інтереси.
7. Особливості мовного розвитку:
• мутизм (відсутність мовлення);
• ехолалії (повторення слів, фраз, сказаних іншою особою), нерідко відставлені (за часом відтворення);
• мовні штампи (у великій кількості);
• відсутність звернення до мовлення;
• автономність мови (дитина розмовляє сам із собою);
• пізню появу складних займенників;
• порушення семантики (значення);
• аграмматізма (невміння користуватися граматичним ладом мови); порушення звуковимови;
• порушення просодических (просодія - система вимови наголошених і ненаголошених складів у мові) компонентів у мові.
Зазначені вище особливості обумовлені недорозвиненням комунікативних функцій мови.
8. Особливості інтелектуального розвитку:
• нерівномірність, парціального;
• нерівномірність розвитку окремих інтелектуальних функцій.
9. В.В. Лебединський і О.С. Нікольська визначають основний дефект при РДА як поєднання низького психологічного тонусу і особливої ​​сенсорної та емоційної гіперестіі (підвищеної чутливості).
Низький психічний тонус означає, що взаємодія з навколишнім світом обмежено швидко наступаючим пересиченням, наслідком якого є фрагментарність відображення. Підвищена чутливість перешкоджає емоційно насиченому зовнішнього впливу, виступаючи в якості механізму психологічного захисту від псіхотравміруюішх впливів.
Як зазначає Л.І. Аксьонова, своєчасна і компетентна корекція проявів РДА є умовою прогресу інтелектуального розвитку та соціалізації аутичних дітей.
Питання 75. Корекційно-педагогічна допомога при аутизмі
1. Зарубіжні системи допомоги особам, що страждають на аутизм:
• перша в Європі і світі школа для аутичних дітей - Данія, 1920;
• поява приватних спеціальних освітніх установ для навчання і виховання дітей з аутизмом - на принципах різних варіантів психоаналізу (ранній дитячий аутизм-наслідок конфлікту між дитиною і матір'ю, яка пригнічує розвиток власної активності дитини);
• створення громадських організацій (Англія, 1962; США, 1965), які об'єднували в основному батьків, чиї діти страждали на аутизм. Мета - надати аутизмом громадянам гарантоване конституцією право на відповідне особливим потребам освіта;
• організація спеціального навчання і виховання дітей та підлітків з аутизмом визнана економічно вигіднішою, ніж їхнє довічне утримання за рахунок держави;
• початок формування в США і Західній Європі системи допомоги особам і аутизмом - середина 60-х рр.. XX ст. У західних країнах сьогодні реалізуються різні програми навчання дітей, що страждають на аутизм. Найбільш відомі.
• методика оперантного навчанні (поведінкова терапія);
• ТЕАССН-програма (розроблена Е. Шоплером, Р. Райхлером і Г. Месібовим на початку 70-х рр.., США).
Використовуються й інші програми навчання дітей, що страждають на аутизм:
• холдинг-терапія (М. Уелс);
• терапія "щоденним життям" (М. Катахара);
• терапія "оптимальними умовами" (Б. і С. Кауфман) і ін
2. Оперантное навчання - створення зовнішніх умов, які ^1,
формують бажану поведінку в різних аспектах: ^ В1 4.
• соціально-побутове розвиток;
• мова;
• оволодіння навчальними предметами;
• формування виробничих навичок. Навчання індивідуальне. Результати:
• до 50-60% вихованців опановують навчальною програмою масової школи;
• отримують роботу;
• деякі продовжують навчання в коледжах і університетах;
• бажаний рівень гнучкої адаптації до життя і суспільству, як правило, не досягається.
3. ТЕАССЛ-програма:
• є державною у ряді американських штатів;
• створення відповідних особливостям аутичного дитини умов існування;
• розвиток невербальних (немовних) форм комунікації;
• формування простих побутових навичок;
чітке структурування простору і часу (через різні форми розкладів); опора на візуалізацію;
навчання мови тільки при коефіцієнті розумового розвитку, що перевищує 50 (в той час як при легкій розумової відсталості 1С? = 50-70);
навчання мови, формування навчальних і професійних навичок - не є обов'язковими.
Мета програми - домогтися можливості жити "незалежно і самостійно".
Результати:
програма дозволяє досить швидко досягти позитивних стійких змін у роботі з дуже важкими випадками аутизму;
програма практично ніколи не забезпечує достатньо високого рівня адаптації до реального життя. Розвиток аутичного дитини в домашніх умовах - організаційно ідеально.
За даними інституту корекційної педагогіки РАО, при сучасній правильної корекційної роботи. 60% аутичних дітей можуть навчатися за програмою масової школи;
30% - за програмою спеціальної школи; при відсутності корекційної роботи: 75% - не адаптуються соціально;
22-33% - адаптуються відносно (потребують постійної опіки);
2-3% - досягають задовільного рівня соціальної адаптації.
З методичного забезпечення, розробленого вітчизняними фахівцями, найбільш тривалий досвід застосування має методика комплексної медико-псчхолого-педагогічної корекції К.С. Лебединської і О.С. Микільської. У Росії більшість дітей та підлітків з аутизмом навчаються в спеціальних школах для розумово відсталих дітей, у масових школах, тримаються в установах системи охорони здоров'я та соціального захисту населення гарантоване конституцією право на відповідне їх особливим потребам освіта;
організація спеціального навчання і виховання дітей та підлітків з аутизмом визнана економічно вигіднішою, ніж їхнє довічне утримання за рахунок держави;
початок формування в США і Західній Європі системи допомоги особам і аутизмом - середина 60-х рр.. XX к. У західних країнах сьогодні реалізуються різні програми навчання дітей, що страждають на аутизм. Найбільш відомі. методика оперантного навчання (поведінкова терапія); ТЕАССН-програма (розроблена Е Шоплером, Р. Райхлером. та Г. Месібовим на початку 70-х рр.., США).
Використовуються й інші програми навчання дітей, страждаючи »! аутизмом:
холдинг-терапія (М. Узлсі);
терапія "щоденним життям" (М. Катахара);
терапія "оптимальними умовами" (Б. і С. Кауфман) та ін,
Оперантное навчання - створення зовнішніх умов, який формують бажану поведінку в різних аспектах:
соціально-побутове розвиток;
мова;
оволодіння навчальними предметами; формування виробничих навичок. Навчання індивідуальне. Результати:
до 50-60% вихованців опановують навчальною програмою масової школи;
отримують роботу;
деякі продовжують навчання в коледжах і університетах;
бажаний рівень гнучкої адаптації до життя і суспільству, як правило, не досягається;
ТЕАССН-програма:
є державною у ряді американських штатів;
створення відповідних особливостям аутичного дитини умов існування;
розвиток невербальних (немовних) форм комунікації;
формування простих побутових навичок:
чітке структурування простору і часу (через різні форми розкладів); опора на візуалізацію;
навчання мови тільки при коефіцієнті розумового розвитку, що перевищує 50 (в той час як при легкій розумової відсталості (50-70);
навчання мови, формування навчальних і професійних навичок - не є обов'язковими.
Мета програми - домогтися можливості жити "незалежно самостійно".
Результати:
програма дозволяє досить швидко досягти позитивних стійких змін у роботі з дуже важкими випадками аутизму;
програма практично ніколи не забезпечує достатньо високого рівня адаптації до реального життя.
Розлиття аутичного дитини в домашніх умовах - організаційно ідеально.
За даними інституту корекційної педагогіки РАО, при сучасній правильної корекційної роботи
60% аутичних дітей можуть навчатися за програмою масової школи;
30% - за програмою спеціальної школи; при відсутності корекційної роботи:
75% - не адаптуються соціально;
22-33% - адаптуються відносно (потребують постійної опіки);
2-3% - досягають задовільного рівня соціальної адаптації.
З методичного забезпечення, розробленого вітчизняними фахівцями, найбільш тривалий досвід застосування має методика комплексної медико-психолого-педагогічної корекції К.С. Лебединської і О.С. Микільської. У Росії більшість дітей та підлітків з аутизмом навчаються в спеціальних школах для розумово відсталих дітей, у масових школах, тримаються в установах системи охорони здоров'я та соціального захисту населення.
З дітьми і підлітками, які страждають аутизмом, працюють деякі недержавні освітні установи. Так, в останні роки популярність здобула громадська організація "Добро", очолювана С.А. Морозовим. Державна система комплексної допомоги дітям, які страждають аутизмом, в нашій країні не створено. На кінець 1999 р. лише два державних спеціалізованих освітніх установи (у Москві і Санкт-Петербурзі) займалися навчанням і вихованням аутичних дітей.
Питання 76. Види порушень опорно-рухового апарату
Приходько визначає наступні види патології рухового апарату:
• захворювання нервової системи;
• вроджена патологія рухового апарату;
• придбані захворювання і пошкодження опорно-рухового апарату.
Патологія опорно-рухового апарату відзначається у 5-7% дітей.
Основну масу серед них (89%) складають діти з церебральним паралічем (ДЦП). У таких дітей рухові розлади поєднуються з психічними та мовними порушеннями. Їм необхідні:
• лікувальна та соціальна допомога;
• психолого-педагогічна і логопедична корекція.
Інші зазначені вище категорії дітей, як правило, не потребують умов спеціальної освіти. Тим не менш, усім категоріям дітей потрібна підтримка в процесі їх соціальної адаптації, яка має такі напрямки:
• пристосування навколишнього середовища до дитини (з допомогою спеціальних технічних засобів пересування, особливих предметів побуту, нескладних пристроїв на вулиці, в під'їздах і т.п.); пристосування самої дитини до звичайних умов соціального середовища).
2. До захворювань нервової системи відносяться:
дитячий церебральний параліч (ДЦП);
поліомієліт (запалення сірої речовини спинного мозку; гострий поліомієліт - інфекційне захворювання з переважним ураженням передніх рогів спинного мозку, що характеризується паралічами).
3. Вроджена патологія рухового апарату:
вроджений вивих стегна;
кривошия;
клишоногість та інші деформації стоп;
аномалії розвитку хребта (сколіоз);
недорозвинення і дефекти кінцівок;
аномалії розвитку пальців кисті;
артрогрипоз (вроджена потворність).
4. Придбані захворювання і пошкодження опорно-рухового апарату:
• травматичні ушкодження спинного мозку, головного мозку і кінцівок;
• поліартрит (одночасне або послідовне запалення багатьох суглобів);
• захворювання скелета - туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт (запалення кісткового мозку з поразкою всіх елементів кістки);
• системні захворювання:
• хондродистрофії - вроджене захворювання кістково-хрящової системи, що характеризується неправильним, непропорційним зростанням частин тіла і порушенням окостеніння, внаслідок чого у хворого спостерігається карликовий ріст, укорочені кінцівки при нормальній довжині хребта;
• разить - захворювання, викликане вітамінною недостатністю і характеризується порушенням обміну речовин і ураженням функцій ряду органів і систем; спостерігається головним чином у дітей грудного віку.
Питання 77. Загальна характеристика ДЦП
1. Церебральний параліч вражає великі півкулі, що регулюють довільні рухи, мова та інші коркові функції. Основний клінічний симптом ДЦП - порушення рухової
функції, пов'язане із затримкою становлення і неправильним розвитком статокінстіческіх рефлексів, патологією тонусу, парезами.
Парез - неповний параліч, ослаблення функцій будь-якої м'язи або групи м'язів внаслідок ураження нервової системи. Крім порушень в центральній нервовій системі є вторинні зміни в нервових і м'язових суглобах, зв'язках, виникають розлади мови, зору, специфічні особливості формування психічної діяльності. О.Г. Приходько зазначає, що ДЦП - одне з найбільш поширених захворювань нервової системи у дітей: 6 випадків на 1000 новонароджених. У Москві відмічено близько 4000 дітей і підлітків з ДЦП. Розрізняють, за визначенням Л.І. Аксьонової, три ступені тяжкості рухового дефекту:
легка - фізичний дефект дає можливість вільно пересуватися, не викликає труднощів у соціальній адаптації, дозволяє інтегруватися в суспільство з найменшими обмеженнями;
• середня - потреба в частковій допомоги з боку оточення в пересуванні та самообслуговуванні.
Фахівці виділяють три періоди перебігу дитячого церебрального паралічу:
рання стадія - перші місяці життя;
рання резидуальная - перші роки життя;
пізня резідуал'ная - з 2 ^- 4 до 16 років.
З кожних 100 випадків церебрального паралічу виникають:
у внутрішньоутробному періоді - 30;
у момент пологів - 60;
після народження - 10.
Шкідливі фактори, що впливають у перинатальному (внутрішньоутробному) періоді:
інфекційні захворювання, перенесені матір'ю під час вагітності;
серцево-судинні та ендокринні порушення (порушення роботи залоз внутрішньої секреції);
токсикози вагітності (явища загального отруєння організму продуктами, що утворюються в самому організмі);
фізичні травми, удари плоду;
несумісність крові матері і плоду по резус-фактору;
психічні травми, в тому числі негативні емоції;
фізичні фактори (перегрівання, переохолодження, дія вібрації, опромінення, у тому числі ультрафіолетове у великих дозах);
деякі лікарські препарати;
екологічне неблагополуччя та ін в загальній складності понад 400 чинників.
Найбільш поширена причина виникнення ДЦП - внутрішньоутробна патологія з родовою травмою, дія якої зазвичай поєднується з асфіксією (задухою).
Причини ДЦП в період після народження:
нейроінфекції (менінгіт - запалення оболонок головного та спинного мозку; енцефаліт - запалення головного мозку); важкі удари голови.
Питання 78. Руховий дефект при ДЦП
1. Руховий дефект при ДЦП має наступну структуру:
• порушення м'язового тонусу ',
• парези і паралічі;
• насильницькі руху;
• атаксія - розлад узгодженості в скороченні різних груп м'язів при довільних рухах; причина порушення рівноваги і координації рухів;
• значне порушення відчуття руху - м'язово-суглобового відчуття;
• недостатній розвиток статокинетических рефлексів - дитині важко втримувати в потрібному положенні голову і тулуб;
• синкинезии - мимовільні співдружніх руху, що супроводжують виконання активних дій (наприклад, при спробі взяти предмет однією рукою відбувається згинання іншої руки; дитина не може розігнути зігнуті пальці рук, а при випрямленні всієї руки пальці розгинаються).
2. Порушення м'язового тонусу може мати тип:
• спастичності - підвищення м'язового тонусу. М'язи напружені. Наростання м'язового тонусу - при спробах зробити той чи інший рух. У дітей з церебральним паралічем ноги приведені, зігнуті в колінних суглобах, опора на пальці, руки приведені до тулуба, зігнуті в ліктьових суглобах, пальці зігнуті в кулаки;
• ригідності - негнучкість, непіддатливість, заціпеніла, обумовлена ​​напругою м'язів;
• гіпотонії - низький м'язовий тонус; м'язи кінцівок і тулуба в'ялі, мляві, слабкі;
• дистонії - мінливий характер м'язового тонусу (непостійність, мінливість тонусу).
Зазначені вище порушення м'язового тонусу можуть поєднуватися.
3. Парез - неповний параліч, ослаблення функції будь-якої м'язи або групи м'язів внаслідок ураження нервової системи.
Параліч - втрата рухової функції будь-якої м'язом або групою м'язів внаслідок ураження нервової системи. Центральний параліч - неможливість довільних рухів. Центральний парез - обмеження обсягу рухів.
4. Насильницькі руху проявляються у вигляді:
• гіперкінезів - надмірні мимовільні насильницькі рухи, що виникають при деяких захворюваннях центральної нервової системи;
• тремору - тремтіння, що відмічається в кінцівках, століттях.
5. Виразність патологічних тонічних (що відносяться до тонусу) рефлексів відображає основний механізм порушень при ДЦП.
Патологічно посилені позотоніческіе рефлекси порушують послідовний розвиток рухових функцій. Дані рефлекси - одна з причин формування патологічних поз, рухів, контрактур (стійких обмежень нормальної рухливості в суглобі внаслідок його ураження) і деформацій (змін, спотворень).
Питання 79. Порушення психіки при ДЦП
1. Фактори, що визначають механізм порушення розвитку психіки при ДЦП:
• час мозкового ураження;
• ступінь вираженості ураження;
• локалізація (певне місце даного ураження).
На тлі раннього внутрішньоутробного ураження - грубе недорозвинення інтелекту.
Мозаїчність, нерівномірність психічних порушень - у другій половині вагітності і в період пологів. О.Г. Приходько зазначає, що аномалії розвитку психіки при ДЦП включають порушення формування:
• пізнавальної діяльності;
• емоційно-вольової сфери;
• особистості.
2. Особливості відхилень у пізнавальній діяльності:
нерівномірно знижений запас відомостей і уявлень про навколишній;
нерівномірний, дисгармонійний характер інтелектуальної недостатності;
вираженість психоорганічних проявів.
Причини зниження запасу даних і уявлень про навколишній:
• вимушена ізоляція, обмеження комунікативних контактів, утруднення пізнання навколишнього світу - у зв'язку 'з проявом рухових розладів;
• порушення сенсорних функцій.
Патологія зору, слуху, м'язово-суглобового відчуття негативно впливає на сприйняття, ускладнює інтелектуальну діяльність.
Нерівномірний, дисгармонійний характер інтелектуальної недостатності (недостатність одних інтелектуальних функцій, затримка розвитку інших і збереження третіх) пов'язаний з раннім органічним ураженням мозку на ранніх етапах його розвитку.
Несформірованност' вищих кіркових функцій - важлива ланка порушень пізнавальної діяльності при ДЦП. Найчастіше страждають окремі коркові функції, тобто характерна парциальностью їх порушень.
Зазначаються:
• недостатність просторових і часових уявлень;
• утруднена диференціація правої і лівої сторони тіла;
• оптико-просторові порушення;
• недостатність розвитку фонематичного слуху, стереогноза (дитина не може впізнавати предмети на дотик, не орієнтується у схемі власного тіла, не може диференціювати просторові відносини), всіх видів праксису (виконання цілеспрямованих автоматизованих рухів), процесів порівняння та узагальнення.
Виразність психоорганічних проявів:
сповільненість, виснаженість психічних процесів; труднощі перемикання на інші види діяльності; недостатність концентрації уваги; сповільненість сприйняття; зниження обсягу механічної пам'яті.
У багатьох дітей спостерігається низька пізнавальна активність:
відсутність інтересу до занять;
погана зосередженість;
повільність;
знижена переключаемость психічних процесів.
О.Г. Приходько виділяє два варіанти затримки психічного розвитку у дітей з церебральним паралічем:
тимчасова затримка темпів психічного розвитку - за цілеспрямованої своєчасної корекції компенсується; можливе досягнення нормального рівня розвитку; стан стійкою, легкої інтелектуальної недостатності - порушення інтелекту мають оборотний характер.
Розлади емоційно-вольової сфери можуть проявлятися у вигляді:
емоційної збудливості;
дратівливості;
рухової расторможенности;
або, навпаки, загальмованості;
сором'язливості, боязкості.
Спостерігається:
поєднання підвищеної емоційної збудливості з плаксивістю, дратівливістю, примхливістю, реакцією протесту;
іноді ейфорія - не виправдане реальною дійсністю благодушне, підвищено-радісний настрій.
Своєрідність формування особистості:
достатня інтелектуальний розвиток часто поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю;
наголошується особистісна незрілість (наївність суджень, слабка орієнтованість у побутових і практичних питаннях);
у дітей та підлітків легко формуються утриманські установки, нездатність до самостійної практичної діяльності;
виражені труднощі соціальної адаптації сприяють, формуванню боязкості, сором'язливості, невміння постояти за свої інтереси, які можуть поєднуватися з підвищеною, уразливістю, вразливістю, замкнутістю.
Питання 80. Мовні порушення при ДЦП
1. Причини мовних порушень.
2. Взаємозв'язок між мовними і руховими порушеннями.
3. Основні форми мовних порушень.
1. Частота мовних порушень при ДЦП складає 80% Причини мовних порушень:
• пошкодження певних структур мозку;
• більш пізнє формування або недорозвинення відповідних відділів кори головного мозку (передні і задні відділи лівої півкулі);
• обмеження обсягу знань і уявлень про навколишній;
• недостатність предметно-практичної діяльності.
2. Відзначається взаємозв'язок між мовними і руховими порушеннями при ДЦП:
• тривале збереження патологічних тонічних рефлексів негативно впливає на м'язовий тонус артикуляційного апарату (виразність тонічних рефлексів підвищує тонус м'язів мови, утруднює дихання, голосообразование, довільне відкривання рота, рухи язика вперед і вгору, часто порушує формування голосової активності сторони мови);
• існує залежність між тяжкістю порушень артикуляція моторики та важкістю порушень функцій рук;
різні порушення рухової сфери зумовлюють різноманітність мовних порушень.
3. Виділяються такі основні форми мовних порушень при ДЦП:
• дизартрія;
• затримка мовного розвитку;
• алалія;
• порушення писемного мовлення.
Питання 81. Корекційна робота при ДЦП
1. Основними цілями корекційної роботи при ДЦП, за визначенням О. Г. Приходько, є:
• надання дітям медичної, психологічної, педагогічної, логопедичної, соціальної допомоги;
• забезпечення максимально повної і ранньої соціальної адаптації, загального і професійного навчання.
2. Лікувально-профілактична робота повинна бути комплексною, що означає:
узгодженість дій фахівців різного профілю (невропатолог, психоневролог, лікар ЛФК, логопед, дефектолог, психолог, вихователь);
необхідність обший позиції при обстеженні, лікуванні, психолого-педагогічної корекції. Комплексне відновлювальне лікування ДЦП включає:
• медикаментозні засоби;
• різні вила масажу;
• лікувальну фізкультуру;
• ортопедичну допомогу;
• фізіотерапевтичні процедури.
3. Основні принципи корекційно-педагогічної роботи:
• комплексний характер корекційно-педагогічної роботи;
• ранній початок онтогенетичного послідовного впливу, що спирається на збереженій функції;
• організація роботи в рамках провідної діяльності (стимуляція основного для даного віку виду діяльності):
• дитячий вік (до I року) - емоційне спілкування з дорослими;
• ранній вік - (від 1 року до 3 років) - предметна діяльність;
• шкільний вік - навчальна діяльність;
• спостереження за дитиною в динаміці триваючого психомовного розвитку; тісна взаємодія з батьками і всім оточенням дитини.
• необхідна така організація середовища (побуту, дозвілля, виховання), яка могла б максимальним чином стимулювати розвиток дитини, згладжувати негативний вплив захворювання;
• батьки - основні учасники педагогічної допомоги при ДЦП;
• активне включення дитини в повсякденне життя сім'ї, в посильну трудову діяльність;
• добре, терпляче ставлення повинно поєднуватися з вимогливістю.
4. Напрями корекційно-педагогічної роботи в дошкільному віці:
• розвиток емоційного, мовного, предметно-дієвого і ігрового спілкування з оточуючими;
• стимуляція сенсорних функцій, формування просторових і часових уявлень, корекція їх порушень;
• розвиток передумов до інтелектуальної діяльності;
• формування математичних уявлень;
• розвиток зорово-моторної координації і функціональних можливостей кисті і пальців; підготовка до оволодіння письмом;
• виховання навичок самообслуговування та гігієни.
5. Завдання логопедичної роботи:
розвиток (і полегшення) мовного спілкування, поліпшення;
нормалізація тонусу миші і моторики артикуляційного апарату;
розвиток мовного дихання, голосу, просодики;
формування сили, тривалості, керованості голосу в мовному потоці;
вироблення синхронності дихання, голосу та артикуляції;
корекція порушень вимови.

Питання 82. Система спеціалізованої допомоги дітям, які страждають церебральним паралічем
Для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату в нашій країні (в Москві, Санкт-Петербурзі та інших великих містах) є мережа спеціалізованих засновані размоведомственного підпорядкування;
• поліклініки;
• неврологічні відділення та психоневрологічні лікарні;
• спеціалізовані санаторії;
• ясла-садки;
• школи-інтернати;
• реабілітаційні центри.
1 Діти, які проживають в маленьких містах чи сільській місцевості, на жаль, не мають можливості навчатися в спеціалізованих установах.
2. У спеціалізованих дитячих садах здійснюється:
• корекційне навчання, виховання;
• підготовка до школи дітей, що мають різні порушення опорно-рухового апарату.
Мета виховання - всебічний розвиток дитини відповідно з його можливостями.
3. Спеціалізовані школи-інтернати:
60-70% дітей з церебральним паралічем навчаються в установах.
Завдання спеціалізованого освітнього процесу:
поєднання навчання і виховання з лікувальною роботою;
трудова підготовка;
професійна орієнтація.
Зміст корекційно-педагогічної роботи:
послідовний розвиток пізнавальної діяльності;
корекція порушень пізнавальної діяльності;
корекція вищих кіркових функцій;
виховання стійких форм поведінки і діяльності Завдання підготовчого класу:
виявлення стану інтелекту;
3. Вроджена патологія опорно-рухового апарату
4. Придбані захворювання і пошкодження опорно-рухового апарату
Питання 77. Загальна характеристика ДЦП
1. Порушення при ДЦП 2. Причини ДЦП
Питання 78. Руховий дефект при ДЦП
1. Структура рухового дефекту при ДЦП
2. Порушення м'язового тонусу
3. Парез і параліч
4. Насильницькі руху
5. Основний механізм порушень при ДЦП
Питання 79. Порушення психіки при ДЦП
1. Фактори, що визначають механізм порушення розвитку психіки
2. Відхилення у пізнавальній діяльності
3. Розлади емоційно-вольової сфери
4. Своєрідне формування особистості
Питання 80. Мовні порушення при ДЦП
1. Причини мовних порушень
2. Взаємозв'язок між мовними і руховими порушеннями
3. Основні форми мовних порушень
Питання 81. Корекційна робота при ДЦП
1. Основні цілі корекційної роботи
2. Комплексний характер корекційної роботи
3. Основні принципи корекційно-педагогічної роботи
4. Напрями корекції в дошкільному віці
5. Завдання логопедичної роботи
Питання 82. Система спеціалізованої допомоги дітям, які страждають церебральним паралічем
1. Мережа спеціалізованих установ
2. Спеціалізовані дитячі садки
3. Спеціалізовані школи-інтернати
4. Надомне навчання
5. Трудове виховання, профорієнтація
6. Професійна освіта
7. Соціальна реабілітація
Питання 83. Основні групи дітей з поєднаними порушеннями
1. Поняття про складне порушенні розвитку
2. Три основні групи
3. Значення психолого-педагогічного вивчення дітей з поєднаними порушеннями.
Питання 84. Розвиток і освіту дітей зі складним дефектом
1. Завдання психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини зі складним дефектом
2. Психолого-педагогічні засади розвитку і освіти дітей зі складним дефектом
3. Шляхи і способи організації спеціальної освіти
Питання 85. Профілактика, раннє виявлення та рання комплексна допомога дітям з відхиленнями у розвитку
1. Необхідність створення системи ранньої допомоги
2. Завдання створення системи ранньої допомоги
3. Досвід організації ранньої допомоги за кордоном і в Росії
4. Подальший розвиток спеціальної освіти
Питання 86. Сучасне поняття інтеграції
1. Визначення соціальне інтеграції
2. Концепція нормалізації
3. Основні принципи інтеграційної моделі
4. Умови організації соціального середовища
Питання 87. Інтеграція в західних країнах
1. Ставлення суспільства до людей з обмеженими можливостями
2. Становлення інтеграції на Заході
3. Поняття включає освіти
Питання 88. Інтегроване навчання в Росії
1. Закон "Про спеціальну освіту" про інтегрованому навчанні
2. Дві форми інтеграції
3. Інтеграція дошкільнят
4. Спільне навчання у звичайному класі загальноосвітньої школи
5. Спеціальні класи в освітніх закладах загального призначення
Питання 89. Педагогіка М. Монтессорі
1. Загальна характеристика системи М. Монтессорі
2. Методика сенсорного виховання
3. Короткі біографічні дані
Питання 90. Педагогіка Р. Штайнера
1. Основні положення "вальдорфської педагогіки"
2. Вальдорфские установи

Питання 1. Поняття і розділи спеціальної педагогіки
1. Спеціальна педагогіка - це теорія і практика спеціального (особливого) освіти осіб з відхиленнями у фізичному і психічному розвитку, для яких важко або неможливо освіту в звичайних педагогічних умовах, що визначаються існуючою культурою, за допомогою загально педагогічних методів і засобів.
Спеціальна педагогіка - складова частина педагогіки, одна з її гілок.
Як наукова дисципліна поряд із загально педагогічно ми термінами використовує власний понятійний апарат. Терміни "спеціальна педагогіка" і "спеціальна освіта" є загальноприйнятими в сучасній міжнародній теорії та практиці.
У США поняття включає освіту всіх дітей, що відрізняються від загальноприйнятої норми, в тому числі обдарованих.
2. Дефектологія - наука про психофізіологічні особливості розвитку аномальних дітей, закономірності їх навчання і виховання.
Термін "дефектологія" походить від лат. (Недолік) і грец. 1о% О5 (слово, вчення). Використовувався в нашій країні протягом 70 років як титульного назви теоретичної і практичної області спеціальної освіти осіб з відхиленнями у розвитку.
За кордоном замість поняття "дефектологія" застосовуються більш обмежені поняття "спеціальне навчання" і "лікувальна педагогіка", що мають головним чином практичну спрямованість.
Основні області дефектології:
• сурдопедагогіка (навчання й виховання глухих, глухонімих і слабочуючих);
• тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих і); олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих)
• логопедія (теорія і практика подолання порушень розвиток мови).
Становлення і наукове оформлення дефектології пов'язано з розвитком педології, збагатила педагогіку концепція всебічного вивчення розвивається особистості дитини.
3. Корекційна педагогіка - галузь педагогічної науки, що розробляє теоретичні основи, принципи, методи "і засоби освіти, виховання та корекції дітей та дорослих, що мають різні порушення і відхилення в розвитку. Термін" корекційна педагогіка "введений на початку 90-х рр.. XX ст. в якості альтернативи поняттю "дефектологія". На думку Н. Д. никандровие і Г. Б. Корнетова, в сучасній Росії корекційної педагогікою іменуються в сукупності дефектологія і її складові.
4. У визначенні поняття лікувальної педагогіки серед фахівців до цих пір немає єдиної думки.
С.А. Козлова і Т.А. Куликова називають лікувальної педагогікою інтегровану медико-педагогічну науку, основним пред-е мегом якої є система освітньо-виховної діяльності педагогів з хворіли, хворіють і хворими школярами. - _Л
"3 Проблема щадних педагогічних технологій виникла у зв'язку із зростанням захворюваності серед дітей шкільного віку, ^': проникненням в шкільне середовище таких негативних явищ, як наркоманія і токсикоманія.
Існує також тлумачення терміну "лікувальна педагогіка" як лікування хворих педагогічними методами. Однак Ю.В. Морозова вважає, що він застарів, не відображає сутності досліджуваної предметної області і тому мало вживається в сучасній вітчизняній педагогічній науці.

Питання 2. Суб'єкт, об'єкт, предмет, цілі і завдання спеціальної педагогіки
Суб'єкт спеціальної педагогіки - людина з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності, що має внаслідок цього особливі освітні потреби.
Об'єкт спеціальної педагогіки - спеціальна освіта осіб з особливими освітніми потребами (як соціо-культурного, педагогічного феномена). Спеціальна педагогіка охоплює весь життєвий цикл такої людини.
Предмет спеціальної педагогіки - теорія ц практика спеціальної освіти.
2. Загальні цілі спеціальної педагогіки:
• корекція нестачі;
• його компенсація педагогічними засобами;
• абілітація та реабілітація. Ланцюги специфічні:
• виховання почуття власної гідності;
• подолання почуття малоцінності, маргінальне;
• формування адекватних форм соціальної поведінки та ін
Кінцева мета - досягнення максимально можливої ​​самостійності і незалежного життя як високої якості соціалізації і передумови для самореалізації.
3. Завдання спеціальної педагогіки:
• вивчення педагогічних закономірностей розвитку, навчання та виховання особистості в умовах обмежених можливостей життєдіяльності;
• узагальнення передового педагогічного досвіду роботи з особами, що мають особливі освітні потреби;
• розробка нових методів, засобів, форм, систем навчання і виховання осіб з особливими освітніми потребами;
• прогнозування розвитку нових освітніх систем для осіб з обмеженими можливостями здоров'я; • впровадження результатів наукових досліджень у практику спеціальної освіти;
• розробка стандартів, підручників, концепцій і програм для осіб з особливими освітніми потребами;
• дослідження, розробка і реалізація педагогічних засобів і механізмів профілактики виникнення порушень розвитку, комплексної допомоги особам з обмеженими можливостями здоров'я;
створення необхідної навчально-методичної бази у підготовці високопрофесійних кадрів для роботи з особами, що мають особливі освітні потреби.
Питання 3. Основні терміни спеціальної педагогіки
1. Реабілітація - застосування цілого комплексу заходів медичного, соціального, освітнього та професійного характеру з метою підготовки чи перепідготовки індивідуума до найвищого рівня його функціональних здібностей. Визначення дано Всесвітньою організацією охорони здоров'я. У іспаномовних і франкомовних країнах використовується тер "хв" реадаптація ".
Абілітцція - початкове формування втраченої здатності до чого-небудь. Термін походить бути здатним до чого небудь.
На думку Н.М, Назарової, абілітація доцільно застосовувати по відношенню до дітей раннього носаста з відхиленнями у розвитку.
Створення адекватних умови, що враховують особливості психічного розвитку дитини при різних варіантах і видах порушень, можливо на основі корекції, компенсації та соціалізації (Є. А. Стребелева).
Корекція (від лат. - Виправлення) - система психолого-педагогічних і лікувальних заходів, спрямованих на подолання або послаблення недоліків психофізичного розвитку і відхилень у поведінці і дітей.
Компенсація (від лат. - Відшкодоване, зрівнює) - складний багаторівневий процес, що включає відновлення і заміщення втрачених або порушених функцій. Соціалізація (від лат. 5осю1к - суспільний) - формування здібностей особистості до життєдіяльності в суспільстві на основі засвоєння його соціальних цінностей і способів соціально позитивної поведінки.
Соціалізація дає особистості можливість функціонувати в якості повноправного члена суспільства. Вона пов'язана з виробленням у нього адекватного ставлення до соціальних цінностей. У процесі соціалізації людина засвоює соціальні норми, опановує способи виконання соціальних ролей, навичками громадської поведінки.
4. Терміни, що використовуються в галузі спеціальної освіти (за М. М. Назарової):
спеціальна освіта - дошкільна, загальна і професійна освіта, для отримання якого особам з обмеженими можливостями здоров'я створюються спеціальні умови;
особа з обмеженими можливостями здоров'я - особа, яка має фізичні недоліки, які перешкоджають освоєнню освітніх програм без створення спеціальних умов для отримання освіти;
особа з особливими освітніми потребами - особа, що потребує спеціальної педагогічної підтримки і специфічні методи освіти, що дозволяють долати обмеження і труднощі, викликані відхиленнями у розвитку;
недолік - фізичний або психічний недолік, підтверджений психолого та педагогічної комісією стосовно дитини та медико-соціальної експертної комісією стосовно дорослого;
- Фізичний недолік - підтверджений в установленому порядку тимчасову або постійну нестачу в розвитку і (або) функціонуванні органу людини або хронічне соматичне або інфекційне захворювання;
психічний недолік - підтверджений в установленому порядку тимчасову або постійну нестачу в психічному розвитку людини, включаючи порушення мови, емоційно-вольової сфери, в тому числі аутизм, наслідки пошкодження мозку, в тому числі розумова відсталість, затримки психічного розвитку, що створюють труднощі у навчанні;
складний недолік - сукупність фізичних і (або) психологічних недоліків;
важкий недолік - фізичний або психічний недолік, виражений в такій мірі, що освіта у відповідності з державним освітніми стандартами (у тому числі спеціальними) є недоступним і можливості навчання обмежуються отриманням елементарних знань і навичок:
спеціальні умови для отримання освіти (спеціальні освітні умови) - умови навчання (виховання), в тому числі спеціальні освітні програми та методи навчання, індивідуальні технічні засоби навчання та середовище життєдіяльності, а також педагогічні, медичні скис, соціальні та інші послуги, без яких неможливо (утруднене) освоєння освітніх програм особами з обмеженими можливостями здоров'я;
спеціальне (корекційно) освітня установа - освітній заклад для осіб з обмеженими можливостями здоров'я.
Питання 4. Класифікації порушень розвитку
Найбільш поширені підстави класифікації порушень розвитку (за ІМ Назарової) причини порушень;
види порушень з подальшою конкретизацією їх характеру; наслідки порушень, які позначаються в подальшому житті. Універсальної класифікації в даний час немає.
Кожна предметна область спеціальної педагогіки має свої, приватні класифікації.
Класифікація за локалізацією порушення в Певною системі організму:
тілесні (соматичні) порушення (опорно-руховий апарат, хронічні захворювання); сенсорні порушення (слух, зір);
порушення діяльності мозку (розумова відсталість, порушення рухів, психічні і мовні порушення).
Класифікація за причин виникнення порушення:
вроджене порушення розвитку;
нещасний випадок, стихійне лихо;
виробнича травма;
професійне захворювання, що призвело до виникнення
обмеження можливостей;
дорожньо-транспортна пригода;
участь у бойових діях:
екологічний злочин:
хвороба і пр.
Класифікація за характером порушення дозволяє виділити наступні категорії осіб з обмеженими можливостями.
глухі (не чують);
слабочуючі;
позднооглохших;
незрячі;
слабозорі;
з порушеннями функцій опорно-рухового апарату;
з порушеннями емоційно-вольової сфери;
з порушеннями інтелекту (розумово відсталі);
із затримкою психічного розвитку (труднообучаемие, з освітніми труднощами);
з порушеннями мови (у тому числі важкими);
зі складними вадами розвитку.
Питання 5. Статистика спеціальної педагогіки
1. Статистика спеціальної педагогіки враховує частоту та види порушення розвитку.
Статистичний облік ведуть такі міжнародні організації, як ЮНЕСКО і ВООЗ (Всесвітня організація охорони здоров'я). Тим не менш точні, вичерпні дані відсутні у зв'язку з різними критеріями виділення осіб, які мають обмежені можливості.
2. У світі (крім Африки):
на 1 тис. чол. - 3 сліпих;
5% населення мають проблеми зі слухом;
на 100 школярів (від 7 до 15 років) припадає 4-5 чол. з вадами інтелекту;
з 800 новонароджених - один із синдромом Дауна.
Процентне співвідношення між різними категоріями відхилень у розвитку найбільш стійко в межах основних вікових груп.
У дитячій віковій групі:
40% - освітні труднощі;
20% - порушення інтелекту;
20% - порушення мови;
20% - інші порушення.
Для країн з низьким рівнем розвитку характерні грубі органічні порушення, порушення зору і слуху.
У розвинених країнах (США, Німеччини, Швеції, Фінляндії) одне з перших місць за частотою займають специфічні освітні труднощі - порушення мови, утруднення, при читанні, листі, в математиці.
3. Статистичні дані по Росії:
За даними на кінець 90-х рр.. XX ст., В Росії близько 15 млн чол. мали обмежені можливості здоров'я і життєдіяльності.
Дітей з обмеженими можливостями здоров'я, які потребують спеціальну освіту, було 1,7 млн. (4,5% усієї дитячої популяції).
З них дошкільнят - 353 тис.
32 тис. дітей та підлітків мають важкі форми розумової відсталості.
Серед дітей з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності переважають особи чоловічої статі (55%), особливо в містах.
Найбільш уразлива вікова група - 8-13 років. Система шкільного спеціальної освіти:
• 1461 школа для дітей з порушенням інтелекту (207336 учнів);
• 84 школи-інтернату для глухих (11 413 чол.);
• 75 шкіл-інтернатів для слабочуючих (10963 чол.);
• 18 шкіл-інтернатів для незрячих (3040 учнів);
• 61 школа-інтернат для слабозорих (8605 учнів);
• 44 школи-інтернату для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату (6171 чол.);
• 69 установ для дітей із затримкою психічного розвитку (12562 школяра);
• 60 установ для дітей з важкими порушеннями мови (11362 дитини).
63,6% дітей дошкільного віку з обмеженими можливостями здоров'я відвідують звичайні дошкільні освітні установи.
272 тис. школярів займаються в спеціальних (корекційних) освітніх установах.
Понад 500 тис. дітей і підлітків навчаються в системі спеціальної освіти.
Питання 6. Предметні галузі сучасної спеціальної педагогіки та її зв'язок з іншими науками спеціальної педагогіку
1. Спеціальна педагогіка об'єднує такі відносно самостійні сфери наукового і практичного знання.
тифлопедагогіка, предмет виховання і навчання в якій - незрячі і слабовідяшіе;
сурдопедагогіка - глухі, слабочуючі, позднооглохших;
тіфлосурдопедагогіка - сліпоглухих; 1 / логопедія - порушення розвитку мовлення;
олігофренопедагогіка - особи з вадами інтелекту;
спеціальну освіту з порушеннями опорно-рухового апарату;
спеціальну освіту осіб з порушеннями емоційно-вольової сфери;
педагогічна допомога хронічним хворим і особам з важкими і множинними порушеннями.
Постійно виникають і розвиваються нові галузі спеціальної педагогіки.
2. Спеціальна педагогіка тісно пов'язана з іншими науками, до яких відносяться:
• філософія;
• історія;
• педагогіка;
• психологія;
• фізіологія; медицина, соціологія; лінгвістика і т. д.
Питання 7. Філософія як методологічна основа спеціальної педагогіки
Філософія є фундаментом педагогіки, так як в основі будь-якої педагогічної теорії лежать ті чи інші філософські концепції.
У зв'язку з цим при 'дослідженні проблем спеціальної педагогіки виділяються наступні світоглядні аспекти у відповідності з розділами філософії:
онтологічний - місце спеціальної освіти у структурі буття;
гносеологічний - визначення зв'язку навчання і пізнання;
аксіологіческіц - пріоритети і ціннісні передумови спеціальної освіти;
філософсько-антропологічний - узагальнення наукових даних про людину з обмеженими можливостями життєдіяльності; історико-філософський - реконструкція поглядів філософів минулого на спеціально-педагогічну проблематику; соціально-філософський - вивчення явищ спеціальної педагогіки в соціокультурному контексті. 2. Великі мислителі минулого висловлювали свої погляди на здоров'я і виховання.
Геракліт:
"Хвороба робить приємним і благим здоров'я";
"Мета людського життя - звільнення від страждань".
Платон:
"Причина тілесних хвороб і душевних недуг - погані властивості тіла або погане виховання";
"Здоров'я та краса живої істоти - в пропорційності душі і тіла";
'Упорядкований спосіб життя усуває тілесний недугу "; /" Хвора людина не потрібен і для себе, і для суспільства "; /" Дітей слід відбирати за їхніми здібностями ".
Аристотель:
"Чеснота полягає у володінні серединою"; '"Для щасливого життя важливо уникати крайнощів, якими є зіпсованість, злостивість, тупість та ін"
Плутарх, Сенека:
"Від потворних і хворобливих дітей слід позбавлятися". Марк Аврелій:
"Хвороба пов'язана з пороком, вона покарання за гріхи і непокору, необхідно каяття, очищення душі".
Д. Дідро.
"Інтелектуальні ідеї і моральні поняття людини тісно пов'язані з пристроєм його тіл і станом органів почуттів". Філософські концепції відхилень: "Слабоумство -" повна душевна слабкість "," відсутність душі ", борг доброчинність - посильна допомога людям, безкорисливе сприяння їх щастя, держава повинна надавати благодійну допомогу потребуючим" - І. Кант; "Протиріччя між людською суб'єктивністю та об'єктивністю викликає божевілля "- Г.В.Ф. Гегель; "Висока захворюваність, дитяча бездоглядність, нещасні випадки на виробництві викликані злиденним становищем трудящих" - Ф. Енгельс;
"Сутність і характер людини незмінні і не можуть бути виправлені" - А. Шопенгауер;
"Виправлення людини протиприродно і марно; прагнути до переваги, долати хворобливі птоми" Ніцше.
Сучасні західні філософи, ідеї яких вплинули розвиток спеціальної педагогіки:
представники екзистенціалізму - К. Ясперс, А. Ка Ж.П. Сартр;
психоаналітики - 3. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг; постмодерністи - М. Фуко, Ж. Дельоз та ін
справжність існування людини, його самоздійснення, яке грунтується на узгодженні свободи окремої особистості зі свободою інших, "шифр буття" усвідомлюється на межі життя і смерті.
Психоаналітика:
невротичні симптоми пов'язані з придушенням несвідомого (під дією репресивних заборон культури); процес розвитку дитини з дефектом спрямований на соціальну адаптацію та компенсацію комплексу соціальної неповноцінності.
Постмодернізм.
між божевіллям і розумом, між нормою і патологією немає меж.
Вітчизняні філософи про проблеми спеціальної освіти:
"Формування людської психіки відбувається через" специфічно людську життєдіяльність ", активне присвоєння дитиною речей культури; ідеальне - форма існування історично склалася духовної культури людства" - Е.В. Ільєнко;
"Становлення людської свідомості відбувається у спілкуванні до діяльності людей" - 0.7! Михайлов;
"Дитина, обтяжений недоліком, - об'єкт дефектології, дефект дає імпульс до вироблення соціальної компенсації; у розвитку аномальної дитини поєднуються загальні та особливі риси"; "спільність соціальних цілей і завдань обший та спеціальної шкіл" - Л.С. Виготський.
Провідні напрями побудови Навої парадигми спеціальної педагогіки:
гуманізація;
фундаменталізація;
інтеграція.
Гуманізація:
мета спеціальної освіти:
зробити повноцінним і гідним життя людей з обмеженими можливостями;
включення у соціальні відносини;
підтримка становлення індивідуальності;
цілісність людської життєдіяльності;
концепція безперервної освіти.
Фундаменталізмом: переосмислення та уточнення основних положень, що проблем, відмінностей норми та аномалій у людському розвитку;
філософсько-категоріальний аналіз норми і патології дозволяє встановити загальні параметри їх розрізнення;
відміну аномального розвитку від нормального має якісний і кількісний характер. Інтеграція:
вираз інтеграції в різних формах спільного навчання й виховання дітей з вадами розвитку та їх здоровими однолітками;
наявність інтеграційних тенденцій у змісті спеціальної освіти, його методах і системі навчальних закладів для дітей з обмеженими можливостями.
Питання 8. Соціокультурні основи спеціальної освіти
Концепція соціальної реабілітації людини з обмеженими можливостями сформувалася наприкінці XIX - початку XX ст. під впливом філософії цінності (В. Штерн, А. Мессер, Г. Ріккерт) і була поширена до середини XX ст. Основи концепції соціальної реабілітації людини з обмеженими можливостями: ідея про соціальну корисності людини; школа зобов'язана виховати активного і корисного члена суспільства) дитина з обмеженими можливостями повинен своїм будинок забезпечувати власне існування; цінність спеціальної освіти - прилучення до суспільно корисної продуктивної праці шляхом корекції та компенсації дефекту ;
суспільство коригує людини з обмеженими можливостями, вважаючи його неповноцінним.
У 20-40-і рр.. XX ст отримали певне поширення ідеї расової біології, расової гігієни, соціал-дарвінізму,
націонал-соціалізму. Їх провідні положення:
підтримка осіб з обмеженими можливостями та відхиленнями у розвитку марна;
стерилізація - шлях досягнення біологічної "чистоти" раси; необхідно фізичне знищення "неповноцінних" людей.
У нашій країні суспільство і держава по відношенню до людини з обмеженими можливостями на протязі багатьох десятиліть займала обмежувально-зверхньо, ​​патерналістську позицію.
Сутність патерналістської концепції:
пріоритет інтересів суспільства над інтересами окремої особистості;
люди з обмеженими можливостями - соціально "малоцінні", "громадяни другого сорту";
існування освітніх закладів інтернатного типу, переважно закритих;
характер спеціальної освіти не сприяє досягненню високого рівня соціальної адаптованості; слабка правовий захист осіб з обмеженими можливостями; неконкурентоспроможна позиція на ринку праці; привчання до низької якості життя, відтворення культури бідності, маргіналізація (вимушене звуження можливостей участі в соціальному житті) осіб з обмеженими можливостями;
порушення нормальних взаємин людини, що має відхилення у розвитку, з соііокультурним оточенням; формування утриманських установок у людей з обмеженою працездатністю.
Загальні положення сучасної концепції соціальної реабілітації осіб з обмеженими можливостями:
пріоритет інтересів особистості над інтересами суспільства; досягнення людиною максимальної самостійності і незалежності (незалежний спосіб життя); незалежне життя - незалежність у широкому розумінні; • право на незалежне життя людини з обмеженими можливостями має бути закріплено законодавчо і забезпечено економічно;
• комфортність буття людини з відхиленнями у розвитку;
• у дітей з особливими освітніми потребами повинні бути сформовані необхідні базові навички в сфері життєзабезпечення, самообслуговування, соціалізації, комунікації і рекреації, розвиток яких буде продовжено на наступних вікових етапах.
Формування зазначеної концепції почалося з 1948 р., коли була прийнята "Загальна декларація прав людини". Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів, прийняті Генеральною Асамблеєю ООН у 1993 р.:
• повинен мінятися не тільки людина з обмеженими можливостями, але й суспільство, яке має допомогти людям боротися з недугами, надати для всіх рівні можливості повноцінної участі у всіх сферах життя і видах соціальної активності;
• інтеграція в суспільство - найперспективніший спосіб вирішення соціокультурних проблем осіб з обмеженими можливостями;
• комунікація - важлива умова повноцінної соціалізації осіб з обмеженими можливостями, які зазнають суттєвих труднощів у процесі соціального спілкування;
• рекреаційний потенціал людини, що має відхилення у розвитку, також обмежений, оскільки необхідна ефективна організація дозвіллєвої діяльності, що сприяє повноцінному відновленню життєвих сил і здоров'я. У сучасних ринкових умовах особливої ​​актуальності набуває проблема життєзабезпечення. Поняття життєзабезпечення включає:
• активна участь людини з обмеженою працездатністю у продуктивній праці;
• ведення домашнього господарства;
• максимально повне самообслуговування.
Поступово концепція соціальної реабілітації осіб з обмеженими можливостями освоюється російською системою спеціальної освіти: на думку вітчизняних вчених, люди з обмеженими можливостями повинні бути інтегровані в суспільство на їх власних умовах, а не пристосовані до правил світу здорових людей (В. М. Астапов, О. І. Лебединська, Б. Ю. Шапіро.
Питання 9. Економічні основи спеціальної освіти
Основні віхи у вітчизняній історії економічного розвитку спеціальної освіти:
• указ князя Володимира (996) - Церква повинна здійснювати піклування убогих і незаможних, десята частина скарбниці передається для монастирів і богаділень;
• в епоху Петра Великого благодійністю стали займатися представники імператорського будинку;
• в період царювання Павла I було засноване Відомство установ імператриці Марії Федорівни, яке активно займалося благодійною діяльністю. До кінця XIX ст. в це відомство входило понад 200 різних установ, серед них - перша в Росії школа для глухих дітей (1806), близько 60 шкіл-інтернатів, педагогічні курси, мережа притулків для людей похилого віку і т. п.
Період кінця XIX - початку XX ст. відзначений розквітом благодійної діяльності, яка приймала такі форми, як:
• матеріальна допомога незаможним;
• благодійні вистави і концерти;
• безоплатна допомога соціальним установам;
• чергування в лікарнях, догляд за хворими.
П.М. Третьяков на свої кошти утримував Московську школу для глухих дітей.
На початку XX ст. поряд з добродійністю стало розвиватися і державне фінансування системи спеціальної освіти.
Після 1917 р. держава повністю взяла на себе турботу про осіб з обмеженими можливостями:
бюджетне фінансування спеціальних освітніх установ;
надбавки до заробітної плати фахівців.
У 90-і рр.., В період становлення ринкових відносин, стали повільно відроджуватися традиції меценатства та благодійності.
Постановою Уряду РФ від 03.10,2002 № 732 затверджена Федеральна цільова програма "Діти України" на 2003-2006 роки з підпрограмою "Діти-інваліди", в якій передбачається фінансування першочергових потреб осіб з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності. Сучасний стан економічного забезпечення системи спеціальної освіти:
система відчуває гострий брак фінансових і матеріальних ресурсів;
регіональні та місцеві бюджети не забезпечують прийнятного рівня фінансування установ спеціальної освіти;
матеріальна база шкіл та інтернатів для дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності поступово руйнується; заробітна плата фахівців у переважній більшості російських регіонів нижче прожиткового мінімуму; не виконуються багато положень Закону РФ "Про освіту", умови програми "Діти України" в частині фінансування першочергових потреб дітей з порушеннями у розвитку; незважаючи на те що окремі благодійні акції мають місце, вони поки не роблять скільки-небудь помітного впливу на поліпшення матеріального становища установ системи спеціальної освіти. Економічні перспективи розвитку введення державного іменного освітнього зобов'язання дозволить здійснювати адресне фінансування дітей з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності, що буде сприяти реалізації права вибору освітньої установи, розвитку процесу деінституціалізації (виховання дитини в сім'ї, а не в установі інтернатного типу);
необхідна така модель фінансування системи спеціальної освіти, яка враховувала б раціональне використання коштів, а також їх відповідність освітнім потребам осіб з обмеженими можливостями. Подальший розвиток системи спеціальної освіти можливо при дотриманні наступних умов.
Державне фінансування в необхідному обсязі, що має бути закріплено російським законодавством;
прийняття федерального закону про благодійну діяльність, який дозволить здійснити інтеграцію державного і громадського фінансування, пріоритет особистісних потреб дітей з обмеженими можливостями, необхідне економічне забезпечення життєдіяльності людини, що має обмеження.
Питання 10. Правові основи спеціальної освіти
Правові основи державної соціальної політики в галузі спеціальної освіти і соціального захисту дітей з відхиленнями у розвитку закладені в наступних документах Організації Об'єднаних Націй:
Загальна декларація прав людини (1948);
Декларація прав дитини (1969);
Декларація про права осіб з відхиленнями в інтелектуальному розвитку (1971);
Декларація про права інвалідів (1975);
Конвенція про права дитини (1989);
Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів (1993);
Декларація про права розумово відсталих осіб. Загальна декларація прав людини:
надає інвалідам та особам з обмеженими можливостями ті ж права, що й усім людям (основний принцип рівності прав);
за кожною людиною визнаються "права на такий життєвий рівень, який необхідний для підтримки здоров'я і добробуту її самої та її сім'ї" (ст. 25). Конвенція про права дитини:
• "світова конституція прав дитини";
• головна мета - максимальний захист прав дитини;
• основні вимоги, що забезпечують права дітей, - виживання, розвиток, захист, забезпечення активної участі в житті суспільства;
• закріплюються права "неповноцінного & розумовому або фізичному відношенні дитини" на гідне життя у суспільстві (ст. 23), пріоритетне задоволення особливих потреб такої дитини у сфері освіти, професійної підготовки, медичного обслуговування, відновлення здоров'я, підготовки до трудової діяльності. Декларація про права інвалідів:
• інваліди мають рівні з іншими людьми цивільні і політичні права; інвалідам повинні надаватися спеціальні послуги соціального характеру,
2. Основні законодавчі рішення у сфері захисту орав інвалідів та осіб з обмеженими можливостями;
Конституція РФ від 12.12,93 б / н;
Сімейний кодекс РФ від 29.12.95 № 223-ФЗ;
Закон України "Про освіту" від 10.07.92 № 3266-1; I
Федеральний закон "Про соціальний захист інвалідів" від 24.11.95 № 181-ФЗ;
Федеральний закон "Про соціальне обслуговування громадян похилого віку та інвалідів" від 02.08.95 № 122-ФЗ;
Федеральний закон "Про державну допомогу громадянам, які мають дітей" від 19.05.95 № 81-ФЗ;
Федеральний закон "Про основні гарантії прав дитини" від 24.07.98 № 124-ФЗ,
Конституція РФ; закріплює положення, що відповідають духу міжнародного злодіїв і угод, які покликані забезпечувати прав усіх верств населення (глава "Права людини"); проголошує соціальну рівність і рівноправність.
Сімейний кодекс РФ.
дитина - самостійний суб'єкт права; правове становище дитини в сім'ї визначається з точки зору інтересів самої дитини; основи правового захисту дітей від насильства в сім'ї. Закон "Про соціальний захист інвалідів:
до категорії інвалідів відносяться діти, які мають "значні обмеження життєдіяльності, що призводять до соціальної дезорієнтації, внаслідок порушення розвитку і росту дитини, здібностей до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, навчання, спілкування, трудової діяльності в майбутньому";
визначається особлива соціальна зашита інвалідів як система гарантованих державою економічних, соціальних і правових заходів, що забезпечують інвалідам умови для подолання, заміщення (компенсації) обмежень життєдіяльності та спрямованих на створення їм рівних з іншими можливостей участі в суспільному житті (ст. 2); освітні установи разом з органами соціального захисту та органами охорони здоров'я забезпечують дошкільну, позашкільну освіту та виховання дітей-інвалідів, здобуття ними загальної середньої освіти, середньої професійної та вищої професійної освіти відповідно до індивідуальної програми реабілітації (ст. 18);
загальна освіта здійснюється безкоштовно і в спеціальних освітніх установах, і в загальноосвітніх; передбачається створення спеціальних умови для перебування дітей-інвалідів у дитячих дошкільних установах вищого типу, а також спеціальних дошкільних установах;
спеціальне навчання може бути організоване на дому.
Закон "Про освіту" '.
державні гарантії усім дітям, в тому числі з відхиленнями у розвитку, на здобуття освіти, створення для дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку спеціальних (корекційних) освітніх установ (класів, груп), що забезпечують їх лікування, виховання і навчання, соціальну адаптацію та інтеграцію в суспільство (п. 10 ст. 50). Фінансування таких установ має здійснюватися за підвищеними нормативами
На підставі Закону РФ "Про освіту" Урядом РФ розроблені і затверджені Типові положення про освітні спеціальних (корекційних) установах для вихованців з відхиленнями у розвитку, оздоровчих санаторного типу для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги, а також Порядок виховання і навчання дітей-інвалідів на дому та в недержавних освітніх закладах.
Розробляються й інші законодавчі документи, спрямовані на захист дітей з обмеженими можливостями. Використані джерела:

Питання 11. Федеральний закон "Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту)"
Організація спеціальної освіти!
1. Федеральний закон "Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту / 'до цих пір не прийнятий Державною Думою.
Закон був підготовлений в 1994-1995 рр.. і отримав блискучу європейську експертизу. У висновку Європейської асоціації освітнього права було навіть сказано, що цей закон може стати модельним для інших країн. Законопроект успішно пройшов Держдуму і Раду Федерації в 1996 р., але отримав "вето" Президента РФ Б. І. Єльцина. Потім повторно пройшов через парламент через 3 роки і знову отримав президентське "вето". Цілі прийняття закону:
• створення законодавчої бази для задоволення потреб ща з обмеженими можливостями здоров'я в отриманні освіти, а також їх адаптації до суспільства;
визначення основних термінів і понять у сфері спеціальної освіти;
• закріплення прав осіб з обмеженими можливостями здоров'я;
• організація спеціальної освіти (навчання на дому. В умовах стаціонарного лікувального закладу, в освітньому закладі загального призначення, інтегроване навчання, спеціальні освітні установи; логопедична служба, центри реабілітації, спеціальні освітні заклади закритого типу, спеціальні стандарти, психоло-го-Меліков-педагогічні комісії);
• регламентація міжнародної діяльності РФ в галузі спеціальної освіти.
2. У Законі про спеціальну освіту дано визначення таких термінів:
спеціальну освіту;
складний недолік;
важкий недолік;
інтегроване навчання;
спеціальне освітня установа;
спеціальне освітній підрозділ;
освітній заклад інтегрованого навчання;
державне іменне освітній зобов'язання;
повне державне забезпечення.
Учасники відносин, що регулюються Законом: фізичні та юридичні особи, які беруть участь у здійсненні спеціальної освіти.
Цілі спеціальної освіти:
забезпечення особам з обмеженими можливостями здоров'я отримання освіти відповідно до їх здібностей і можливостями в адекватній їх здоров'ю середовищі навчання для адаптації цих осіб до суспільства та інтеграції (реінтеграції-ції) в суспільство, в тому числі придбання навичок самообслуговування, підготовки до трудової діяльності та сімейної життя;
спеціальну освіту інвалідів входить в індивідуальну програму реабілітації відповідно до законодавства про соціальний захист інвалідів.
5. Права 4 області спеціальної освіти осіб з обмеженими
можливостями здоров'я ".
• на огляд з метою встановлення права на отримання спеціальної освіти та державного іменного освітнього зобов'язання;
• безкоштовне обстеження психолого-медико-педагогічною комісією або медико-соціальною експертною комісією;
• безкоштовну медико-психолого-педагогічну корекцію фізичного та (або) психічних вад;
• безоплатну дошкільну, початкову загальну і основна загальна освіта (з 6-8 років);
• отримання безкоштовної освіти в освітніх установах, як спеціальних, так і загального призначення, відповідно до психолого-педагогічними і медичними показаннями;
• безкоштовну освіту в освітньому закладі незалежно від його організаційно-правової форми, що гарантується державним іменним освітнім зобов'язанням, забезпечення транспортними засобами для доставки у найближчий відповідне освітня установа;
• працевлаштування у відповідності з отриманим освітою.
6. Організація спеціальної освіти:
• навчання на дому;
• навчання в умовах стаціонарного лікувального закладу;
• навчання в освітній установі загального призначення;
• інтегроване навчання (спільне навчання і виховання осіб з психічними чи складними вадами та осіб, які не мають таких недоліків);
• спеціальні освітні установи для осіб з порушеннями мови, слуху, зору, психіки, функцій опорно-рухового апарату; зі складними порушеннями; з розладами емоційно-вольової сфери і веління; схильних хронічним соматичним або інфекційних захворювань;
• логопедична служба (для надання допомоги дітям, що мають різні порушення мови і навчаються в освітніх закладах загального призначення);
• центри реабілітації для навчання і (або) виховання л складними і (або) з важкими вадами;
• спеціальні освітні установи закритого тип дітей, що мають фізичні і (або) психічні вади вчинили суспільно небезпечні діяння, за рішенням суду з урахуванням висновку психод-медико-педагогічної комісії;
• спеціальні освітні стандарти;
• психолого-медико-педагогічні комісії (ПМПК.).
Функції ПМПК.
• діагностика фізичних і (або) психічні вади дітей;
• встановлення їх прав на спеціальну освіту;
• створення спеціальних умов для отримання освіти;
• консультування батьків з усіх питань про фізичні і (або) психічних недоліки дітей;
• створення федеральних психолого-медико-педагогічних центрів - один центр на 10 зазначених комісій - з метою науково-методичного обслуговування даних комісій і вирішення можливих конфліктів між ПМПК та батьками дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Склад ПМПК - психолог, психіатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, окуліст, терапевт (педіатр), фізіолог, соціальний педагог, юрист та інші зацікавлені.
Направлення на ПМПК-за заявою батьків, за рішенням суду, а також за згодою батьків з ініціативи відповідних органів).
Питання 12. Зміст і значення клінічних основ спеціальної педагогіки
1. Клінічні основи спеціальної педагогіки - це сукупність основних знань медицини та біології людини (Б. А. Архипов). Вони дозволяють:
побачити біологічні та соціальні причини виникнення відхилення і розвитку;
зрозуміти сутність ушкоджень в організмі та особливості розвитку дитини з відхиленнями;
визначити компенсаторні шляхи розвитку дитини на основі збережених органів, аналізаторів, систем;
побудувати спеціальну педагогічну систематику і педагогічні класифікації усередині кожної предметної області спеціальної педагогіки;
кваліфіковано провести профілактичну роботу щодо попередження відхилень у розвитку педагогічними засобами; / координувати корекційно-освітній процес і процеси медичного та психологічного супроводу розвитку людини з особливими освітніми потребами. Медики а педагоги знаходяться в постійному, безперервному год многоаспектном взаємодії, сік місцевими зусиллями вирішуючи багато проблем спеціальної освіти.
Медична допомога:
діагностика - виявлення сутності патологічних проявів різних пошкоджень (дефектів) І їх причин; медінінское обстеження - визначення можливості і способів лікування, прогнозований ефект;
способи лікування - медикаментозні, фізичні, оперативні (хірургічні).
Біологічні фактори, які можуть мати негативний вплив на розвиток дитини:
генні та хромосомні хвороби - передача несприятливих спадкових ознак, які можуть призвести до пошкодження анатомічних або функціональних структур організму; порушення обміну речовин;
інфекційні, ендокринні та інші захворювання матері; ускладнення вагітності; родова травма;
обмінні, ендокринні порушення;
фізичні і психічні травми дитини в перші роки життя.

Питання 13. Розвиток організму дитини
Періоди розвитку організму дитини:
ембріональний період, перший рік життя; вік 2-3 роки;
вік 3-5 років;
вік 6-10 років.
2. Особливості ембріонального періоду:
• організм дуже чутливий до несприятливих факторів
навколишнього середовища;
• можуть виникнути різні дефекти;
• від 30 до 60% ембріонів не здатні до подальшого розвитку, що призвели г до мимовільних викиднів.
3. Перший рік життя дитини - основа його адаптації до зовнішнього оточення. Особливості цього періоду розвитку:
в процесі пологів - набуття новонародженим відносної незалежності;
нервова система відрізняється гнучкістю і пластичністю;
розвиток сенсорних і моторних функцій:
включення рефлексів (захисні, орієнтовні, смоктальні, відштовхування), що забезпечують функціонування основних систем організму:
постійна стимуляція органів почуттів (аналізаторів) - норма; ознака ураження певних структур головного або спинного мозку - недорозвинення або відсутність вроджених рефлексів, їх поява раніше терміну;
прояв зорового зосередження на предметах (на 3-4-му тижні першого місяця);
розвиток слухових реакцій (у цей же період);
збільшення зорового зосередження, поява самостоятельною повороту очей, локалізації звуку в просторі, зорове сприйняття - провідне в пізнанні навколишнього світу і в спілкуванні з дорослим (від 1 доз місяців);
формування рухових систем (під контролем якого-небудь сприймає органу);
набуття свободи пересування.
Вік 2-3 роки:
формування основ психічної та мовленнєвої діяльності;
самостійне ходіння і координація;
збільшення тривалості контакту з навколишнім світом і сприйняття різних подразників.
Вік 3-5 років:
розширення спектру комунікативних функцій; оволодіння фразовой промовою;
придбання "життєвого досвіду", поки ще обмеженого; значне збільшення росту (при неузгодженості функцій нейроендокринної та судинної регуляції).
Віковий діапазон від 6 до 10 років:
вторинне прискорення темпів зростання, різкий стрибок у фізичному і психічному розвитку (психомоторний сензітвний період);
до 7-8 років - інтенсивне нарощування м'язової маси, прискорення розвитку дрібних м'язів верхніх кінцівок;
до 10 років - відповідність моторики та координації рухів дитини таким же процесам дорослої людини; закінчується ріст черепа; вдосконалюється нервова система, відбувається функціональний розвиток коркового відділу великих півкуль головного мозку.
Питання 14. Медична абілітація та реабілітація
Медична абілітація проводиться на основі комплексного підходу.
Відповідно до етапів онтогенезу (періодами розвитку організму дитини) проводиться профілактична робота з дитиною та її сім'єю.
Виявленням можливих факторів ризику займаються акушери-гінекологи в мед і генетичної або жіночої консультації при первинному зверненні майбутніх батьків.
Прогнозування народження дитини з відхиленнями у розвитку - перші 12 тижнів вагітності; попередження народження хворого немовляти - від 12 тижнів до пологів.
Фахівці здійснюють вибір оптимальної тактики пологів: у перші години життя дитини проводять його обстеження для уточнення стану здоров'я. Домашні умови більш кращі в організації лікувально-профілактичних заходів та догляду за дитиною. Медична реабілітація (за Б. А. Архипову): використання наявних можливостей сучасної медицини для відновлення до задовільного рівня порушених функцій;
стимуляція відновлювальних та компенсаторних процесів;
формування і розвиток можливостей пристосування хворого до нових умов існування;
надання йому медичної допомоги у відновленні або розвитку професійних навичок з урахуванням специфіки порушення.
У реабілітаційній роботі використовуються єдині організаційно-методичні підходи:
для встановлення ступеня порушень органів і систем організму;
визначення працездатності та трудового прогнозу;
розробки плану відновлювальних заходів.
Зміст реабілітації:
медикаментозне лікування;
фототерапія;
терапія фізичними засобами;
працетерапія;
арттерапія;
відновне оперативне втручання;
протезування, ортезування;
санаторно-курортне лікування;
фізична реабілітація протезувати осіб.
Етапи реабілітаційного процесу:
перший етап - відновлювальне лікування в стаціонарі (1 - 3 місяці);
другий етап - реадаптація, пристосування до умов існування;
третій етап - реабілітація, повернення до звичайної діяльності; у дітей - повне або часткове подолання дефекту, компенсація, корекційно-педагогічна допомога в цілях.
4. Принципи реабілітаційної програми.
• своє тимчасовість, безперервність;
• комплексність, різнобічний характер, односпрямованість;
• індивідуальний підхід;
• профорієнтація та працевлаштування (для дорослих), адаптація до діяльності (для дітей).
5. Щоб зменшити кількість осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності, необхідні.
• вдосконалення профілактичних заходів, абілітаціонних і реабілітаційних заходів;
• рання діагностика;
• якісне підвищення медичного супроводу корекційно-освітнього процесу.
Питання 15. Предмет і завдання спеціальної психології
Спеціальна психологія, або психологія аномального розвитку, - галузь психології, що вивчає людей, для яких характерне відхилення від нормального психічного розвитку, пов'язане з природженими або набутими дефектами формування год функціонування нервової системи.
Предмет спеціальної психології - аномалії людського розвитку.
У спеціальній психології виділяються наступні галузі:
• тіфлопсіхологіі - психологія сліпих;
• сурдопсіхологія - психологія глухих;
• олігофренопсіхологія - психологія розумово відсталих;
• патопсихологія - психологія розпаду психічної діяльності. 2. Завдання спеціа.1июй психології (за Т. Г. Богданової):
• виявлення загальних і специфічних закономірностей психічного розвитку аномальної дитини в порівнянні з нормально розвиваються;
• вивчення особливостей розвитку окремих видів пізнавальної діяльності людей з різними типами порушень;
• вивчення закономірностей розвитку особистості людини з обмеженими можливостями життєдіяльності;
• розробка діагностичних методик і способів психологічної корекції різних типів порушень психічного розвитку;
• вивчення психологічних проблем інтеграції та інтегрованого навчання;
• психологічне обгрунтування найбільш ефективних шляхів і методів педагогічного впливу на психічний розвиток дітей і дорослих з різними типами порушень.
Питання 16. Основні поняття і проблеми спеціальної психології
1. Проблема компенсації функцій є основною для спеціальної педагогіки.
Компенсація психічних функції - відшкодування недорозвинених або порушених психічних функцій шляхом використання збережених або перебудови частково порушених. При цьому можливе залучення до її реалізацію нових нервових структур, що раніше не брали участь у здійсненні цих функцій. Ці структури функціонально об'єднуються на основі виконання спільного завдання.
2. Існують два типи компенсації психічних функцій:
• внутрішньосистемних, здійснювана за рахунок залучення збережених нервових елементів постраждалих структур;
• міжсистемна, пов'язана з перебудовою функціональної системи та включенням в роботу нових нервових елементів і інших нервових структур.
У людини спостерігаються обидва типи компенсації. Вони мають велике значення у випадках подолання вроджених або рано виниклих дефектів розвитку.
3. Теорії компенсації:
• за А. Адлером;
• за Л.С. Виготському. А. Адлер:
• компенсація - підвищений, компенсаторне розвиток фізичних, психічних і особистісних компонент, відшкодувала деякий недолік, реальний чи уявний;
• формування особистості відбувається в основному в перші 5 років життя дитини;
• людина - біологічно не пристосоване істота з початковим відчуттям неповноцінності, яке посилюється при наявності фізичного чи сенсорного дефекту, що є стимулом до сверхкомпенсации;
• основний психологічний закон перетворення органічної неповноцінності: через суб'єктивне почуття малоцінності - в прагненні до компенсації і сверхкомпенсации, що представляють собою механізми і засоби нейтралізації та подолання комплексу неповноцінності.
Л.С. Виготський:
• компенсація - синтез біологічного і соціального факторів;
• включення аномальних дітей у різноманітну соціально значиму діяльність, створення активних і дієвих форм дитячого досвіду; поняття структури дефекту: первинне порушення тягне за 1 собою вторинні відхилення в розвитку і відхилення третього порядку; багато вторинні відхилення (при різній пер-
• особистої причини виявляються в дитячому, ранньому та дошкільному віці, носять, як правило, системний характер і змінюють всю структуру психічного розвитку дитини; підпорядкування спеціального виховання соціальному, їх взаінезавісімость; включення людей з різними порушеннями в активну трудову діяльність, яка забезпечує можливість формування вищих форм співробітництва; "приватні дефекти не роблять ще носія їх дефективних"; компенсаторні можливості повністю розкриваються за умови усвідомлення індивідом наявного дефекту, рівень компенсації визначається характером і ступенем дефекту, резервними силами організму, а також соціальними умовами. Типи порушень психічного розвитку (за В. В. Лебединському): недорозвинення - раніше час поразки, незрілість мозку. Приклад: розумова відсталість, психічні функції недорозвинені, вимушена недостатність вищих психічних функцій - мислення, мови;
затримане розвиток - уповільнення темпів формування пізнавальної та емоційної сфер з їх тимчасової фіксацією на більш ранніх вікових етапах, мозаічност' поразки - поряд з недостатньо розвиненими функціями є і збережені; пошкоджене розвиток - більш пізніше, після 2-3 років, патологічний вплив на мозок Приклад - органічна деменція: розлади емоційної сфери і особистості, порушення цілеспрямованої діяльності, грубий регрес інтелекту; дефіцітарнае розвиток - тяжкі порушення окремих систем: зору, слуху, мови, опорно-рухового апарату; спотворене розвиток. Приклад - ранній дитячий аутизм: порушення послідовності розвитку функцій; дісгармоніческое розвиток - диспропорційність психіки в се емоційно-вольовій сфері. Функціональна локалізація порушення - виявляється вид порушення: загальний дефект або "приватний дефект". Перший обумовлений регуляторними системами, другий - недостатністю окремих функцій. Порушення регуляторних систем у певній мірі впливають на всі аспекти психічного розвитку, приватні порушення нерідко компенсуються збереженням регуляторних або інших систем);
час поразки - визначається характер порушення психічного розвитку: чим раніше сталася поразка, тим імовірніше явище "недорозвинення психічних функцій", ніж пізніше - тим більше можливі пошкодження з розпадом структури психічних функцій);
системне будова порушення - характеризуються взаємини між первинними і вторинними дефектами: вторинне порушення - основний об'єкт психолого-педагогічної корекції аномального розвитку. Спочатку основною перешкодою до навчання і виховання є первинний дефект, потім провідну роль відіграють вторинні дефекти;
• порушення міжфункціональних взаємодій - з'являються при аномаліях психічного розвитку.
Типи взаємодії психічних функцій при нормальному розвитку:
• тимчасова незалежність функцій - характерна для ранніх етапів онтогенезу;
• асоціативні зв'язки - чуттєві враження об'єднуються в одне ціле на основі просторово-часової близькості;
• ієрархічний тип - має пластичністю і стійкістю, які дозволяють зробити компенсаторну перебудову
• психічної функції.
Порушення психічного розвитку можуть бути викликані як 1 біологічними факторами (темперамент, зачатки здібностей, особливості протікання внутрішньоутробного періоду пологів), так і соціальними (середа, несприятливі умови виховання та ін) Л.С. Виготський підкреслював єдність і взаємодія даних факторів у процесі розвитку.
5. Розвиток психіки дітей підкоряється тим же основним закономірностям, які виявляються в розвитку нормальної дитини (висновок, зроблений Л. С. Виготським). Психічний розвиток - це закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях. Загальні закономірності розвитку психіка:
• циклічність психічного розвитку (складна організація в часі);
• нерівномірність психічного розвитку (зумовлена ​​активним дозріванням мозку в певні періоди, а також тим, що окремі психічні функції розвиваються на базі раніше сформованих); пластичність нервової системи (на цьому заснована здатність до компенсації); співвідношення біологічних і соціальних факторів.
Особливості розвитку психіки:
незворотність змін;
їх спрямованість;
закономірний характер.
6. Закономірності, спільні для всіх типів аномального розвитку:
• зниження здатності до прийому, переробки, зберігання і використання інформації;
• труднощі словесного опосередковано;
• уповільнення процесу формування понять.
Існують також специфічні закономірності, характерні для всіх порушень фізичного чи сенсорного розвитку. Приклад: при розумовій відсталості, загальному недорозвитку і затримки психічного розвитку спостерігається ретардація - незавершеність формування психічних функцій даного періоду. Спостерігаються закономірності, характерні тільки для конкретного виду порушення. Приклад: при порушеннях слуху у дітей компоненти психіки розвиваються в інших пропорціях, ніж у ті, що слухають однолітків.
Питання 17. Лінгвістичні та психолінгвістичні основи спеціальної педагогіки
1. Мова - стихійно виникла в людському суспільстві і постійно розвивається знакова система, що є засобом комунікації, мислення, самовираження особистості, а також зберігання і передачі інформації, що реалізується та існуюча в мові. Лінгвісти розглядають мову як складне багаторівневе утворення.
Мовні одиниці співвідносяться з мовою або мовним стандартом.
Психолінгвістичні одиниці можуть бути співвіднесені з мовною діяльністю.
Більшість вітчизняних психологів розглядають мова як мовну діяльність, яка виступає або як цілісний акт діяльності (якщо вона має специфічну мотивацію, не реалізовану іншими видами діяльності), або як мовленнєвих дій, включених у немовних діяльність. Структура мовної діяльності або мовленнєвої дії в принципі збігається зі структурою будь-якої дії - вона включає фази:
• орієнтування;
• планування (у формі "внутрішнього програмування");
• реалізації;
• контролю.
2. Мова - суспільне явище, носій суспільної свідомості, інтегратор соціального досвіду, який освоюється людиною протягом усього життя.
У соціальному характері мови дослідники виділяють такі аспекти:
• соціальна природа мовної здібності;
• соціальна обумовленість мовленнєвої діяльності.
Соціальна природа мовної здатності формується в процесі засвоєння системи мовних знаків, в яких зафіксований історичний досвід людей.
Вирішальну роль грає міжособистісне спілкування, що створює передумови для цього засвоєння.
На думку А.А. Леонтьєва, особистість присвоює людські здібності, опредмеченное в явищах культури, через систему мовних знаків. Відбувається відтворення у властивостях і здібностях індивіда історично сформованих властивостей людського виду, в тому числі і такого, як вміння користуватися мовою. Мовна здатність формується у дитини в процесі його спілкування перш за все з дорослим.
Л.С. Виготський, Р.Я. Гальперін подчерки па ють тотожність мовної і неречевой діяльності з точки зору їх соціальної природи.
Соціальна обумовленість мови зумовлюється природою мовних знаків, в яких відображений соціальний досвід. Дитина в своєму розвитку засвоює цей досвід через розуміння значення слова, що представляє собою відношення знака (тобто слова) до позначається в реальній дійсності об'єкту незалежно про г того, як він представлений в індивідуальній свідомості.
3. Розвиток дитячої мови - це складна взаємодія процесу спілкування дитини (головним чином) і його предметної і пізнавальної діяльності.
Поступово розвивається у дитини мовна здатність забезпечує засвоєння, виробництво, відтворення й адекватне сприйняття мовних знаків (А. А. Леонтьєв).
Періодизація становлення та формування дитячого мовлення відповідає наступним аспектам:
фонетичному;
граматичному;
семантичному.
4. Розвиток символічної функції а онтогенезі (в концепції Л. С. Виготського) пов'язане зі становленням мовної здатності і передумовами розвитку мислення й мови. До певного моменту мова і мислення развирается незалежно один від одного. Дитина відкриває символічну функцію мови приблизно в 2-річному віці: слово стає єдністю звуку і значення і містить у собі всі основні властивості, які притаманні мовному мисленню в цілому. Патологія мови - це "порушення мовної діяльності, обумовлене інформованістю або розладом психофізіологічних механізмів, що забезпечують засвоєння, виробництво, відтворення й адекватне сприйняття мовних знаків членом мовного колективу, тобто як порушення мовної здібності" (А. А. Леонтьєв).
При патології мови ми маємо справу з порушеннями як навичок, так і умінь; дитина (чи дорослий) у цьому випадку потребує спеціально організованої допомоги.
5. Т. Г. Богданова зазначає, що лінгвістичний і психологічний аналіз дозволяють:
• зміцнити понятійну базу спеціальної педагогіки;
• виділити нові підходи до класифікації порушень;
• намітити шляхи і способи адекватних педагогічних впливів.

Питання 18. Становлення західноєвропейської системи піклування осіб з відхиленнями у розвитку
У стародавніх суспільствах повсякденна боротьба за виживання зумовила прецедент інфантіціда - вбивства фізично неповноцінних немовлят.
Зі зміцненням християнства і введенням обряду хрещення немовлят (IX ст.) Інфантіціл припинився.
2. Античні погляди:
• люди з вираженими фізичними та розумовими порушеннями не вважалися громадянами і прирівнювалися в статусі до рабів і тваринам;
• закони Лікурга закріплювали право на знищення неповноцінних. У період легалізації християнства відбулося осмислення проблеми допомоги "неповноцінним" У світлі християнської ідеї милосердя.
З'явилися перші соціальні інститути допомоги людям з відхиленнями у розвитку: ксенодохіі (прочан будинку) Евбул і носокоміі (лікарні) Симеона Странноприимца (в Константинополі).
4. Ставлення до інвалідів в епоху середньовіччя: • "інші" люди, недієздатні, знедолені, ізгої суспільства; V ¹ їх доля - просити милостиню, в якій громадянин не повинен відмовляти.
Перші організаційні форми державної турботи про інвалідів: притулки - "притулку" для сліпих - Баварія - 1198 р.; Франція - 1225
5. Ідеї ​​гуманізму в епоху Відродження (Т Мор, Е. Роттердамський, Я.А-Коменський, Д. Локк): вперше висловлюється думка про те, що суспільство, крім організації притулків для калік та хворих, подачі милостині, має дати їм елементарну освіту, виховати а них "моральність" та 7 & лагочестіе ".
6. Основні напрямки громадської допомоги: ч / індивідуальне навчання глухих (1578г. в Іспанії, 1648р. В Англії) і сліпих (1670 р. у Франції);
• гуманний і демократичний погляд на громадянські права осіб з відхиленнями у ра} вітіі (Руссо, Вольтер, Монтеск'є, Дідро, "Декларація прав людини" 1793 р.);
• зародження і розвиток основних напрямків допомоги дітям з відхиленнями у розвитку (у спеціальних установах);
• християнсько-філантропічне (організація громадського піклування інвалідів у притулках, богодільнях та м. д.);
• медико-педагогічну (лікування, виховання та навчання);
• педагогічне (освіта дітей з порушеннями слуху, зре-"ня, інтелекту).
7. У XIX ст. починають створюватися національні системи спеціальної освіти, на основі яких - принципи та ідеї християнства та антропологічного гуманізму. Спочатку були орієнтовані на навчання трьох категорій дітей: глухих, сліпих і розумово відсталих.
Подальший розвиток цих систем (як вказує Л. І. Аксьонова): формується різнорівнева структура закладів спеціальної освіти (число типів шкіл зростає від 3 до 20 в окремих країнах, створюються дошкільні і після шкільні спеціальні освітні установи); удосконалюється нормативно-законодавча в деяких країнах приймаються закони про спеціальну освіту.
Розширюється мережа недержавних організацій, що займаються проблемами дітей з відхиленнями у розвитку. Усе більше визнання завойовує концепція користі, суть якої полягає в тому, що з порушеннями у розвитку, отримавши спеціальну освіту, можуть стати соціально активними членами суспільства.
Лібералізм XIX ст. як соціально-політичне спрямування піднімав проблему боргу і відповідальності держави перед особистістю за неможливість надання всіх умов для її нормального існування.
З другої половини XIX ст починають функціонувати моделі відкритого піклування - без відриву від сім'ї, за місцем проживання.
У 1852 р. в Німеччині була створена Ельберфельдекая система відкритого піклування населення, яка передбачала:
здійснення соціального патронажу над потребуючими допомоги за місцем проживання;
надання адресної допомоги особам з порушеннями розвитку. Англійська Національна асоціація для розумово відсталих дітей (N5 МНС, 1903 р.) також пропонувала спрямовувати кошти на утримання хворих дітей не тільки в лікарні, але і на організацію догляду за місцем проживання.
Англійський досвід: в 1892 р. відкриті перші школи для розумово відсталих дітей (Лондон, Леічестер); в 1899р. прийнято Закон про навчання розумово відсталих дітей; в 1913р. - Закон про подальші поліпшення в справі піклування про недоумкуватих та інших розумово дефективних липах і про деякі поправки до Закону про душевнохворих.
У зазначеному Законі;
вперше було дано визначення розумової відсталості;
встановлено її категорії за ступенем тяжкості, 44
заснований адміністративний орган, який здійснює індивідуальну опіку над особами з інтелектуальною недостатністю.
До початку XX ст. у західних країнах була створена система спеціальних установ для дітей з обмеженими можливостями, яка включала:
• державні соціальні інститути;
• громадські структури;
• приватну благодійність.
У роки Другої світової війни національні системи спеціальної освіти були зруйновані. Для їх відновлення знадобилися величезні зусилля європейської спільноти. Прийняття низки міжнародних правових документів, особливо Загальної декларації прав людини, послужило основою для подальшого розвитку допомоги дітям з обмеженими можливостями.
Питання 19. Сучасний етап розвитку комплексної підтримки осіб з особливими потребами в західних країнах
1. Основа соціальної діяльності з комплексної підтримки осіб з особливими потребами - сучасна законодавча база розвинених західних країн. До неї належать:
ООН - перераховані вище документи - Декларація прав дитини, Декларація про права осіб з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, Декларація про права інвалідів;
Великобританія - акти про освіту (1981 - 1995);
Нідерланди - Тимчасовий закон з фахової освіти та середньому спеціальному освіті (1985),
Швеція - Закон про допомогу розумово відсталим, Закон про навчальний план основної школи (1980);
Німеччина - Постанову "Про навчання і виховання дітей та підлітків зі значними фізичними і розумовими дефектами" (1951); США - Закон "Мейнстріммінг", про освіту дітей з труднощами в навчанні (1975).
Основні тенденції розвитку системи освіти дітей з особливими потребами - інтеграція і нормалізація. Інтеграція - "включення в загальний потік", та1ЯХ1геатт% (англ.). Суть концепції нормалізації (розроблена шведським вченим Б. Нірье в 1968 р.): "Життя і побут людей з порушеннями розумового розвитку повинні бути як можна ближче до умов і стилю суспільства, в якому вони живуть".
Концепція нормалізації лежить в основі системи соціального захисту населення в Швеції, де навчання дітей зі спеціальними потребами здійснюється в умовах масових шкіл. Л.І. Аксьонова зазначає, що система спеціальної освіти осіб з відхиленнями у розвитку заснована на інтегрованому підході до організації комплексної допомоги як сфері діяльності, в якій взаємодіють соціальні, освітні установи, муніципальні і губернська влада, громадські об'єднання, сім'ї та окремі громадяни. Спеціальна школа у Швеції охоплює близько 1% всіх дітей з відхиленнями. Вона включає: спеціальний дитячий садок: початкову ступінь;
гімназію для професійної підготовки; школу з навчання дорослих.
Діти з порушеннями інтелекту (за бажанням батьків) можуть навчатися у звичайній школі.
У Швеції дітям з обмеженими можливостями життєдіяльності створюють спеціальні умови виховання і навчання в сім'ї:
така сім'я має право на додаткову матеріальну, медичну допомогу, а також може скористатися послугами персонального асистента;
дитячі поліклініки за місцем проживання здійснюють не тільки комплексне обстеження дітей, а й соціальну діагностику навколишнього середовища із залученням відповідних фахівців;
для кожної дитини складається індивідуальна програма освіти, що включає навчання батьків;
застосовуються різні форми сімейної терапії;
в складних випадках проводиться поглиблене обстеження для визначення характеру освітніх, медичних та соціальних послуг.
4. У багатьох країнах набуло поширення кемпхіллское рух.
Кемпхіляскіе громади - поселення дня осіб, що потребують особливої ​​підтримки впродовж усього життя. В основі їхньої діяльності - ідеї філософа і педагога Р. Штайнера ("вальфдорская педагогіка").
Відмінні риси:
• організація таких громад передбачає проникнення в сутність людської природи;
• створення певного способу життя для всіх членів громади для реалізації особистісного потенціалу в особливому соціумі, у спілкуванні з природою, в господарському працю та в активному відпочинку;
• визнання потреб кожної людини;
• важливість міжособистісних відносин;
• взаємодопомога як основі підлогу принцип життя в громаді;
• співробітники не отримують заробітну плату, але мають все необхідне для повноцінної життєдіяльності;
• атмосфера особливого світу, заснованого на сімейних кайданах і взаєминах.
5. Мета сучасної стратегії соціальної політики - включення людини з порушеннями розвитку в усі аспекти життєдіяльності.
Ця стратегія орієнтована на сім'ю і будується з урахуванням сімейних потреб і ресурсів соціального оточення.
Питання 20. Створення спеціальних освітніх установ в дореволюційній Росії
1. Аналіз історичних документів показує, що східні слов'яни виявляли терпіння і співчуття до людей з відхиленнями у розвитку. Це почуття знайшло відображення у християнській концепції діяльної любові до ближнього. У 996 р. князь Володимир поклав функцію піклування на церкву.
У XI ст. у Києво-Печерському монастирі преподобний Феодосії заснував першу лікарню-богадільню для калік і глухонімих. При єпархіях і парафіях влаштовувалися притулки, в яких утримувалися діти-сироти, хворі, каліки та жебраки. У "Повчанні Володимира Мономаха" (XII ст.) Була вперше обгрунтована ідея допомоги нужденним.
2. Законодавчі акти XVI-XVII ст.
"Стоглавий судебник" (1551) наказував глухонімих, одержимих бісом і позбавлених розуму перешкодити для утримання в монастирі. Закон 1676г. забороняв управління майном "глухим, сліпим, німим, п'яницям і дурним", тим самим визнаючи їх неповноцінними, недієздатними.
Указ царя Федора Олексійовича (1682) про влаштування на казенний рахунок двох богаділень в Москві вперше вводив принцип державної соціальної добродійності у вигляді закритих закладів для осіб з фізичними і психічними відхиленнями.
3. Законодавчі акти XVIIIв: Петровські укази (початок століття): засновували богадільні та сирітські будинки; забороняли умертвляти "аморальні" немовлят; забороняли жебракувати і подавати милостиню. У період царювання Катерини:
• розробляється ряд законодавчих актів, спрямованих на подальший розвиток громадського піклування;
• створюються державні структури для організації спеціальних установ та управління ними.
Системі спеціальної освіти дітей з відхиленнями у розвитку зародилася і 1797 р., коли було засновано відомство імператриці Марії Федоропни, об'єктом особливої ​​уваги якого стали дитячі притулки.
Французький тифлопедагог В. Гаюї, запрошений до Росії Олександром I, відкрив перші спеціальні навчально-виховні установи. Дослідне училище для 12 глухонімих дітей (1806, Павловськ); школу для сліпих (1807).
У Росії, як і в Європі, розвиваються такі напрямки допомоги дітям з відхиленнями у розвитку:
християнсько-благотворітел'ное - притулки, богадільні, будинки піклування;
лікувально-педагогічне - спеціальні відділення при лікарнях, школи-санаторії;
педагогічне - дитячі ясла і сади, школи, колонії. За твердженням М.М. Мадофеева, у дореволюційній Росії не була оформлена система спеціальної освіти, але була створена тобто спеціальних освітніх установ Основа фінансування установ спеціальної освіти - благодійні кошти.
На початку XX ст. функціонувало близько 4,5 тис. благодійних організацій та 6.5 тис. установ для соціальної підтримки дітей, у тому числі з відхиленнями у розвитку. Найбільш помітні:
Піклування государині імператриці Марії Федорівни про глухонімих;
Братство в ім'я Цариці Небесної, засноване Святійшим синодом і об'єднало на чолі з К.К.. Грачової ентузіастів у справі піклування, виховання, навчання дітей і підлітків з порушеннями розумового розвитку.
До 1907 р. діяло 61 заклад для глухонімих: шкіл та училищ - 50; притулків - 7; установ сімейного типу (для піклування та навчання) - 4.
У них навчалися 2226 чол., Працювали 343 педагога.
У 40 закладах викладання велося російською мовою, в 6 - німецькою, у 6 - на фінському, в 9 - латинською, шведською, естонською, польською.
До 1914 р. число притулків та навчальних закладів для незрячих - і близько 30.
Ж 1917р. в багатьох регіонах Росії були організовані допоміжні школи, притулки, лікарсько-виховні заклади, в яких виховувалося близько 2 тис. дітей з різними розумовими вадами

Питання 21. Розвиток радянської системи спеціальної освіти
Головне завдання радянської влади - "перековування" неблагополучних дітей в корисних громадян.
У 1917-1918гг. було оприлюднено близько 30 урядових документів, на підставі яких: Церква відокремлювалася від школи; заборонялася благодійна діяльність; скасовувалися всі благодійні організації. В кінці 1917 р. була організована Державна комісія по освіті, яка займалася створенням нової шкільної системи. 50
Спеціальні освітні установи перейшли під юрисдикцію Народного комісаріату освіти (Наркомосу), який очолював А.В. Луначарський:
розумово відсталі діти "виховувалися у допоміжних школах;
"Тілесно дефективні" (глухонімі, сліпі, каліки) - у спеціальних закладах.
Модель закритого інтернату, в якому дета з відхиленнями у розвитку ізолювалися від суспільства, поступово стає основною. Постанова РНК РРФСР "Про закладах для глухонімих, сліпих та розумово відсталих дітей і підлітків" (1926) регламентувало навчально-виховний процес у закладах спеціальної освіти, число яких в перше 10-річчя радянської влади скоротилося в порівнянні з дореволюційним періодом.
Оформлення нової системи відбулося в кінці 20-х рр.. Мета спеціальної освіти - "підготовка через школу і праця до суспільно корисної трудової діяльності". Наркомпросу доручено підготувати план введення загального навчання сліпих і глухонімих Держплан повинен створити мережу шкіл і класів для розумово відсталих дітей. М.М. Малофєєв відзначає, що принциповою відмінністю спеціальної освіти в СРСР є його цензовий характер. Постанова ЦК ВКП (б) "Про всеобуче" не містило окремої статті про дітей з відхиленнями у розвитку і відповідно поширювало на них нормативи навчання, призначені для нормально розвиваються дітей. Таким чином, був встановлений для всіх без винятку категорій дітей шкільного віку єдиний освітній ценз.
Джерело фінансування системи спеціальної освіти - держбюджет.
2. Особливості розвитку системи спеціальної освіти в 50-60-і рр..:
диференціація установ спеціальної освіти - поява їх нових видів і типів;
розширення їх мережі, чому сприяли шкільні реформи - введення обов'язкового 8-річної освіти (1959), а потім і 10-річного (1966).
3. Державна система спеціальної освіти у 80-х рр.. в СРСР:
у масових школах почали відкриватися спеціальні класи для дітей із затримкою психічного розвитку;
в кінці 80-х п. були організовані перші експериментальні класи для глибоко розумово відсталих.
До 1990 р. загальна кількість спеціальних шкіл склало 2789 (близько 575 тис. учнів).
Малося 8 видів спеціальних шкіл і 15 типів спеціального навчання.
У дошкільних установах - понад 300 тис. дітей з відхиленнями у розвитку.
Позитивні сторони спеціальної освіти я СРСР:
структурний вдосконалення, диференціація, розширення охоплення спеціальним навчанням потребують ньому дітей;
високий рівень розвитку методологічних, теоретичних і методичних основ спеціальної педагогіки.
Недоліки системи:
цензовий характер освіти аномальних дітей, що сприяло поділу даної категорії на "учнів" і "нездібних". відстороненню на другий план цілеспрямованого формування життєвої компетенції, соціально-емоційного розвитку дитини з обмеженими можливостями;
структурне і змістовне однаковість;
відсутність законодавчого права на спеціальну освіту всім категоріям потребуючих дітей:
наявність практично непереборного бар'єру між дітьми, що містяться в умовах закритого типу, і оточуючим світом;
недосконалість державної системи виявлення, діагностики та обліку дітей з відхиленнями у розвитку; відсутність соціальних програм підтримки сім'ї, яка виховує неповносправної дитини;
неукомплектованість установ кадрами фахівців-дефектологів.
Спеціальні освітні установи перейшли під юрисдикцію Народного комісаріату освіти (Наркомосу), який очолював А.В. Луначарський:
• "розумово відсталі діти" виховувалися у допоміжних школах;
• "тілесно дефективні" (глухонімі, сліпі, каліки) - у спеціальних закладах.
Модель закритого інтернату, в якому діти з відхиленнями у розвитку ізолювалися від суспільства, поступово стає основною. Постанова РНК РРФСР "Про закладах для глухонімих, сліпих та розумово відсталих дітей і підлітків" (1926) регламентувало навчально-виховний процес у закладах спеціальної освіти, число яких в перше 10-річчя радянської влади скоротилося в порівнянні з дореволюційним періодом.
Оформлення нової системи відбулося в кінці 20-х рр.. Мета спеціальної освіти - "підготовка через школу і праця до суспільно корисної трудової діяльності". Наркомпросу доручено підготувати план введення загального навчання сліпих і глухонімих. Держплан повинен створити мережу шкіл і класів для розумово відсталих дітей. М.М. Малофєєв відзначає, що принциповою відмінністю спеціальної освіти е СРСР є його цензовий характер. Постанова ЦК ВКП (б) "Про всеобуче" не містило окремої статті про дітей з відхиленнями у розвитку і відповідно поширювало на них нормативи навчання, призначені для нормально розвиваються дітей. Таким чином, був встановлений для всіх без винятку категорій дітей шкільного віку єдиний освітній ценз.
Джерело фінансування системи спеціальної освіти - держбюджет.
2. Особливості розвитку системи спеціальної освіти в 50 - 60-і рр..:
• диференціація установі спеціальної освіти -* поява їх нових видів і типів;
• розширення їх мережі, чому сприяли шкільні реформи-введення обов'язкового 8-річної освіти (1959), а потім і 10-річного (1966).
Державна система спеціальної освіти в 70 - 80-х рр.. в СРСР:
у масових школах почали відкриватися спеціальні класи для дітей із затримкою психічного розвитку;
в кінці 80-х рр.. були організовані перші експериментальні класи для глибоко розумово відсталих.
До 1990 р. загальне число спеціальних шкіл склало 2789 (близько 575 тис. учнів).
Малося 8 видів спеціальних шкіл і 15 типів спеціального навчання.
У дошкільних установах - понад 300 тис. дітей з відхиленнями у розвитку.
Позитивні сторони спеціальної освіти в СРСР:
структурний вдосконалення, диференціація, розширення охоплення спеціальним навчанням потребують ньому дітей;
високий рівень розвитку методологічних, теоретичних і методичних основ спеціальної педагогіки.
Недоліки системи:
цензовий характер освіти аномальних дітей, що сприяло поділу даної категорії на "учнів" і "нездібних", усуненню на другий план цілеспрямованого формування життєвої компетенції, особистісного, соціально-емоційного розвитку дитини з обмеженими можливостями;
структурне і змістовне однаковість;
відсутність законодавчого права на спеціальну освіту всім категоріям нужденних дітей;
наявність практично непереборного бар'єру між дітьми, що містяться в умовах закритого типу, і оточуючим світом;
недосконалість державної системи виявлення, діагностики та обліку дітей з відхиленнями у розвитку;
відсутність соціальних програм підтримки сім'ї, яка виховує неповносправної дитини;
неукомплектованість установ кадрами фахівців-дефектологів.

Питання 22. Зміст спеціальної освіти
За визначенням М.І. Єнікеєва, потреба - це випробовувана людиною необхідність усунення відхилень від параметрів життєдіяльності, оптимальних для нього як для біологічної істоти, індивіда й особистості. У зв'язку з цим особливі освітні потреби - це потреби в організації спеціального педагогічного процесу, що дозволяє долати наявні обмеження можливостей, оскільки дитина з відхиленнями у розвитку не готовий до засвоєння загальноосвітніх програм внаслідок обмеження можливостей
Особливі освітні потреби мають соціогенні характер.
2. Спеціальний освітній процес протікає в спеціальних освітніх умовах, які, як відзначає Н.М Назарова, включають в себе:
• наявність сучасних спеціальних освітніх програм (загальноосвітніх та корекційно-развіваюшіх);
• врахування особливостей розвитку кожної дитини, індивідуальний педагогічний підхід, що виявляється в особливій організації процесу, застосування спеціальних методів і засобів освіти, компенсації та корекції;
• адекватну середовище життєдіяльності;
• проведення корекційно-педагогічного процесу спеціальними педагогами та психологічний супровід освітнього процесу спеціальними психологами;
• надання медичних, психологічних і соціальних послуг.
3. Особи з особливими освітніми потребами можуть освоювати різні рівні освіти - це залежить:
• від наявних інтелектуальних можливостей;
• якості та своєчасності отримання спеціальних освітніх умов.
Глибоко розумово відсталі діти освоюють в основному програми середовищного і соціального адаптація. Інші категорії осіб з відхиленнями у розвитку (слабочуючі, незрячі тощо) здатні отримати загальну середню освіту, середню і вищу професійну освіту.
4. Зміст спеціальної освіти - педагогічно адаптована система умінь і навичок, досвіду творчої діяльності та ставлення до світу, засвоєння якої забезпечує розвиток дитини з особливими освітніми потреби.
Зміст спеціальної освіти зумовлено специфікою відхилень і віковими особливостями.
5. Спеціальний освітній стандарт (державний стандарт загальної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я-нормативний документ, що визначає і зміст спеціальної освіти осіб з особливими освітніми потребами. На спеціальному освітньому стандарті грунтується розробка змісту спеціальної освіти. Він відображає вимоги до загальноосвітньої підготовки, корекційно-розвиваючої, профілактикою та оздоровчої роботи, а також до трудової та початковій підготовці осіб з особливими освітніми потребами (Н. М. Назарова).
Стандарт включає два компоненти
• федеральний - обов'язковий мінімум змісту освітніх програм;
• національно-регіональний - встановлює конкретні умови та особливості освіти.
Стандарти спеціальної освіти розраховані на весь період соціалізації людини з обмеженими можливостями.
При розробці вимог стандарту враховуються недоліки розвитку:
• загальні для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами;
• характерні для певної категорії даних осіб.
Загальні порушення:
уповільнене і обмежене сприйняття; недоліки розвитку моторики;
недоліки мовного розвитку;
недоліки розвитку розумової діяльності;
недостатня пізнавальна активність;
прогалини у знаннях і уявленнях про навколишній світ, міжособистісних відносинах;
недоліки в розвитку особистості.
Для подолання зазначених порушень розвитку передбачаються.
зміни у змісті загальноосвітніх предметів;
специфічні навчальні предмети (наприклад, для сліпих дітей - заняття з навчання орієнтуванні в просторі та розвитку мобільності та ін.)
Питання 23. Принципи спеціальної освіти
Принципи спеціальної освіти - це система найбільш загальних, істотних і стійких вимозі, які визначають характер та особливості організації корекційно-освітнього процесу та управління пізнавальною діяльністю осіб з особливими освітніми потребами (визначення М. М. Назарової).
2. Основні принципи спеціальної освіти (за М. М. Назарової): принцип педагогічного оптимізму - розкриття потенційних можливостей осіб з особливими освітніми потребами, опора на ідею Л.С. Виготського про "зону найближчого розвитку";
ранньої педагогічної допомоги - забезпечення раннього виявлення та ранньої діагностики відхилення дитини для визначення його освітніх потреб; принцип корекційно-компенсуючої спрямованості освіти - вимагає гнучкого відповідності корекційно-педагогічних технологій та індивідуально-диференційованого підходу до характеру порушень у дитини, їх структурі та вираженості;
принцип соціально-адаптуючої спрямованості освіти-підпорядкованість спеціального виховання соціальному розвитку; принцип розвитку мислення, мови і комунікації як засобу спеціальної освіти - задоволення потреби ості в корекційно-педагогічної допомоги з розвитку мовлення, мислення та спілкування;
принцип діяльнісного підходу в навчанні і вихованні - визначення підходів до змісту і побудови навчання з урахуванням провідною для кожного вікового періоду діяльності, в процесі якої з'являються психологічні новоутворення, що визначають особистісний розвиток дитини; принцип диференційованого та індивідуального підходу - організація спеціального освітнього процесу на основі 'обліку індивідуальних і специфічних особливостей дитини; принцип необхідності спеціального педагогічного керівництва - здійснення організаційно-управлінських функцій у спеціальному освітньому процесі високопрофесійними спеціальними педагогами.
Питання 24. Методи і технології спеціальної освіти
Метод навчання - система послідовних взаємопов'язаних дій вчителя та учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти (визначення І. Я. Лернера і М. М. Скаткін).
Методи спеціальної освіти - це психолого-педагогічні способи допомоги у становленні та розвитку особистості людини з обмеженими можливостями (І. М. Назарова).
Меголи навчання включають різноманітні прийоми, які є їхніми складовими частинами,
За класифікацією Ю.К. Бабанського в процесі навчання дітей з відхиленнями у розвитку використовуються наступні методи:
організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
стимулювання і мотивації навчання; »/ контролю і самоконтролю.
До методів організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності відносяться перспективні - передача і воелрія1ме навчальної інформації за допомогою почуттів; особливі - лекція, розповідь, бесіда;
наочні - демонстрація, ілюстрація;
практичні - вправи, досліди;
логічні - індуктивні, дедуктивні, аналогії;
гностичні - організація та здійснення розумових операцій - проблем но-по позовні, репродуктивні, дослідницькі;
самоврядування навчальними діями - самостійна робота з книгою, приладами.
Методи стимулювання і мотивація навчання:
формування інтересу до навчання - пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення ситуацій цікавості, емоційних переживань;
формування боргу і відповідальності в навчанні - заохочення, осуд і ін
Методи контролю і самоконтролю - різні варіанти перевірки знань: усна, письмова та ін
У практиці спеціальної освіти загальнопедагогічні методи використовуються у певному поєднанні один з одним. Ведучий на будь-якому етапі навчання метод доповнюється іншими способами взаємодії вчителя та учнів. Відбір методів спеціальної освіти повинен проводитися у відповідності з природою освітніх потреб дітей: на початковій стадії можуть бути провідними наочно-практичні методи з елементами словесного пояснення; словесні методи застосовуються на початкових етапах навчання лише в якості додаткових - внаслідок порушення розвитку мови при будь-яких відхиленнях. У ролі ведучих використовуються на більше пізніх етапах оволодіння матеріалом у поєднанні з наочними і практичними;
логічні і гностичні методи використовуються обмежено - через переважання наочних видів мислення у дітей, що мають відхилення у розвитку;
поєднання наочних і практичних методів підвищує ефективність роботи.
Методи виховання - сукупність найбільш загальних способів розв'язання виховних завдань і здійснення виховних взаємодій.
За А. С. Макаренка - "інструмент дотику до особистості".
Прийом виховання - складова частина або окрема сторона методу -
Методи і прийоми виховання тісно пов'язані між собою, але в залежності від педагогічної ситуації можуть виступати як самостійні методи і як методичні прийоми.
Засоби виховання - доцільно організовані методичні шляхи вирішення тих чи інших виховних завдань.
За класифікацією І. Щукіної виділяються наступні групи методів виховання:
формування свідомості особистості ~ розповідь, пояснення, роз'яснення, лекція, естетична бесіда, умовляння, навіювання, інструктаж, диспут, доповідь, приклад;
організація роботи і формування досвіду суспільної поведінки - вправа, привчання, педагогічне вимога, громадська думка, доручення, виховують ситуації:
стимулювання поведінки і діяльності - змагання, заохочення, покарання.
4. На практиці методи виховання виступають складному, а іноді і суперечливій взаємодії. Результат виховання залежить від умілого використання і поєднання методів, прийомів, засобів форм організації виховного процесу. Ефективність застосування методів виховання залежить також від того, наскільки вихователь враховує:
закономірності та рушійні сили виховання;
індивідуально-типологічні особливості і рівень вихованості дітей;
природу конкретних педагогічних ситуацій, в яких опинився дитина.
Метод виховання принесе успіх, якщо його застосування відповідає провідному типу діяльності дитини певного віку.
Н.М. Назарова відзначає, що найбільш доступні для дітей з відхиленнями у розвитку (порушення інтелекту, затримка психічного розвитку, мовні і слухові недоліки) такі методи:
• вправу; привчання;
• виховують ситуації,
• арттерапія (допомога засобами мистецтва).
Привчання і вправу доцільно поєднувати з поясненням, бесідою, інструктажем, прикладом і т. п.
Виховні можливості бесіди, розповіді, роз'яснення на початкових етапах спеціальної освіти мають обмежений характер в силу мовного недорозвинення, інтелектуальної недостатності, бідності соціального досвіду дітей, що мають відхилення у розвитку, У цьому випадку більш ефективним є метод прикладу.
Методи стимулювання поведінки і діяльності дітей з особливими освітніми потребами повинні застосовуватися обгрунтовано, відповідно до виховує ситуацією, з урахуванням гребованій індивідуально-диференційованого підходу до особистості дитини. Так, не слід зловживати заохоченням, в іншому випадку воно може породити зазнайство і самозаспокоєність.
У підлітковому і юнацькому віці педагогічно доцільні методи формування свідомості особистості та методи стимулювання.
Згідно зі ст. 15 Закону РФ "Про освіту" застосування методів фізичного і психічного насильства по відношенню до навчаються, вихованцям неприпустимо,
5. Педагогічна технологія являє собою сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний добір і компонування форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів (за Б. Т. Лихачову).
Педагогічна технологія забезпечує можливість досягнення ефективного результату в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок, розвитку їхніх особистісних властивостей і моральних якостей. Вона - організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу і не існує у відриві від його загальної методології, цілей і змісту.
Педагогічна технологія реалізується в конкретних технологічних процесах.
Розробка оригінальних педагогічних технологій є в даний час одним з найбільш перспективних напрямів розвитку спеціальної педагогіки.
Питання 25. Форми організації спеціального навчання
Форми організації навчання (організаційні форми) - це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється в певному порядку і режимі.
Вони мають соціальну обумовленість, виникають і удосконалюються у зв'язку з розвитком дидактичних систем.
Основні види форм організації навчання;
індивідуальна; групова; фронтальна; класно-урочна.
Індивідуальна форма організації навчання містить в собі багато позитивних моментів: педагог має можливість визначати завдання, зміст, методи та засоби навчання, що відповідають рівню розвитку дитини, з урахуванням темпу засвоєння ним матеріалу, особливостей психічного процесу і т. п.
Дана форма історично трансформувалася в індивідуально-групову.
При груповій роботі навчальна група поділяється на кілька підгруп, які виконують однакові або різні завдання. Кількість учнів у групі залежить від навчального предмета і поставленої задачі (зазвичай 3-5 чол.) - Обдумано застосовувана групова робота створює сприятливі виховні можливості, привчає дітей до колективних методів взаємодії.
Може застосовуватися для різних цілей: розв'язання задач і вправ, виконання лабораторних і практичних робіт; вивчення нового матеріалу.
Фронтальна форма організації навчання забезпечує спільну діяльність всього класу: вчитель викладає навчальний матеріал для всіх, ставить однакові завдання, а учні вирішують одну проблему, опановують обший темою.
Така форма організації навчання забезпечує загальне просування учнів до певного рівня освіти. Разом з тим при її використанні недостатньо враховуються специфічні особливості, рівень розвитку кожного учня.
3. Класно-урочна система - основна форма організації навчального процесу. На відміну від індивідуального навчання та його індивідуально-групового варіанта стверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи:
постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовленості (клас);
класифікування (планування) навчання;
здійснення навчального процесу у вигляді уроків;
постійне чергування уроків;
варіативність діяльності;
педагогічне управління.
Урок - ключовий компонент класно-урочної системи організації навчання, закінчений у смисловому, часовому й організаційному відношенні відрізок (ланка, етап, елемент) навчального процесу.
За дидактичним цілям і місцем уроків у загальній системі виділяються уроки:
комбіновані, або змішані;
вивчення нового матеріалу;
формування нових умінь;
закріплення знань, умінь;
узагальнення та систематизації;
практичного застосування знань, умінь;
контролю і корекції знань, умінь;
інтегровані;
нестандартні.
4. Особливості застосовані організаційних форм спеціального навчання такі.
Індивідуальна форма доцільна, коли:
у дитини спостерігаються важкі і множинні порушення в розвитку і він вимагає постійної індивідуальної психолого-педагогічної підтримки, контролю, багатократності повторення;
дитина потребує індивідуального психолого-педагогічної, логопедичної та іншої корекційної допомоги, яка доповнює фронтальні заняття;
дитина навчається вдома.
Оптимальна тривалість індивідуальних занять - 20-30 хвилин.
Індивідуально-групова форма можлива при організації корекційних занять, розвитку мови, навичок самообслуговування, орієнтування у просторі та інших
Дана форма навчання може застосовуватися у роботі з дітьми, які мають комбіновані порушення, важкі форми розумової відсталості.
Комбіновані (змішані) уроки проводяться переважно на початкових етапах спеціального навчання.
У середніх і старших класах уроки, як правило, традиційного типу.
Групові форми навчальної роботи дітей з особливими освітніми потребами широко поширені в спеціальній школі.
У необхідних випадках на уроці вчителі використовують индивидуализированную форму організації взаємодії з окремими учнями, відстаючими від інших.
5. Додаткові форми організація педагогічного процесу в системі спеціальної освіти: екскурсії; самопідготовка; додаткові заняття і т.п.
Допоміжні форми направлені на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей, що мають відхилення у розвитку:
• факультативи;
• гуртки;
• клуби за інтересами і т. д.

Питання 26. Засоби забезпечення корекційно-освітнього процесу
Засоби навчання являють собою доцільно організовані методичні шляхи для вирішення тих чи інших освітніх завдань.
До засобів навчання належать:
живе слово вчителя; види мистецтва; наочні посібники, технічні засоби навчання; власна діяльність дітей; педагогічні ситуації; природне середовище; навколишнє оточення.
Засоби навчання в корекційно-освітньому процесі повинні відповідати процесам спеціальної освіти. Ефективність використання того чи іншого засобу навчання залежить від цілого ряду об'єктивних і суб'єктивних факторів.
Виділяють такі функції засобів навчання.
компенсаторну;
адаптивну;
інформативну;
інтегративну:
інструментальну.
2. Слово вчителя - найважливіший засіб навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами, основною. інструмент виховує і навчального впливу учня для його особистісного, інтелектуального до діяльнісного розвитку.
У спеціальній освіті використовуються такі засоби, як тактильна і жестова мова.
Тактильна мова (за визначенням Т. І. Галішніковой) представляє собою спілкування за допомогою ручної азбуки, де кожна літера алфавіту зображується пальцями руки знака - складаються в цілісні мовленнєві одиниці. При передачі повідомлення глухонімого його рука накладається на руку, що говорив він з опорою на тактильні відчуття) "зчитує" передану інформацію.
Жестова мова має два різновиди:
розмовна - вживається як средетпо неофіційного міжособистісного спілкування;
калькуются - кожен жест еквівалентний слову; порядок жестів такий же, як і порядок слів у реченні.
Зорове сприйняття усного мовлення "" читання з лиця ", або читання з губ, - використовується в якості засобу, який спрощує процес сприйняття інформації.
Піктографічне (символьне) лист виступає засобом) спілкування з липами, що мають важкі порушення опорно-рухового апарату, пов'язані з неможливістю мовленнєвої діяльності.
3. Музика, живопис, декоративно-прикладне мистецтво - ефективні засоби забезпечення корекційно-освітнього процесу в спеціальній освіті.
Напрямки в застосуванні різних видів мистецтва в корекційно-педагогічному процесі (за Т. І. Галішніковой):
психофізіологічний - корекція психосоматичних порушень;
психотерапевтичне - вплив на когнітивну і емоційно-вольову сфери;
регулятивна, комунікативна функції;
соціально-педагогічне - розвиток естетичних потреб, розширення загального і художнього кругозору, активізація потенційних можливостей дитини у практичній художній діяльності і творчості.
Реалізація цих напрямів здійснюється через певні методики, які використовуються в артпедагогіке і в арттерапії.
4. Функцію засобу навчання виконує власна художня діяльність дітей:
• художньо-мовленнєва;
• театралізовано но-ігрова та ін
Це допомагає:
розвитку мовлення, спілкування;
пізнання прекрасного;
розкриттю творчого потенціалу особистості.
Проектування змісту спеціальної освіти здійснюється в навчальній літературі, до якої належать підручники та навчальні посібники, призначені для використання в корекційно-освітньому процесі. Серед всіх видів навчальної літератури особливе місце займає шкільний підручник, який відповідає вимогам спеціального освітнього процесу. Він повинен містити (за визначенням Т. І. Галішніковой):
• пропедевтические або додаткові розділи, фрагменти навчального матеріалу для заповнення прогалин в знаннях про навколишній світ відповідно до характеру порушення розвитку:
• засоби актуалізації знань та особистого досвіду, активізації пізнавальної діяльності та мотивації навчання;
• кошти для розвитку мови і мислення дитини відповідно з особливостями його недоліків:
• засоби для корекції та активізації сенсомоторного розвитку;
• завдання, вправи для становлення навичок предметно-практичної діяльності;
• вправи, спрямовані на формування компенсаторних ¹ механізмів.
6. У спеціальному навчанні особливу роль відіграють засоби наочності:
• реальні об'єкти (предмети, явища, процеси);
• їх зображення, за допомогою яких можна зробити зрозумілим для учнів події, явища, процеси, не доступні безпосередньому спостереженню;
• моделі досліджуваних об'єктів і явищ.
Дидактичний матеріал, який активно використовується в процесі, ділиться:
на предметний;
образотворчий;
словесний.
Дидактичний матеріал повинен бути складений і підібраний таким чином, щоб найбільш повно відповідати індивідуальним особливостям кожної дитини з особливими освітніми потребами.
Засоби словесної наочності (записи на дошці, орфоепічні матеріали, словнички, схеми мовленнєвих висловлювань і т. п.) сприяють мовному розвитку дітей з особливими освітніми потребами.
Використання в корекційно-освітньому процесі моделювання значно збагачує сенсорний досвід учнів. Учитель повинен творчо застосовувати наочні засоби згідно поставленої дидактичної задачі, особливостям навчального матеріалу і конкретних умов навчання.
7. Технічні засоби навчання (ТЗН) - необхідний, обов'язковий компонент корекційно-освітнього процесу
ТСО включають прилади та пристрої, що служать для підвищення ефективності та якості навчання:
• візуальні - діафільми, діапозитиви і діапроекціонная апаратура;
• ауднальние - звукозаписна і звуковідтворююча апаратура та фонограми;
• аудіовізуальні - відеозаписи, кінофільми, телепередачі, кіно-, відео-і телевізійна апаратура;
• маніпуляційні - тренажери;
• автоматичні - комп'ютерна техніка та матеріали.
У сучасних умовах перспективним засобом забезпечення спеціального освітнього процесу є комп'ютер, за допомогою якого можна здійснювати діагностику.
Корекцію і навчання дітей з відхиленнями у розвитку.
Питання 27. Професійна діяльність і особистість педагога системи спеціальної освіти
Початок професійної підготовки кадрів для спеціальної освіти;
• перші курси підготовки вчителів для навчання дітей з особливими освітніми потребами, - відкриті в 1812 р. при Берлінської королівської школі глухонімих;
• професійна підготовка вітчизняних фахівців (сурдопедагогів, логопедів) - почалася в 1892р. в Санкт-Петербурзі на основі річних курсів.
2 - У США існує розвинута система підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації професійних кадрів для спеціальної освіти. Для цього розроблені більше 230 програм.
У країнах Західної Європи спеціальних психологів і педагогів готують в університетах. Також майбутні вчителі загальноосвітніх шкіл зобов'язані вивчити курс спеціальної педагогіки (мінімальний обсяг курсу 100 - 120 годин). У Росії педагогічні університети реалізують програми професійної підготовки за такими спеціальностями:
• тифлопедагогіка - педагог сліпих і слабозорих (тифлопедагог);
• сурдопедагогіка - педагог глухих та слабочуючих (сурдопедагог);
• олігофренопедагогіка - педагог для роботи з особами, що мають різні види і форми порушень розумового розвитку від незначних до найважчих (олігофренопедагог);
• логопедія - з отриманням кваліфікації логопеда; спеціальна дошкільна педагогіка ~ педагог для роботи з дітьми дошкільного віку з відхиленнями у розвитку. Психологічні факультети вищих навчальних закладів здійснюють підготовку випускників за напрямом "Спеціальна психологія".
Професію вихователя дошкільного або шкільного спеціального освітнього закладу для дітей з особливими освітніми потребами можна отримати у педагогічних коледжах.
В даний час в Росії з більш ніж 200 тис. педагогів, які працюють у вітчизняній системі спеціальної освіти, відповідні дипломи мають приблизно 10% (крім великих міст), тоді як у розвинених країнах дипломованих фахівців близько 95-98%.
3. Сфери професійної діяльності педагога системи спеціальної освіти:
• профілактика;
• діагностика і консультування;
• педагогічна освіта;
• участь у психологічної та психотерапевтичної допомоги;
• освітня та соціально-педагогічна діяльність;
• організація та керівництво освітою;
• викладацька діяльність;
• науково-дослідна діяльність.
Педагоги-дефектологи виконують свої професійні обов'язки в різних освітніх установах як спеціальних, так і загального призначення, в дитячих будинках і школах-інтернатах, здійснюють індивідуальне навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку на дому.
4. Педагог системи спеціальної освіти повинен володіти такими якостями:
• педагогічна спрямованість - збірне властивість особистості педагога, що представляє собою комплекс психологічних установок на роботу з дітьми, що мають відхилення у розвитку, професійних інтересів і особистісних якостей, а також професійна самосвідомість;
• емпатія - здатність емоційно відгукуватися на переживання іншого, співпереживати з ним у процесі взаємодії, спілкування;
• педагогічний такт - почуття міри, що виявляється в умінні тримати себе належним чином. Тактовність педагога в тому, що він зберігає особисту гідність, не обмежує самолюбство дітей, їх батьків, колег по роботі;
• педагогічна пильність - здатність педагога фіксувати суттєве в розвитку дитини, передбачити перспективи, динаміку в становленні особистості кожної дитини; педагогічний оптимізм грунтується на глибокій вірі педагога в сили, можливості кожної дитини з особливими освітніми потребами, в результативність спеціального освітнього процесу; культура професійного навчання - вміння організувати правильні стосунки з дітьми, їх батьками, колегами, педагогічна рефлексія - самоаналіз пророблених кроків, оцінка отриманих результатів, співвіднесення їх з поставленою метою.
Майстерність педагога - це високий рівень творчого оволодіння сучасним арсеналом засобів психолого-педагогічного впливу; ефективне застосування їх в процесі всієї діяльності. Педагогічна техніка - необхідна складова частина педагогічної майстерності.
Ф.А. Рау виділяє такі необхідні для педагога системи спеціальної освіти якості:
• фізична витривалість;
• опірність інфекційним захворюванням;
• відсутність дефектів мови і значного зниження зору;
• психічне здоров'я.
Найважливіші риси професійного характеру за Н.М. Назарової:
• доброта;
• відповідальність;
• терпіння;
• здатність до емпатії; енергійність; захопленість своєю роботою;
• повага і любов до своїх вихованців;
• професійна чесність і порядність.
Питання 28. Медико-соціально-педагогічний патронаж
1. Патронаж - це особливий вид допомоги дитині, його батькам, педагогам у вирішенні складних проблем, пов'язаних з виживанням, відновним лікуванням, спеціальним навчанням і вихованням, соціалізацією, зі становленням підростаючого людини як особистості з визначення Л.І Аксьонової).
Медико-соціально-педагогічний патронаж (МСП-патронаж) передбачає широкий спектр довгострокових заходів комплексної реабілітаційної допомоги, орієнтованих на сім'ю дитину з відхиленнями у розвитку та здійснюваних у процесі узгодженої роботи фахівців різного профілю. МСП-патронаж як особливий вид допомоги включає:
• діагностику;
• інформаційний пошук;
• допомога у виборі освітнього маршруту;
• проектування індивідуальних реабілітаційних програм;
• первинну допомогу в реалізації планів.
2. МСП-патронаж здійснюється різними психолого-педагогічними медико-соціальними установами і службами - як державними, так і недержавними (громадські об'єднання, асоціації, благодійні фонди).
Базова основа - психолого-медико-педагогічні комісії, діагностичні та реабілітаційні центри, логопедичні пункти, служби раннього і надомного навчання. МСП-патронаж формується як частина системи спеціальної освіти, взаємодіючи з науково-методичними установами, освітніми структурами, закладами охорони здоров'я та соціальними службами.
3. Основні напрями діяльності системи МСП патронажу (Л. І. Аксьонова):
допомога у виборі індивідуального освітнього маршруту {з залученням можливостей державних і недержавних освітніх структур);
розробка та реалізація корекційно-розвиваючих програм у роботі з дітьми, які перебувають поза освітнього простору;
реалізація спеціальних програм для навчання батьків і включення їх в корекційно-педагогічний процес;
забезпечення цілісного плі парного підходу до навчання і соціалізації дитини;
сприяння розвитку освітніх систем в рамках спільних проектів (створення варіативних інноваційних форм навчання та соціалізації дітей);
реалізація сучасних педагогічних технологій (у сфері спеціальної освіти);
підтримка суспільно-педагогічних ініціатив (правове регулювання вільного розвитку дитини);
співпраця із засобами масової інформації.
Таким чином, МСП-патронаж у сучасних умовах являє собою нову модель комплексної підтримки аномальної дитини в умовах сім'ї.

Питання 29. Медико-соціальна профілактика та рання комплексна допомога
1. Стандартні правила ООН забезпечення рівних можливостей для інвалідів містять визначення профілактики: це здійснення комплексу заходів, спрямованих на попередження виникнення фізичних, розумових, психічних та сенсорних дефектів (профілактика першого рівня) або на попередження переходу дефекту в постійне функціональне обмеження або інвалідність (профілактика другого рівня) .
Проблема ранньої профілактики і ранньої допомоги вельми актуальна для сучасної корреціонной педагогіки. Рання діагностика і рання комплексна допомога - найважливіша складова процесу медико-соціально-педагогцнеского патронажу (на думку Л. І. Аксьонової).
2. Зарубіжні програми ранньої допомоги:
Коннектикутського тест "Обстеження розвитку новонароджених дітей до 3 років";
Каролінський навчальний план для дітей від народження до 5 років;
Гавайський профіль раннього навчання;
Мюнхенська функціональна діагностика;
Програма ранньої педагогічної допомоги "Тандем" (Голландія);
Програма ранньої педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку "Маккуері" (Австралія) і ін
Вітчизняна система ранньої діагностики і ранньої допомоги перебуває сьогодні у стадії становлення. Для її подальшого розвитку необхідно розробити, законодавчо обгрунтувати і практично реалізувати відповідну програму національного масштабу.
Російські вчені - Є.М. Мастюкова, Е.А. Стребелеьа, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхине, Е.Л. Фрухт та ін - розробили авторські програми, спрямовані на ранню діагностику та психолого-педагогічну допомогу дітям з відхиленнями і розвитку. В основі зазначених програм сформульоване Л.С. Виготським положення про зони найближчого і актуального розвитку дитини.
Питання 30. Дошкільна освіта дітей з обмеженими можливостями спеціальної освіти
Основи вітчизняного державного спеціальної освіти дошкільнят закладені в 20-30-і рр.. минулого століття. До початку 70-х рр.. функціонували дошкільні заклади спеціального призначення:
• ясла-садки;
• дитячі садки;
• дошкільні дитячі будинки;
• дошкільні групи при яслах-садках, дитячих садах і дитячих будинках загального призначення, а також при спеціальних школах і школах-інтернатах.
2. Комплектування дошкільних установі спеціального призначення здійснювалося за принципом провідного відхилення. Як зазначає Ю.В. Морозова, створювалися дошкільні установи (групи) для дітей з порушеннями:
• слуху (глухих, слабочуючих);
• зору (сліпих, слабозорих, для дітей з косоокістю і амбіопіей);
• мови (для дітей із заїканням, загальним недорозвиненням мови, фонетико-граматичним недорозвиненням);
• інтелекту (розумово відсталих);
• опорно-рухового апарату,
Наповнюваність групи - до 15 вихованців.
У штат спеціальних дошкільних установ були введені:
• олігофренопедагогі;
• сурдопедагоги;
• тифлопедагоги;
• логопеди;
• додаткові медичні працівники.
3. Освітній процес здійснювався у відповідності зі спеціальними комплексними програмами навчання і виховання для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку. Його особливості:
• перерозподіл видів занять між вихователями і дефектологами;
• організація спеціальних занять (наприклад, розвиток слухового сприйняття, корекція звуковимови, лікувальна фізкультура тощо);
• повне фінансування з держбюджету.
4. Характерні ознаки радянської системи спеціальної освіти дошкільнят:
• діти з відхиленнями у розвитку не приймалися в дошкільні заклади загального призначення;
• діагностичні обмеження, виключали можливість отримання громадського дошкільної освіти (комбіновані, комплексні відхилення в розвитку, епілепсія, шизофренія, психопата подібна поведінка, розумова відсталість у ступені імбецильності і ідіотії, порушення опорно-рухового апарату). Діти з перерахованими вище відхиленнями у розвитку виховувалися в умовах сім'ї: або в одиничних спеціалізованих установах;
• до 2-річного віку дитина практично не мав психолого-педагогічного супроводу (в ясла-садок приймали дітей 5 тільки з 2 років, у дитячий сад - з 3 років); -,
• закритість, ізольованість установ для дітей з відхиленнями у розвитку;
• штучна відчуженість вихованців від нормально розвиваються однолітків і від суспільства.
Тим не менш значні досягнення радянської системи спеціальної освіти дошкільнят складають фундаментальну основу сучасної спеціальної дошкільної педагогіка.
Питання 31. Сучасне дошкільну освіту дітей з обмеженими можливостями
1. Законодавчу та нормативну базу сучасної дошкільної освіти дітей з обмеженими можливостями складають:
Закон РФ "Про утворені? ';
Федеральний закон "Про внесення змін і доповнень до Закону Російської Федерації" Про освіту "- введення нових державних принципів російської освіти, нова типологія освітніх установ, зміни деяких організаційно-правових аспектів спеціальної освіти. Дошкільні навчальні заклади у своїй діяльності керуються Типовим положенням про дошкільну освітньому установі (ДОП), затв. Постановою Уряду РФ від 01-07.95 № 677.
Постанови Уряду РФ> інструктивні листи Міністерства освіти і науки РФ регулюють окремі питання функціонування дошкільних установ системи спеціальної освіти.
2. Діти з відхиленнями у розвитку виховуються в дошкільних освітніх установах і в установах "Початкова школа - дитячий садок" наступних видів:
компенсуючого - навчання дітей з тими чи іншими відхиленнями у розвитку;
комбінованого - групи для нормально розвиваються дітей та групи компенсуючого виду;
загальнорозвиваючого - в умовах інтегрованого (спільно з нормально розвиваються дітьми) навчання при обов'язковій корекційної підтримки дитини з відхиленнями у розвитку. Широке поширення інтегрованого навчання в дитячих садах загальнорозвиваючого виду в сучасних умовах не є можливим через відсутність необхідної для цього матеріально-технічної бази, кадрового забезпечення та ін Фахівці вважають, що моделі інтеграції сьогодні можуть бути реалізовані в загально розвиваючих групах дитячих садів комбінованого виду і в центрах розвитку дитини, де легше створити відповідні умови. Крім того, існують:
групи короткотривалого перебування - для дошкільнят з відхиленнями у розвитку, які виховуються в домашніх умовах;
освітні установи для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги оздоровчі освітні установи санаторного типу - для дітей, які потребують тривалого лікування; I установи додаткової освіти - центри додаткової освіти, дитячі оздоровчі центри різного профілю та ін
Найбільш прийнятна організаційна форма для навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку, які особливо важко переживають труднощі переходу до шкільного! навчання, - освітній заклад "Початкова школа ~ \ дитячий сад".
Основна його мета - здійснення освітнього процесу шляхом забезпечення:
наступності між дошкільною і початковою освітою;
оптимальних умов для охорони та зміцнення здоров'я; фізичного і психічного розвитку дітей. Більшість дітей з відхиленнями у розвитку виховуються "в дитячих садах компенсуючого виду і у компенсаційних групах дитячих садів комбінованого (як зазначає Ю. В. Морозова). Навчання та виховання в цих установах здійснюється у відповідності з діючими корекційно-розвивальними програмами для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку.
Наповнюваність груп залежить від виду порушень та віку. За віком-дві вікові групи:
• до 3 років;
• старше 3 років.
За видами порушень:
• з важкими порушеннями мови - до 6 і 10 чол. (Тобто для першої групи - до 6 чол., Для другої - до 10 чол.);
• для часто хворіючих - до 10 і 15 чол.;
• зі складними (комплексними) дефектами - до 5 чол. для обох вікових груп;
• з іншими відхиленнями у розвитку - до 10 і 15 чол. (Відповідно) і т. п.
5. Групи короткотривалого перебування призначені для дошкільнят з відхиленнями у розвитку, які виховуються в основному в домашніх умовах.
У цих групах здійснюється:
• психолого-педагогічна допомога дітям;
• консультативно-методична підтримка батьків;
• соціальна адаптація дітей;
• формування передумов навчальної діяльності.
Заняття проводяться індивідуально або підгрупами (2-3 дитини) у присутності батьків у зручний для них час. Тривалість занять - 5 годин на тиждень.
6. Освітні установи для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги, - центри:
• діагностики та консультування;
• психолого-медико-соціального супроводу;
• психолого-педагогічної реабілітації та корекції та ін
Обслуговують різні вікові категорії - від 3 до 18 років. У цих центрах перебувають діти:
• з високим ступенем педагогічної занедбаності;
• з порушеннями емоційно-вольової сфери;
• зазнали насильства;
• вимушені покинути сім'ю;
• з родин біженців, вимушених переселенців. Основні напрями діяльності даних установ по відношенню до дошкільнятам:
• діагностика рівня психофізичного розвитку та відхилень у поведінці;
• освіта дітей відповідно до їх віковими та індивідуальними особливостями, зі станом соматичного і психічного здоров'я;
• організація корекційно-розвивального та компенсуючого навчання;
• психокорекційна та псіхопрофілатіческая робота;
• проведення комплексу лікувально-оздоровчих заходів.
7. Оздоровчі освітні установи санаторного типу: санаторні школи-інтернати;
санаторно-лісові школи;
санаторні дитячі будинки для дітей-сиріт і Дітей, які залишилися без піклування батьків.
Призначені для дітей, які потребують тривалого лікування.
8. Дошкільні відділення (групи) при спеціальних (коррекційних) школах і школах-інтернатах створюються для дітей з вираженими відхиленнями в розв'яжи.
Освітні програми в цих відділеннях, як зазначає Ю.В. Морозова, розраховані на роки, протягом яких у дитини формуються передумови навчальної діяльності в необхідній корекційно-розвиваючої середовищі.
9. Постійно діючі психолого-медико-педагогаческіе комісії (ПМПК) здійснюють комплектування дошкільних освітніх установ спеціального призначення, а також вирішують питання перекладу і направлення дитини в той чи інший заклад (групу).
Питання 32. Основні види спеціальних шкіл для дітей з різними вадами розвитку
1. Організацію навчання та виховання дітей шкільного віку з особливими освітніми потребами регулюють наступні документи:
Закон України "Про освіту";
Закон РФ "Про соціальний захист інвалідів";
Сімейний кодекс РФ;
Постанова Уряду РФ "Про затвердження Типового положення про спеціальний (коррекционном) освітньому закладі для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку";
лист Міністерства освіти РФ "Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх закладів I-VIII видів".
2. У нормативно-правових та офіційних документах ці школи називаються по їх видовому порядковим номером. Фінансування спеціальних (корекційних) освітніх установ здійснюється відповідним засновником. У нашій країні функціонують спеціальні освітні установи для інших категорії дітей, які мають обмежені можливості життєдіяльності.
3. Особливості спеціальних шкіл:
навчання у відповідності зі спеціальним освітнім стандартом;
випускники (крім школи VIII виду - для дітей з розумовою відсталістю) отримують цензове освіту, що відповідає рівню освіти в масовій загальноосвітній школі;
напрям дитини в спеціальну школу лише за згодою батьків і на підставі висновку ПМПК;
для дітей зі складною структурою дефекту створюється спеціальний клас (група);
для дітей з вираженими порушеннями в розумовому розвитку і супутніми іншими порушеннями відкриваються відповідні класи;
забезпечення медичного та психологічного супроводу силами штатних фахівців, підтримують в школі охоронний режим та беруть участь у профконсультуванні;
допомогу в процесі адаптації та інтеграції надає соціальний педагог;
трудова перед професійна підготовка вихованців.
Питання 33. Спеціальні школи I і II видів
Особливості організації навчання.
рівноправне вивчення мови словесної і жорстокою мовлення;
в школах, що працюють на білінгвістичної основі, ведення навчального процесу на мові жестової мови;
індивідуальні та групові заняття - розвиток слухового сприйняття, формування произносительной боку усного мовлення;
класи для дітей зі складною структурою дефекту;
наповнюваність класу (групи) - до 6 чол.
У спеціальних школах для слабочуючих та дітей - школах II виду - організуються два відділення:
перше - для дітей з легким недорозвитком мовлення, пов'язаним з порушенням слуху;
друге - для дітей з глибоким недорозвитком мовлення, також пов'язаних з порушенням слуху.
Особливості організації навчання в першому відділенні:
навчання з 7 років;
наповнюваність класу - до 10 чол.; початкова загальна освіта - 4-5 років; основна загальна освіта - 6 років; середня загальна освіта - 2 роки;
Особливості організації навчання в старому відділення освіта:
початкове - 5-6 років або 6-7;
основне - 6 років;
середнє - 2 роки;
підготовчий клас (для дітей, які не мають дошкільної підготовки);
наповнюваність класу - до 8 осіб;
індивідуальні та групові заняття (з застосуванням слухових апаратів і звукозаписної апаратури) з розвитку слухового і слухозрітельного сприйняття; формування та корекція произносительной сторони мови;
заняття фонетичної ритмікою з музичним супроводом,
Питання 34. Спеціальні школи III і IV видів
Спеціальні школи для незрячих дітей - школи Ш вигляд.
Приймаються діти:
незрячі;
із залишковим зором (0,04 і нижче);
з більш високою гостротою зору (0,08) при наявності сполучень порушень зорових функцій, з прогресуючим;
очними хворобами.
Особливості організації навчання:
навчання ~ з 6-7 років (іноді з 8-9 років); класу - до 8 чол.; загальний термін навчання - 12 років.
Спеціальні школи для слабозорих дітей - школи IV виду.
Приймаються:
слабозорі діти з гостротою зору від 0,05 до 0,4 на краще бачить оці з стерпної корекцією (враховуються: поле зору, гострота зору поблизу, форма і перебіг патології); діти з більш високою гостротою зору при прогресуючих, і часто рецидивуючих захворюваннях зору ; при наявності астенічних явищ, що виникають під час читання та письма на близькій відстані; діти з косоокістю і амбліопії (гострота зору понад 0,4).
Особливості організації навчання:
навчання - з 6-7 років; наповнюваність класу - до 12 чол.; тривалість загального навчання - 2 років.
Через невеликий числа шкіл III і IV видів можливо спільне навчання незрячих і слабозорих дітей, а також дітей з косоокістю і амбліопії.
Питання 35. Спеціальні школи V та VI видів
1. Навчання школах для дітей з важкими порушеннями мови-школах У виду.
Основна загальна освіта - 10-11 років.
У 1-й клас приймаються діти у віці 7-9 років, у підготовчий - з 6-7 років.
При усуненні мовного порушення (за висновком ПМПК) дитина переводиться у звичайну школу.
Організовуються одне або два відділення:
• перше - навчання дітей із загальним недорозвиненням мови важкого ступеня, а також із загальним недорозвиненням мови, супроводжується заїканням;
• друге - для дітей, що мають важку форму заїкання при нормально розвиненої мови.
У цих відділеннях можуть створюватися класи (групи) для вихованців з однорідними порушеннями мови.
Особливості організації навчання:
• спеціальна логопедична та педагогічна допомога в процесі навчання і виховання;
• спеціальний мовний режим.
2. Школа для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату - шкала VI виду.
• навчання у 1-му класі - з 7 років;
• початкова загальна освіта - 4-5 років;
• основна загальна освіта - 6 років;
• середню загальну освіту - 2 роки, Особливості організації навчання:
• є підготовчий клас;
• наповнюваність у групі - до 10 чол;
• спеціальний руховий режим;
• навчання і виховання організовано в єдності з комплекс ної корекцією рухової сфери, мови і пізнавально діяльності дитини.
Питання 36. Спеціальні школи VII і VIII видів
Спеціальні школи для дітей з труднощами (з затримкою психічного розвитку) - школи VII види:
початкова загальна освіта - 3-5 років; основна загальна освіта - 5 років.
У міру корекції відхилень лети можуть переводитися
звичайну школу.
Особливості організації навчання:
діти приймаються тільки в підготовчий, 1-й 2-й класи (як виняток - у 3-й кл.). наповнюваність навчальної групи - до 12 чол.; дитина при уточненні діагнозу навчається протягом року; індивідуальні та групові заняття; логопедичні заняття.
Спеціальні школи для дітей з розумовою відсталістю ~ школи VIII виду.
Особливості організації навчання:
підсумковий іспит - з трудового навчання;
за станом здоров'я деякі випускники звільняють від іспиту;
прийом у підготовчий або 1-й клас - з 7-8 років;
у підготовчому класі - підготовка дитини до школи, уточнення діагнозу;
наповнюваність - до 6-8 чол. (Підготовчий клас); до 12 чол. (В інших класах);
терміни навчання - 8, 9, 10 років (9 і 10 років - з класом професійної підготовки);
можлива поглиблена трудова підготовка (за наявності необхідної матеріальної бази).
3. У ряді шкіл створюються спеціальні класи для дітей з глибокою розумовою відсталістю (5-6 чол.).
Комплектування класів для дітей з важкою формою інтелектуального недорозвинення проводиться за трьома рівнями:
• I - з 6 до 9 років;