Спеціальна психологія

Спеціальна психологія

Введення в спеціальну психологію

Спеціальна психологія як галузь науки

Спеціальна психологія - галузь психологічної науки, що вивчає людей, для яких характерне відхилення від нормального психічного розвитку, пов'язане з вродженими або набутими порушеннями формування нервової системи.

На підставі такого вивчення визначаються можливості та шляхи компенсації дефектів різної складності, будується система виховання та навчання людей, мають порушення психічного розвитку.

Як для сучасно медицини важлива не хвороба, а хворий, так для спеціальної психології об'єктом є не брак сам по собі, але дитина, обтяжений недоліком. (Л. С. Виготський). Тобто зусилля спеціальної психології спрямовані не на сам дефект (як правило, органічного походження), а соціальні наслідки дефекту, що заважають самореалізації і самоактуалізації дитини з порушеннями розвитку у суспільстві.

Спеціальна психологія підрозділяється на (структура спеціальної психології):

- Психологію дітей з порушеннями зору (тіфлопсіхологіі);

- Психологію дітей з порушеннями слуху (сурдопсіхологію);

- Психологію розумово відсталих (олігофренопсіхологію);

- Психологію дітей з порушеннями мови;

- Дітей із ЗПР;

- Інших категорій дітей з відхиленнями у розвитку:

(- З порушеннями функцій опорно - рухового апарату;

- З важкими порушеннями емоційно - вольової сфери;

- З порушеннями поведінки;

- Зі складними порушеннями розвитку, у яких поєднуються два або більше первинних порушення).

Завдання спеціальної психології

Основні групи завдань спеціальної психології

Потреби науки і практики визначили ряд завдань спеціальної психології:

1. Перша група завдань - загальнонаукові теоретичні завдання, що стосуються проблем розвитку психіки дітей з порушеннями розвитку:

• розкриття закономірностей розвитку і прояву психіки, спільних для нормальних і аномальних дітей (норма - аномалія);

• розкриття загальних закономірностей розвитку, притаманних усім аномальним дітям;

• розкриття специфічних закономірностей розвитку і прояву психіки різних груп дітей з проблемами у розвитку;

• встановлення залежності розвитку і прояву психіки від характеру, механізму і ступеня вираженості дефекту.

2. Друга група завдань - це вивчення аномального формування та розвитку конкретних форм психічної діяльності та її психічних процесів у різних груп дітей з проблемами у розвитку, тобто вивчення закономірностей формування особистості, розумової діяльності, мови, сприйняття, пам'яті.

3. Третя група завдань - виявлення шляхів компенсації дефекту розвитку психіки в цілому і різних психічних процесів.

4.Четвертая група завдань - Розробка наукових основ методів і засобів навчання та виховання різних груп дітей з проблемами у розвитку, теоретичне обгрунтування конкретних шляхів корекційної роботи.

Вирішення цих основних завдань можливе ході дослідження цілого ряду приватних проблем в окремих областях спеціальної психології. З'ясування того, наприклад, яка залежність окремого психічного процесу від стану аналізатора, визначення ролі збережених морфофункціональних систем, виявлення впливу різних дефектів психічного розвитку на становлення особистості - визначає вирішення спільних питань спеціальної психології

Місце спеціальної психології в системі наук

Будучи складовою наукового знання, спеціальна психологія тісно

взаємодіє з рядом суміжних наукових областей і використовує їхні дані при розробці теорії і практичної реалізації.

Філософську та морально - етичну основу спеціальної психології становить аксіологічна концепція, що базується на ідеї гуманізму, самоцінності людської особистості, повазі її прав та гідності, свободи, потреб та визнання її найвищою цінністю суспільства.

Зв'язок спеціальної психології з фізіологією, невропатологією, психіатрією дозволяє зрозуміти особливості вищої нервової діяльності, закономірності фізіологічних процесів, своєрідність психіки дитини з різною патологією, і, спираючись на клініко-психічні особливості дітей, дидактично правильно вибудувати психокорекційні процес.

Спеціальна психологія пов'язана із загальною і віковою психологією. Загальна психологія досліджує індивіда, виділяючи в ньому пізнавальні процеси й особистість.

Пізнавальні процеси охоплюють відчуття, сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення і мова. За допомогою цих процесів людина отримує і переробляє інформацію про світ, вони ж беруть участь у формуванні та перетворення знань. Особистість містить властивості, які визначають справи і вчинки людини. Це - емоції, здібності, установки, мотивація, характер, воля. Знання загальної психології дозволяють нам виявити своєрідність розвитку пізнавальних процесів та особистісних властивостей дітей з порушеннями розвитку.

Вікова психологія дає нам знання закономірностей психічного розвитку дітей при їх переході від одного віку до іншого, різнобічних змістовних характеристик дітей, що відносяться до різних вікових груп, знання понять «зона актуального» і «зона найближчого розвитку», дає можливість зрозуміти своєрідність психічного розвитку дітей на кожному віковому етапі, що мають проблеми в розвитку. Вікова психологія дає нам знання про повільні, але грунтовних кількісних і якісних змінах, які відбуваються у психіці та поведінці дітей при їх переході від однієї вікової групи в іншу.

Спеціальну психологію постійно супроводжують суміжні галузі психологічного знання - генетична психологія, диференційна психологія, соціальна та педагогічна психологія, гуманістична психологія, юридична психологія, психологічна діагностика і психологічна корекція.

Також важлива взаємозв'язок спеціальної психології з цілою низкою галузей медицини, такими як дитяча психіатрія, анатомія, фізіологія патологія вищої нервової діяльності, офтальмологією, оториноларингології, невропатологією і т.д.

Ми намітили спільний контур взаємозв'язків, показали провідні напрямки і тенденції, властиві цій галузі. Безумовно, що межнаучние контакти спеціальної психології різноманітніше і глибше.

Принципи спеціальної психології

Основні положення спеціальної психології

Спеціальна психологія грунтується на ряді принципів, перш за все, загальнопсихологічних: детермінізму, єдності свідомості і діяльності, розвитку психіки в діяльності.

Існують також принципи, які в спеціальній психології більш помітні, ніж у загальній психологи - це принципи порівняльного і комплексного підходу. Так, порівняння норми і патології дослідниками в галузі спеціальної психології (А. А. Крогіус, Г. І. Трошин) було здійснено вже на початку ХХ століття.

Важливий також каузально-генетичний принцип дослідження, що дозволяє розкрити умови і закономірності формування психіки, перейти від опису тих чи інших явищ до їх поясненню.

Методи спеціальної психології

Загальне уявлення про методи дослідження в спеціальній психології

Завдяки застосуванню методів природничих і точних наук, психологія, починаючи з 19 століття, виділилася в самостійну науку і почала активно розвиватися в усіх напрямках. До цього моменту психологічні знання отримувалися шляхом самоспостереження, спостереження за поведінкою інших людей, умоглядних міркувань.

Однак суб'єктивізм цих методів стали причиною того, що довгий час психологія залишалася філософічну наукою.

Намір зробити її більш точної пов'язано з впровадженням лабораторного експерименту і вимірювання. Спроби кількісно вимірювання робляться в 30-х роках 19 століття. Однією з перших спроб було відкриття і формулювання серії законів, що зв'язують силу людини з вираженими у фізичних величинах стимулами, які впливають на організм. Вони являють собою математичні формули, за допомогою яких визначається зв'язок між фізичними стимулами та відчуттями людини. Сюди ж відноситься і початковий етап диференційно - психологічних досліджень, коли для виявлення загальних психологічних властивостей і особливостей, що відрізняють людей один від одного стали використовуватися методи математичної статистики. Згодом тенденція використання математичних моделей і розрахунків отримала серйозне поширення в самих різних галузях психології (коефіцієнт інтелекту, метод обчислення коефіцієнта кореляції), в тому числі, і спеціальної. Без них зараз не обходитися жодне серйозне наукове психологічне дослідження. Зокрема, при відмежуванні ступенів розумової відсталості (дебільності, імбецильності і ідіотії) провідним поняттям є «коефіцієнта інтелекту», обчислення якого базується на використанні методів математичної статистики.

З кінця 80-х років 19 століття в психології стали створюватися і застосовуватися спеціальні технічні прилади та пристрої для проведення лабораторних експериментальних наукових досліджень. Спочатку це були прості технічні пристрої, потім - механічні, на початку 20 століття до них приєдналися електричні прилади, а в наш час використовуються багато видів сучасної апаратури, радіо, відео та електронної, які дозволяють проводити дослідження функціональних систем головного мозку, виявляти явища органічного недорозвинення або пошкодження та інші, які є причиною виникнення будь - якого порушення психічного розвитку.

Поряд з математизацією і технізацією в психології не втратили свого значення традиційні методи дослідження, серед яких можна виділити такі методи, які активно використовуються у спеціальній психології і дозволяють зібрати так звані первинні дані, тобто інформацію, яка підлягає подальшому уточненню та обробці (див. таблицю).

Таким чином, спеціальна психологія має глибоку методологічну основу. Але необхідно пам'ятати, що вибір і використання методів спеціальної психології залежить не тільки від індивідуальних особливостей кожної дитини (особливостей, накладених дефектом, особливостей переваги того чи іншого виду діяльності, особливостей налагодження контакту і т.д.), але і підготовленості самого фахівця, який працює з дітьми, що мають порушення психічного розвитку (здатність обліку своєрідності психічного розвитку дітей різних категорій аномального розвитку).

Метод спостереження у спеціальній психології

Загальна характеристика методу спостереження та його види /

Спостереження має багато різних варіантів, які в сукупності дозволяють зібрати достовірну інформацію про дітей з порушеннями розвитку. Усяке спостереження необхідно вести цілеспрямовано, за певною програмою і планом. Перш за все треба поставити мету спостереження, відповісти на запитання, для чого здійснюється спостереження і які результати планується отримати. Потім складається план спостереження, куди вноситься одиниці спостереження (одиниці поведінки, за якими будемо спостерігати), спосіб і форма опису спостережуваного явища. Одиниці спостереження можуть відрізнятися за величиною і складності виділеного фрагмента поведінки (нпр, спостерігаючи за поведінкою дитини взагалі, дослідник ділить його на ряд одиниць: моторика, мова, спілкування, емоції і т.д. якщо ж предметом спостереження є тільки мова дитини, то одиниці будуть простіше: зміст промови, її спрямованість, тривалість, експресивність і т.п.).

Спосіб і форма опису спостереження: у вигляді суцільного протоколу (звичайна форма запису без рублікацій), у вигляді щоденника (зошит з пронумерованими сторінками і великими полями для обробки записів).

Види спостереження:

За час:

• хронологічні (проводяться протягом тривалого часу - кількох років і припускають постійний контакт дослідника і об'єкта);

• періодичні (проводяться протягом певних, точно заданих проміжків часу);

• одиничні або одноразові (у вигляді окремого випадку).

У залежності від позиції спостерігача:

• приховане (напр., через скло Гезеля) або відкрите;

• включене (дослідник є членом групи) або стороннє (спостереження з боку).

У роботі з дітьми, які мають порушення розвитку перевага віддається хронологічним спостереженнями (що дозволяє оцінити динаміку розвитку), як правило, прихованого спостереження (оскільки діти з легкістю відволікаються на дослідника, тим самим порушуючи процес).

Метод опитування (бесіди) у спеціальній психології

Загальна характеристика опитування, види опитування

Метод опитування чи розмови викликає значні труднощі при роботі з дітьми, що мають порушення розвитку, оскільки це методи збору первинних даних на основі вербальної комунікації. Ці труднощі викликані тим, що діти, в силу наявних дефектів, не завжди правильно розуміють звернені до них питання і не завжди можуть на них відповісти, тому що мають мовні порушення. Тому, якщо спостереження можна застосувати при роботі з дітьми всіх категорій порушення розвитку, то опитування застосовується з урахуванням специфіки наявних порушень.

Існують основні форми опитування, використання яких також спирається на специфіку наявного у дитини дефекту: письмовий (індивідуальний і груповий) і усне опитування (індивідуальний).

Усне опитування (індивідуальна форма) дозволяє вести спостереження за поведінкою і реакціями дитини, який відповідає на питання і дозволяє глибше зрозуміти психологію дитини з порушеннями у розвитку. Усне опитування вимагає від фахівця більш ретельної підготовки. Письмове опитування дозволяє охопити більшу кількість дітей. Може проводитися як в індивідуальній, так і в груповій формі.

Експеримент у спеціальній психології

Загальна характеристика методу експерименту та його види

У роботі з дітьми, що мають порушення розвитку експеримент часто є одним із самих надійних способів отримання інформації, особливо в тих випадках, коли спостереження утруднено, а результати опитування можуть виявитися сумнівними.

Специфіка експерименту полягає в тому, що в ньому цілеспрямовано і продумано створюється штучна ситуація, в якій досліджуване властивість виділяється, виявляється і оцінюється найкраще. Крім цього, експеримент проводитиметься у формі гри, яка є провідною діяльністю і в якій виражаються інтереси і потреби дитини. Проте організувати експеримент нелегко, тому цим методом користуються рідше, ніж іншими.

Основні різновиди експерименту: природний і лабораторний. Відмінність полягає в умовах організації - наближених або віддалених від дійсності. Природний організується і проводиться в звичайних життєвих умовах, де експериментатор не втручається вхід розгортаються подій; лабораторний передбачає створення штучної ситуації, в якій досліджуване властивість легше вивчити. Дані, отримані в природному експерименті, відповідають типовому життєвому поведінки індивіда, реальної психології дитини, але не завжди точні з - за відсутності у експериментатора можливості контролювати вплив побічних факторів на досліджуване властивість. Результати лабораторного експерименту, навпаки, виграють у точності, але поступаються в ступені природності - відповідності життя.

Тестування у спеціальній психології Загальна характеристика методу тестування і його види /

Теж саме відноситься і до тестування дітей. Свої інтелектуальні здібності і особистісні якості діти демонструють у тому випадку, коли їх участь втестірованіі стимулюється привабливими для дитини способами (полученіепоощренія або нагороди). Від інших методів дослідження вони відрізняються тим, чтотребуют чітку процедуру збору й обробки отриманих даних. За допомогою тестовможно порівнювати, як правило, кількісні показники, даватьдіфференцірованние і порівнянні оцінки.

Тести відрізняються за формою психологічного тестування (індивідуальні ілігрупповие, усні чи письмові і т.д.), за змістом (тести досягнень, тестиінтеллекта, тести здібностей, тести особистості).

Найбільш показовими у використанні є тести інтелекту, які дозволяють оцінити інтелект як сукупність пізнавальних процесів (пам'яті, мислення, уваги тощо). Тести інтелекту дозволяють оцінити своєрідність і відміну інтелекту дітей, що мають порушення розвитку від інтелекту дітей, що мають нормальний психічний розвиток.

Тіфлопсіхологіі. Психологія дітей з порушеннями зору

Розвиток словника у дітей дошкільного віку з порушеннями зору

Особливості розвитку словникового запасу у дітей дошкільного віку з порушеннями зору.

Розвиток словникового запасу-це збільшення числа використовуваних і розуміються слів (кількісний аспект) і смислове розвиток словника, тобто співвідношення слів і охоплюють ними предметів, процес все більшого і більшого узагальнення значення слів.

Розвиток словникового запасу у сліпих дітей обумовлено обсягом мовного спілкування: безпосереднє спілкування з дорослими, читання книг, слухання радіо і т.д.

Розвиток словникового запасу у дітей з порушеннями зору, розглядається у двох аспектах кількісному і якісному. Кількісне - це збільшення числа використовуваної лексики, а якісне - це як смислове розвиток, тобто співвідношення слів і охоплюють ними предметів, процесів, властивостей. Отже, чим багатша чуттєвий досвід дитини, тим різноманітніше відбивається в сприйняттях і уявленнях навколишня дійсність, тим ширше можливість оволодіння узагальненим значенням слів, але незважаючи на те, що сліпі правильно вживають слова в тому чи іншому контексті, їх значення при перевірці часто виявляється вербальним, тобто не спирається на конкретні уявлення, а значення слів або звужується, прив'язується до якого-небудь конкретного ознакою або надмірно розширюється і відволікається від конкретного змісту.

Особливості розвитку розумових операцій у сліпих дітей

Розвиток аналітико-синтетичної діяльності сліпих дітей.

Звуження сфери чуттєвого пізнання у сліпих дітей відбивається на формуванні понять і оперуванні ними. Для дітей з порушенням зору характерною особливістю є розбіжність між двома сторонами відображення дійсності-чуттєвої і логічною. У процесі навчання і розвитку понять у учнів ці розбіжності гуртуються і нівелірутся.

Розумова діяльність здійснюється за допомогою таких розумових операцій: аналізу і синтезу, порівняння, узагальнення і класифікації, абстракції і конкретизації.

Глибокі порушення функцій зору, що тягнуть за собою складнощі у сфері сприйняття, ускладнюють також і операції аналізу та синтезу відображаються і є об'єктом пізнання різних сторін дійсності. Це пояснюється, з одного боку, недостатньо повним відображенням властивостей і ознак об'єктів, а з іншого - відносною суттєвістю дотикального і порушеного зорового сприйняття, що перешкоджають формуванню цілісного образу, в результаті чого страждають порівняння і диференціювання. Ці ж причини лежать і в основі труднощів, які долають сліпими при виконанні найбільш істотних, характерних властивостей та зв'язків об'єктів пізнання.

В операції порівняння, заснованої на аналізі - синтезі, при наявності серйозних дефектів зору також спостерігаються певні труднощі, особливо на рівні чуттєвого пізнання. Неможливість або складність отримання ряду чуттєвих даних при повній або частковій втраті зору перешкоджає тонкому розрізнення і диференціювання об'єктів, а отже і їх порівнянні. На операції порівняння засновані класифікація і систематизація, тобто об'єднання об'єктів за схожими ознаками, їх уявна угруповання. Виявилося, що часто спостерігається у сліпих виділення несуттєвих або надмірно загальних ознак перешкоджає правильній класифікації і систематизації.

До операцій розумової діяльності відноситься також абстарірованіе-відволікання від одних сторін об'єкта при одночасному виділення інших; узагальнення - об'єднання (сторін) об'єктів на основі загальних істотних ознак; конкретизація - застосування узагальнених знань до приватних, конкретних випадків.

В основі всіх цих операцій лежить аналіз-синтез, поряд з яким можуть виступати й інші операції, наприклад. Узагальнення може вестися через порівняння. Згадані операції не були предметом спеціального вивчення в тіфлопсіхологіі. однако. виходячи з діалектико - матеріалістичного положення про єдність чуттєвого і логічного, а також спираючись на факти, що свідчать про труднощі. Випробовуваних сліпими при аналізі - синтезі, можна з достатньою впевненістю вважати, що дефекти в сфері чуттєвого пізнання відображаються в тій чи іншій мірі на всіх розумових операціях.

Таким чином, повна або часткова втрата зору, звужуючи сенсоную сферу, утруднюючи і об'єднуючи чуттєве пізнання, негативно впливає на розвиток аналітико-синтетичної діяльності мислення сліпих.

Особливості зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушеннями зору

Своєрідність розвитку зорового образу у дітей дошкільного віку з порушеннями зору

Вивчення психології становлення зорового образу у дітей з порушеним зором показує, що процес сприйняття підпорядковується тим самим закономірностям, але в той же час відрізняється своєрідністю, характеризується більшою тривалістю і розвернутися.

1. Загальне, диференційоване бачення: а) на початку дитина не може виділити необхідний об'єкт із загального фону і не в змозі охарактеризувати його в мовній формі; б) потім з'являються невизначені зорові відчуття, діти не можуть сказати нічого конкретного, вони лише констатують зміни, що відбуваються в полі зору, в) далі виділяється невизначений об'єкт, що виражається в графічному зображенні плями невизначеної форми і розміру, яке дитина не в змозі описати.

2. Фаза роздільного бачення: а) спочатку з'являються основні лінії контуру; б) потім з'являються деякі деталі; в) відбувається ідентифікація схожих по контурах предметів (схожі - несхожі); г) далі зображення розпадається на окремі фрагменти; д) потім з'являється приблизний образ.

3. Фаза впізнавання, під час якої: а) відбувається загальне адекватне сприйняття форми без уточнення деталей і б) нарешті, адекватно сприймається цілісний структурований образ.

У деяких випадках процес формування зорового образу не має завершення і зупиняється на одній із фраз.

У результаті у дитини з порушенням зору часто формуються спотворені, сурогатні образи і створюється своя, типова для цієї категорії дітей, система образів, що характеризуються надмірною конкретністю, недостатньою узагальненістю як окремих образів. Так і всієї надходить ззовні сенсорної інформації.

Конструктивна діяльність дітей з порушенням зору

Загальна характеристика конструктивної діяльності дітей з порушеннями зору.

Аналіз конструктивної діяльності дітей з порушенням зору показує. Що найбільш результативним способом його здійснення є виявлення і засвоєння правила конструювання в процесі обстеження зразка та створення його модель в розумовому плані.

Процес порівняння сприйманого з образами уявлень є найбільш ефективним і продуктивним. Однак тільки старші сліпі дошкільники оволодівають цим способом вирішення конструктивних завдань. Він є важливою умовою правильного виконання завдання і їм починають користуватися навіть діти молодшого дошкільного віку, хоча його результативність ще дуже невелика.

Сліпі діти різного віку таких завдань відстають від своїх зрячих однолітків за результативності виконання таких завдань, однак до кінця дошкільного віку вони починають справлятися із завданням і саме способів уявного оперування образами, працюючи в розумовому плані і за правилом.

Формування мислення у людей з вадами зору та сліпих дошкільнят

Особливості розвитку мислення слабозорих та сліпих дошкільнят

Формування мислення у людей з вадами зору та сліпих має ряд особливостей.

Відзначаються труднощі встановлення смислових зв'язків між об'єктами, зображеними на картинці, труднощі при класифікації предметів.

У дітей дошкільного віку операції аналізу, порівняння, узагальнення сформовані різною мірою, свідчить в більшості випадків про відставання в розвитку мислення.

Для сліпих і слабозорих дошкільників характерно недостатній розвиток наочно-образного і наочно-дієвого рівнів розумової діяльності, що визначає своєрідність конкретно-понятійного мислення і труднощі у вирішенні математичних завдань. Причини цього - порушення зорового сприйняття і обмежений наочно-дієвий досвід.

У деяких людей з вадами зору та сліпих порушення предметних узагальнень впливають на формування мови, розвиток вищих коркових функцій.

Розвиток волі у слабозорих дошкільників

Загальна характеристика вольового розвитку слабозорих дошкільників

Цілеспрямованість і саморегулювання своєї поведінки, пов'язані зі здатністю долати перешкоди і труднощі, характеризують волю людини.

Вже саме визначення волі свідчить про те, що для людей з вадами зору вона відіграє дуже важливу роль у самовизначенні особистості і своєї позиції в суспільстві, оскільки їм доводиться долати більше труднощів, ніж зрячим у навчанні та придбанні професійних знань в тому ж обсязі і того ж якості.

До того ж у вітчизняній і зарубіжній літературі тіфлопсіхологіческой показується менша активність слабозрячих у пізнанні навколишнього, особливо в ранньому та дошкільному віці, коли вимикання зорового аналізатора знижує зовнішню стимуляцію дитини. Тому в тіфлопсіхологіі існують дві протилежні позиції - позиція, яка стверджує негативний вплив порушення зору на вольові якості, і позиція, при якій необхідність подолання труднощів формує сильну міцну волю.

Формування волі у слабозорих дітей раннього віку

Формування вольових якостей, мотивів поведінки у слабозорих дошкільників раннього віку

Формування вольових якостей слабозорих дітей починається з раннього віку під впливом дорослого вихователя. Експериментальних тіфлоісіхологіческіх досліджень волі практично немає. Досліджувалися лише формування структурних компонентів волі, таких як мотивація дошкільнят та школярів, довільність оперування уявленнями, розвиток самоконтролю.

Вольові якості слабозорих дитини розвиваються в процесі діяльності, характерної для кожного з віків і відповідної потенційним, індивідуальним можливостям дитини. Сформовані мотиви поведінки адекватні його віком та рівнем розвитку, будуть стимулювати і його активність.

Одним з найважливіших мотивів поведінки, характерних для дитини молодшого дошкільного віку, є мотив спілкування з дорослим, від якого він отримує турботу і ласку. Тут мета і мотив активності дитини зливаються. Спираючись на цей інтерес і мимовільне увагу до близької людини, здійснюється введення нових форм мотивації діяльності молодшого слабозорих дошкільників. Цьому сприяє вплив мовної середовища і оволодіння дитиною навичками мовного спілкування, що забезпечують більш тісний контакт і загальне з дорослими і однолітками.

Формування мотивації поведінки та діяльності у слабозорих середнього дошкільного віку

Особливості розвитку вольових якостей у слабозорих дітей середнього дошкільного віку

У середньому дошкільному віці мотивація поведінки і діяльності набуває якісно більш складний характер: заохочення вихователя, позитивна оцінка зусиль дітей та результатів цих зусиль є важливим мотивом поведінки і стають неодмінною умовою визначення слабозрячим дитиною своєї позиції у сім'ї чи дитячому садку.

На основі цієї мотивації вихователь отримує можливість створювати умови для запровадження більш високої мотивації, показуючи цінність їх діяльності для сім'ї та вихователя.

Якщо в молодшій групі діти отримували задоволення від будь-якого доброзичливого спілкування з дорослими, то в середній для них стає важливою і оцінка. Тому в дитини виникає потреба не тільки у спілкуванні з вихователем, а й в позитивній оцінці його діяльності з боку дорослого. У зв'язку з чим необхідно з великою обережністю підходити до оцінки їх діяльності.

Цей період у вихованні особистості слабозорих дитини особливо важливий, оскільки в дитини вже створилися передумови для розуміння важливості активної діяльності, активної участі в житті колективу і потреба в її позитивній оцінці, хоча практичні досягнення його ще незначні.

Особливості мотивації слабозорих дитини старшого дошкільного віку

Особливості розвитку мотивації діяльності слабозорих дитини старшого дошкільного віку

Мотивація діяльності слабозорих дитини старшої вікової групи як дієвої сили, керівної поведінкою, розвивається таким чином, що з одного боку вона відображає становлення самосвідомості дитини, її особистості, закріплення свого положення в групі однолітків, з іншого - виникає суспільна спрямованість мотивів діяльності.

Велике значення на даному етапі має авторитет вихователя, до якого діти вдаються для зміцнення своєї позиції в групі. Проте вже зароджуються передумови для виникнення незалежних оцінок і ставлення до товаришів, які можуть розходиться з точкою зору вихователя.

Ускладнення мотивів сприяє переходах до все більш складним і соціально більш значущим форм діяльності в дитячому колективі. Мотивація відіграє стимулюючу роль у формуванні трудових навичок.

У міру переходу від однієї вікової групи до іншої зростає і роль вихователя, практично забезпечує гармонійний розвиток відповідних мотивів і поведінки, спілкування та трудової діяльності слабозорих дітей.

Особливості емоційно-вольової сфери дошкільників з порушеннями зору

Загальна характеристика особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у дошкільників з порушеннями зору.

Емоційні переживання, пов'язані з дефектом, неясність цілей і ролі різних форм діяльності обумовлюють різну ступінь інтенсивності діяльності, ситуативність у поведінці дітей цього віку, показують залежність формування активності і самостійності від умов її організації та управління.

Порушення зору впливає на розвиток емоцій і їх виражене забарвлення, обумовлену станом сенсорної сфери і накопиченням чуттєвого досвіду, а також негативно впливає на вольові якості, які необхідні для подолання труднощів. Але в процесі компенсації дефектів психічного розвитку, змін в емоційно-вольовій сфері слабозорі діти свідомо опановують і управляють своїм настроєм і поведінкою.

Слабозорі дошкільнята більш вразливі, тривожні, багато занурюються в пасивність або фантазії, лякаючись невідомих предметів і ситуацій. Вони не можуть повною мірою відображати свої переживання в міміці, жестах, позах, найбільшу виразність показують у мові, інтонації, темпі, гучності. У слабозорих спостерігається менша активність у пізнанні навколишнього.

Сурдопсіхологія. Психологія дітей з порушеннями слуху

Особливості зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху

Особливості швидкості зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху

Для того, щоб зорове сприйняття могло виконати свою роль у розвитку та вихованні дітей з порушеннями слуху, їм необхідно навчиться керувати. А для успішного розвитку зорового сприйняття у дітей з порушеннями слуху та ефективного управління їм потрібно знати його особливості.

Дослідження швидкості процесу сприйняття і пізнавання предметів глухими і чують дітьми було виконано К. І. Вересоцький (1940). Швидкість процесу сприйняття, у дітей з порушенням слуху, досліджувалася також Х. Майклбастом і М. Браттеном (1953).

Таким чином, в результаті досліджень з'ясувалося, що швидкість зорового сприйняття у дітей з порушеннями слуху нижче, ніж у ті, що слухають дітей, їм потрібно більше часу, ніж чують, щоб побачити в зображенні предмета ті ознаки, за якими робиться можливим відтворити предмет у цілому. Краще сприймалися дітьми з порушенням слуху знайомі предмети, звідси випливає, що швидкість зорового сприйняття залежить від минулого досвіду дітей. Різниця в швидкості значно відрізняється при сприйнятті малознайомих предметів.

Процеси аналізу і синтезу при зоровому сприйнятті предметів

Особливості процесів аналізу і синтезу в сприйнятті і практичній дії у дітей з порушенням слуху

Як відомо, нормально розвиваються діти дошкільного та молодшого шкільного віку частіше звертають увагу на сильно виступаючі частини предмета, що відділяються від інших частин формою, властивостями поверхні, ніж на частини, що мало відрізняються за зовнішнім виглядом від сусідніх частин. Як показали дослідження Ж.І. Шиф (1941) і Є.М. Кудрявцевої (1962), ця залежність виявляється у дітей з порушеннями слуху в ще більш сильному ступені в більш тривалий час.

Вичленення частин в предметах, об'єктивно слабко розчленованих, являло велику працю для дітей з порушеннями слуху, ніж для чують.

Разом з тим виділення частин в предметах, ясно розчленованих на частини, не було для дітей з порушеннями слуху більш важким, ніж для тих, які слухають.

Деякий матеріал про аналіз і синтезі предметів у сприйнятті і практичній дії у дітей з порушенням слуху дає дослідження Х. Майклбаста і М. Братт, проведене при використанні мозайки. Перед дитиною своєму розпорядженні дві невеликі дошки, які мають по 100 великих отворів (10 рядів, по 10 в ряд), в які вкладалися круглі шашечки зі штифтами. Одна дошка служила зразком. Експериментатор вставляв у неї кілька шашечок, що утворюють в цілому деяку фігуру, і просив випробуваного розташувати на інший дошці шашечки в повній відповідності зі зразком. Досліди проводилися з дітьми з вадами слуху та чують.

Спочатку пред'являвся пробний зразок. Якщо випробовуваний розкладав шашки на своїй дошці не зовсім так, як вони були розташовані на зразку, йому вказували на невірно вставлені шашечки, виймали їх і просили вставити знову. Це продовжувалося до тих пір, поки випробуваний не розкладав шашечки на своїй дошці повністю тотожне з їх розташуванням на дошці експериментатора. Потім випробуваному пред'являлися один за іншим шість зразків, відповідно до яких він мав у своєму розпорядженні шашечки на своїй дошці. Реєструвалося, наскільки точно випробуваний виконував кожне завдання.

Діти з порушеннями слуху справлялися із завданням помітно гірше чують, допускаючи значно більше помилок при розміщенні шашечок. Вони частіше, ніж ті, хто слухає, розкладали шашечки на своїй дошці так, що грубо спотворювали ту фігуру, яку складали шашечки на зразку, порушували принцип, за яким шашечки були так розставлені.

Дітям з порушеннями слуху дошкільного віку було значно важче, ніж їх чують одноліткам, так розглянути зразок, складений з шашечок, щоб виділити не тільки місце кожної шашечки на дошці, але і відносини, які встановлюються між окремими шашечками ту фігуру, яку вони утворюють, т . е. вірно встановити відношення цілого і його частин. Неповнота аналізу і синтезу зразка при його сприйнятті викликала у дітей з порушеннями слуху невірне об'єднання елементів (шашечок) в єдине ціле при розміщенні шашечок на панелі відповідно до зразка.

Зорове сприйняття форми предметів у дітей з порушеннями слуху

Особливості сприйняття об'ємної форми, уміння впізнавати предмети по контуру у дітей з порушеннями слуху

Кожен предмет має об'ємну форму. Крім того, предмет можна охарактеризувати по його контуру, або, інакше кажучи, за його кордонів, обрисами.

Для сприйняття об'ємної форми та контуру предмети необхідна взаємодія зорового аналізатора з кинестетическим, яке складається в практичній дії з предметами, при пересуванні серед предметів, схоплюванні їх рукою, здійсненні одночасному розгляданні очима. Крім того, для нормально розвивається дитини виділення та розміщення форм предметів, так само як і всіх інших властивостей, полегшується завдяки оволодінню відповідними словесними позначеннями і подальшої практиці їх застосування.

Дослідження А.І. Дьячкова, проведене більше 60 років тому з глухими дітьми, які з тих чи інших причин не навчалися в спеціальній школі, і зовсім не володіють словесної промовою, тобто були глухонімими, чітко вказано на помітні труднощі в розрізненні формі предметів у таких дітей. Разом з тим дослідження продемонструвало велику роль практичної діяльності і міміка-жестової мови для розвитку сприймання у дітей з порушеннями слуху.

Труднощі в розрізненні форм помітно зменшуються, коли діти з порушеннями слуху з раннього дитинства знаходяться в умовах спеціального навчання словесної мови та їх привчають порівнювати і розрізняти предмети за формою і словесно позначати різні форми. Дошкільнята з порушенням слуху, котрі виховуються у спеціальному дитячому садку, опиняються в стані розрізняти багато предметів за формою (А. А. Вегнер, А. Л. Вегнер, 1970).

Для точного, диференційованого сприйняття форми об'ємного предмета дуже важливо вміти виділяти його контур. Роль контуру особливо зростає при сприйнятті не натуральних предметів, а їх відображенні.

Уміння впізнавати предмети по контуру (наприклад, по тіньовому зображенню предмету на стіні, з затурного зображенню на папері і т.п.) виникає на основі попередніх зорових сприйнять предмета. Воно формується в ранньому дитячому віці, проте пізніше, ніж впізнавання натуральних предметів. Вже діти дошкільного віку однаково успішно дізнаються натуральні предмети і їх контурні зображення в тому випадку, якщо впізнавані предмети неодноразово сприймалися колись і мають точно окреслений, ясно виступає контур. Уміння впізнавати предмети по контуру значно удосконалюється в дошкільному і шкільному віці. Дітям поступово стає доступним впізнавання контурних зображень предметів у різних ракурсах, впізнавання зображень предметів зі слабко вираженим контуром. Разом з тим, впізнавання деяких контурних зображень предметів виявляється важким завданням навіть для дорослих.

Результати досліджень свідчать про те, що до молодшого шкільного віку діти з порушеннями слуху в меншій мірі, ніж у ті, хто слухає володіли умінням пізнавати предмети за їх контуру, а отже, і виділяти контур у сприймаються предметах. У період же навчання в школі це вміння значно удосконалюється, як у дітей з порушенням слуху, так і у ті, що слухають, тому з віком вони з розвитку цього уміння все більше наближаються до чують дітям.

Сприйняття величини предмета дітьми з вадами слуху

Особливості константності сприйняття величини предметів у дітей з порушеннями слуху. У дітей з порушенням слуху за даними дослідженнями Е.С. Бейн (1940), константність сприйняття величини предметів вже ясно виражена в молодшому шкільному віці.

Е.С. Бейн проводила досліди з дітьми з порушеним слухом і чують дітьми. Завдання полягало в тому, щоб визначати величину предмета при різному його видаленні від випробуваного.

Таким чином, дрібні предмети у дітей з порушеним слухом запам'ятовуються гірше, великі предмети сприймаються так само, як і у дітей з нормальним слухом, така оцінка величини предмета свідчить про вже сформувався константності сприйняття величини і вона не значно відрізняється від сприйняття величини нормально чують.

Сприйняття зображень дітьми з вадами слуху

Сприйняття просторово-часових описів предметів, зображених на картині дітьми з вадами слуху

Для того, щоб при сприйнятті плоскої картини створювалося враження її об'ємності, різної віддаленості зображених предметів від очей спостерігача, використовується цілий ряд спеціальних прийомів. Найбільш важливий серед них - закон перспективи. Предмети, більш віддалені, зображуються зменшені за розмірами, на задньому плані, а більш близькі - на передньому плані. Більш віддалені предмети частково затуляються («перекриваються») більш близькими. Крім того, для створення враження рельєфності велике значення має співвідношення забарвлення предметів - світлотінь і повітряна перспектива. Одні частини предметів зображуються більш світлими, як би більш освітленими в порівнянні з іншими, що знаходяться в тіні (світлотінь). Предмети, вилучені на велику відстань зображуються мало насиченими за кольором, в синюватому або рожевою серпанку, як ніби вони сприймаються крізь товщу повітря (повітряна перспектива).

На картині дається одномоментне зображення дійсності. Тому особливої ​​завданням стає зображення явищ, що змінюються в часі, наприклад рухомих предметів. Дійові особи, предмети сприймаються як рухомі, якщо вони зображуються як би застиглими в якій-небудь характерний момент їх руху.

Сприйняття просторово-часових відносин предметів, зображених на картині, виникає у дітей поступово в процесі їх розвитку. Нормально розвиваються діти 4 і 5 років ще часто відчувають труднощі в сприйнятті перспективних зображень. Предмети, зменшені за законами перспективи, вони сприймають як несправжні, іграшкові. Діти дошкільного віку ще часто не розуміють, що на малюнку зображені предмети в русі. Вони дивуються, чому на картині, що зображає біжать хлопчиків, в такому дивному становищі перебувають руки і ноги хлопчиків.

Сприйняття картин поступово формується у дітей у дошкільному і молодшому шкільному віці при постійному мовному спілкуванні з дорослими і більш старшими дітьми. Дорослі допомагають дітям розглядати різноманітні картинки, ілюстрації в книгах, розмовляють з дітьми про те, що зображено на картинках, направляють їх увагу на ті чи інші предмети.

У дітей з порушеннями слуху правильне сприйняття просторово-часових відносин предметів, зображених на картинах, складається більш повільно, ніж у дітей розвиваються нормально. Ті труднощі, які є у дітей з порушенням слуху при сприйнятті предметів у незвичайних положеннях, у контурних зображеннях (див. вище описані досліди К. І. Версетской, А. П. Гозова), повною мірою виявляються і при сприйнятті картин. Діти з порушеннями слуху з працею дізнаються ізображенниєпредмети, якщо вони частково закриті іншими, змінені за розміром, формою і забарвленням за законами лінійної та повітряної перспективи, якщо вони мають необхідну форму, коли змальовується окремий момент руху. Зазначені труднощі виявляються у дітей з порушеннями слуху в більшій мірі, стійкіше і тривалішою, ніж у ті, що слухають.

Сприйняття і розуміння сюжету картин дітьми з вадами слуху

Особливості сприйняття та розуміння сюжету картин у дітей з порушеннями слуху дошкільного та молодшого шкільного віку.

Н. В. Яшков досліджувала сприйняття і розуміння сюжету картин у дітей з порушеннями слуху молодшого шкільного віку. Для порівняння досліди так само проводилися з нормально чують дітьми. Передбачалося описати чотири картинки за їх репродукцій, на листівках. Незважаючи на те, що описи репродукції, виконані школярами з порушеннями слуху, були бідні мовними формами і рясніли аграмматізма, за цими описами можна було простежити, наскільки діти розуміють сюжет картини, на що з зображеного вони звертають більше уваги. Виявилося, що школярі з порушеннями слуху частіше чують однолітків (майже в 2 рази) вказували на картині окремі предмети і явища природи, їх дії або стану поза зв'язку з діючими персонажами.

У кілька більшій кількості випадків (на одну третину) ніж ті, хто слухає, вони описували, які дії з предметами здійснюють ті чи інші персонажі. Разом з ним діти з порушеннями слуху в 3 рази рідше писали про взаємини зображених осіб та про їх емоції, в 6 разів рідше - про їх міміці і пантомимике і в 5 разів рідше - про те, яке відношення до дійових осіб мають зображені окремо про них предмети. Ще більш рідко діти з порушеннями слуху вказували і правильно розкривали причини вчинків зображених осіб.

Для розуміння дошкільниками з порушеннями слуху сюжету картини велике значення має правильне сприйняття просторово-часових відносин предметів, на ній зображених. Проте в тому випадку, коли на картині зображені люди, ще більш важливим виявляється розуміння взаємовідносин між людьми та ставлення зображених речей до діючих персонажів, розуміння міміки і пантоміміки людей, їх емоції. Як відомо, розуміння картин дітьми удосконалюється в міру оволодіння новими знаннями та життєвими уявленнями.

Таким чином, зорове сприйняття у дітей з вадами слуху триває також як у ті, що слухають. Відсутність слухових відчуттів і сприймань, уповільнене оволодіння усним мовленням, створюють особливі умови для розвитку зорового сприйняття. Воно не домінує, його потрібно розвивати.

Роль конструктивної діяльності у подоланні порушень зорового сприйняття у слабочуючих дітей дошкільного віку

Значення конструктивної діяльності у розвитку зорового сприйняття слабочуючих дітей дошкільного віку

Не менш важливе значення конструктивна діяльність має і для розвитку сприйняття. У дітей з порушеннями слуху спостерігається певне своєрідність зорового сприйняття у порівнянні з чують: вони не можуть у розумовому розчленуванні сприймаються предметів, у встановленні правильних відносин складного цілого і його частин, в розрізненні форми, контуру, у сприйнятті зображень на картинках. Практичне виготовлення різних навколишніх предметів, зображень, формування навичок конструювання припускає членування об'єктів на частини, докладний і багатосторонній аналіз і синтез. Все це робить зорове сприйняття більш тонким і диференційованим.

У глухих дітей пізніше формується сприйняття об'ємної форми та контуру. Розвиток сприйняття об'ємної форми та контуру предмета відбувається в процесі взаємодії зорового аналізатора з кинестетическим, діти пізнають інші форми (брусок, циліндр, куб і т. д.). Також конструктивна діяльність сприяє розвитку просторових відносин. Діти з порушеннями слуху виготовляючи картинку, вчаться виділяти три плани. На третьому - розташовуються найбільш віддалені предмети, слідують більше маленькі, за розміром, які можуть бути частково закриті предметами першого і другого плану. На заняттях з конструктивної діяльності використовуються різні технології, наприклад на розвиток процесу дотикального сприйняття (обмацування предмета, не бачачи його, ігрові ситуації).

Таким чином, діти з порушеннями слуху, не чуючи навколишніх звуків, гірше орієнтуються в просторі, не фіксують увагу на відмінні властивості предметів, пізніше починають з ними діяти. Відсутність повноцінного спілкування з дорослими, труднощі керівництва предметними діями дитини затримують розвиток сприйняття та діяльності. Якщо ж навчання дітей з порушеннями слуху конструювання ведеться без урахування їх особливостей, за аналогією зі чують, воно дає дуже низькі результати. Незважаючи на те що діти опановують техніку конструктивної діяльності, їх побудови бідні за змістом. І, природно, недостатньо володіючи мовою, діти не можуть конструювати по словесній інструкції.

Логопсіхологія. Психологія дітей з вадами мовлення

Логопсіхологія, як галузь спеціальної психології. Визначення, об'єкт, предмет логопсіхологіі.

Логопсіхологія - галузь спеціальної психології, що вивчає психологічні особливості осіб з різними мовними розладами.

Логопсіхологія вивчає причини, механізми, сіптоматіку, структуру порушень у пізнавальній, емоційно-вольовій сферах, а також міжособистісних відносин дітей з порушеннями в мовленнєвому розвитку.

Предметом логопсіхологіі є, вивчення причин, закономірностей розвитку і иункціонірованія психіки осіб мають відхилення у мовленнєвому розвитку.

Об'єкт логопсіхологіі: особливості психічного розвитку при порушеннях мови.

Об'єкт визначається тим, що при різних порушеннях мови спостерігаються і різні особливості психічних процесів, станів і властивостей, які необхідно враховувати у корекційній та психолого-педагогічної роботи.

Особливості розвитку лексики у дітей дошкільного віку c ОНР

Розвиток словникового запасу у дітей дошкільного віку з ОНР

У дітей з ОНР спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку. Основними ознаками ОНР в дошкільному віці є:

1. пізній початок розвитку мовлення;

2. уповільнений темп мовленнєвого розвитку;

3. обмежений, не відповідає віку словниковий запас;

4. порушення формування граматичного ладу мовлення;

5. порушення звуковимови і фонематичного сприйняття.

Порушення формування лексики у дітей з ОНР проявляються в обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу активного і пасивного словника, неточному вживанні слів, численних вербальних парафазии, несформованості семантичних полів, труднощі актуалізації словника. Використовувані в процесі спілкування дієслова, позначають дії. Також використовують дієслова недиференційованого значення, що призводить до безглуздих пропозицій. Всі дошкільнята відчувають великі труднощі при назві дієслів, ніж прислівників, прикметників та іменників; особливості словника у дошкільнят з мовною патологією проявилися не тільки в обмеженому обсязі, але і в неточному вживанні слів, у великій кількості вербальних парафазии.

Особливості довільної уваги у дітей дошкільного віку з ОНР 3 рівня

Розвиток довільної уваги у дітей дошкільного віку з ОНР 3 рівня

Поряд з перерахованими вище порушеннями пізнавальної діяльності у дітей з ОНР 3 рівні відзначається недостатня стійкість уваги, характерною особливістю є порушення функції довільної уваги і недостатня концентрація на істотних ознаках. У цих випадках при відсутності корекційної роботи може відзначатися відставання в розвитку розумових операцій.

Порушення уваги особливо виражені при рухової расторможенности, підвищеної афективної збудливості, тобто у дітей з гіперактивним поведінкою. Ці діти, як правило, відчувають найбільш виражені труднощі у засвоєнні навичок читання та письма.

Специфічні особливості інтелектуального розвитку дітей з ре ¬ чевой патологією зумовлені значною мірою механізмом і струк ¬ турою мовного дефекту.

Розвиток логічного мислення у дітей дошкільного віку з ОНР

Загальна характеристика особливостей логічного мислення у дошкільнят, що мають загальне недорозвинення мови

За даними М. В. Іпполітова та Є. М. Мастюкова (1977), у дітей з ОНР спостерігається невелика затримка розвитку логічного мислення, іноді діти встановлюють схожість і відмінність між предметами і явища ¬ ми навколишнього світу з несуттєвим ознаками; класифікацію предметів проводять за принципом конкретних ситуаційних зв'язків; не сформовані багато узагальнюючі поняття. Однак діти, користуючись їм надавав допомогою, можуть перенести способи рішення на аналогічні завдання.

Затримка розвитку логічного мислення поєднується у дітей з ОНР з низьким рівнем сформованості пізнавальних інтересів. Цій групі дітей характерним є органічний психосиндром, який проявляється в сповільненості психічних процесів, поганий переключаемости інтелектуальної діяльності, підвищеної дратівливості з рисами одноманітності виконуваних дій, підвищеної истощаемости.

На думку авторів, у дітей з ОНР страждає початкова стадія пізнавального акту - зосередження і довільний вибір інформації. Це відбивається на всіх наступних стадіях пізнавального процесу - запам'ятовуванні, осмисленні. Підвищена виснаженість уваги виражається в низькій інтелектуальної працездатності, підвищеної інертності, труднощі переключення з одного завдання на інше, "трафаретні" способи вирішення пізнавальних завдань.

Особливості уваги у дітей із загальним недорозвиненням мови

Порушення уваги у дітей з ОНР

М.М. Трауготт, С.І. Кайданова відзначали, що типовими проявами в картині недостатності у дітей з ОНР, є невключаемость уваги і його швидке виснаження, відзначається підвищена виснаженість слухового уваги.

За даними Ю.А. Флоренський, особливостями уваги у дітей з ОНР, є сповільненість, нестійкість. Відзначаються порушення довільного слухового уваги: ​​діти не слухають, не вслухаються в звуки, швидко втомлюються, відволікаються, втрачають інтерес до звучанням, слухова функція виснажується.

До порушень уваги у дітей мають загальне недорозвинення мови відносять (В. І. Селіверстов):

- Нездатність зберігати увагу: дитина не може виконати завдання до кінця, не зібраний при його виконанні;

- Зниження виборчого уваги, нездатність зосередитися на предметі;

- Підвищена відволікання: при виконанні завдань діти метушаться, часто переключаються з одного заняття на інше;

- Зниження уваги в незвичних ситуаціях, коли необхідно діяти самостійно.

Характерними особливостями уваги у дітей з ОНР є порушення функції довільної уваги і недостатня концентрація на істотних ознаках. Відзначаються порушення довільного слухового уваги: ​​діти не слухають, не вслухаються в звуки, швидко втомлюються, відволікаються, втрачають інтерес до звучанням, слухова функція виснажується.

Особливості спілкування дітей з важкою мовною патологією

Загальна характеристика процесу спілкування у дітей з тяжкою мовною патологією.

У ході проведених досліджень Мастюкова Є.М. і Іпполітова А.Г. встановлено, що характеристика мовного розвитку виявляється важливим чинником встановлення міжособистісних відносин, а важкий мовної дефект робить негативний вплив на спілкування дитини з однолітками.

Так, одні діти з важкими порушеннями мови прагнуть до спілкування, в інших переважають нестійкі форми спілкування, у третіх - спостерігалися негативне і аутестіческое поведінку.

Діти з нестійкими формами спілкування на початку охоче вступають у контакт, здатні проявити інтерес до партнера по спілкуванню спільної діяльності, але надалі інтерес пропадає, вони стають пасивні, байдужі до спілкування, насилу вступають в проблемну ситуацію спілкування, а при ускладненнях відмовляються продовжувати взаємодії .

Діти з негативним ставлення до співрозмовника - замкнуті, сором'язливі, а іноді виявляють агресію. Необхідність виконати прохання, завдання викликає у них невротичні реакції. Залучення у колективну діяльність викликає опір.

Проблема спілкування дітей з мовною патологією з однолітками розглядається в роботах Райок Є., З.А. Репиной та ін Вони відзначають, що порушення спілкування, внаслідок мовного дефекту, призводить до формування невпевненості в собі, недовірливість до інших людей, агресивності по відношенню до однолітків. З.А. Рєпіна виділяє два типи труднощів:

• операціональні, пов'язані з несформованістю знань способів спілкування, з труднощами вербальної соціалізації;

• мотиваційні - коли потреба спілкування перестає бути провідною в дошкільному віці.

Райок Є. запропонувала класифікацію з урахуванням того, як труднощі спілкування виявляються в поведінці дошкільників:

• I варіант - дитина прагне до однолітків, але вони його не приймають.

• II варіант - дитина прагне до однолітків, вони грають разом, але спілкування носить формальний характер.

• III варіант - дитина йде від однолітків, але діти налаштовані до нього доброзичливо.

• IV варіант - дитина йде від однолітків, і вони уникають контакту з ним.

Всі ці варіанти труднощів спілкування роблять значний вплив на встановлення і підтримання дитиною контактів з однолітками.

При сектентних порушеннях мови (алалія,) виділяють три типи порушення спілкування:

• I тип - характеризується підвищеною збудливістю, дратівливістю, плаксивість, переважанням депресивних станів, що супроводжується невдоволенням навколишніми, недовірою, і обумовлює нестійкий тип спілкування.

• II тип - діти даного типу загальмовані, у них часті фобічні реакції, в цілому вони негативно налаштовані в ситуації спілкування.

• III тип - діти безініціативні, байдужі до оточуючих, схильні до аутестіческім реакцій, таким чином відмовляються від спілкування.

Таким чином, у дітей з важкими порушеннями мови спостерігається різний ступінь активності у спілкуванні, яка варіюється від аутістічності до високої активності. Часто ситуація спілкування супроводжується негативізмом, сором'язливістю, агресивністю.

Словесно-логічне мислення у дітей при заїкання

Особливості словесно-логічного мислення дітей із заїканням.

За даними М. В. Іпполітова та Є. М. Мастюкова (1977), у дітей із заїканням спостерігається невелика затримка розвитку логічного мислення, іноді діти встановлюють схожість і відмінність між предметами і явищами навколишнього світу з несуттєвим ознаками; класифікацію предметів проводять за принципом конкретних ситуаційних зв'язків; не сформовані багато узагальнюючі поняття. Однак діти, користуючись їм надавав допомогою, можуть перенести способи рішення на аналогічні завдання. Затримка розвитку логічного мислення поєднується у дітей із заїканням з низьким рівнем сформованості пізнавальних інтересів. Цій групі дітей характерним є органічний психосиндром, який проявляється в сповільненості психічних процесів, поганий переключаемости інтелектуальної діяльності, підвищеної дратівливості з рисами одноманітності виконуваних дій, підвищеної виснажується. На думку авторів, у дітей із заїканням страждає початкова стадія пізнавального акту - зосередження і довільний вибір інформації. Це відбивається на всіх наступних стадіях пізнавального процесу - запам'ятовуванні, осмисленні. Підвищена виснаженість уваги виражається в низькій інтелектуальної працездатності, підвищеної інертності, труднощі переключення з одного завдання на інше, "трафаретні" способи вирішення пізнавальних завдань.

У цієї групи дітей виявляється несформованим вміння цілеспрямовано аналізувати умови розумової задачі, ситуації, в якій вони перебувають у реальному житті, виділяти в ній суттєві елементи, здійснювати порівняння, узагальнення, абстрагування, здійснювати контроль і адекватно оцінювати результати своєї діяльності. Виникають практичні складнощі у плануванні та адекватному виборі вирішення завдань, а також при послідовному здійсненні тих операцій, якими вона володіє, зокрема в здійсненні "покрокового" контролю за власною діяльністю.

У дітей, що мають порушення в програмуванні висловлювання, тобто порушення в ланці програмування внутрішнього плану мови, спостерігаються своєрідні варіанти труднощів у вирішенні розумових завдань.

План рішення задачі в них відсутня. При дослідженні виявляється несформованість мотивації та орієнтовної діяльності дитини, що проявляється при поступовому ускладненні завдань.

Аналогічні явища простежуються при виконанні завдань зі сфери вербально-логічних видів мислення. Так, при описі сюжету серії послідовних картинок такі діти лише із стимулюючою допомогою справляються з легкими серіями (сюжети з явним змістом, невелике (2-3) кількість картинок в серії), але вони не можуть орієнтуватися в сюжетах з прихованим змістом, при збільшенні обсягу картинок в серії.

Їм характерна инактивность, інертність у різних видах діяльності.

У дітей з грубими порушеннями мови, що мають персеверации в мові, спостерігаються і в інших видах діяльності персеверации, а також і при рішенні розумових завдань. У діях дітей при вирішенні наочних задач спостерігаються персеверации (наприклад, в якості зайвої картинки дитина весь час показує зображення в правому верхньому кутку, оскільки одного разу ця позиція збіглася з реальним рішенням), а при класифікації виражено "зісковзування" з основного на побічний ознака, що характеризує непослідовність розумової діяльності.

Особливості монологічного мовлення у дітей дошкільного віку з ОНР

Розвиток монологічного мовлення у дітей дошкільного віку з ОНР

Наукові та педагогічні дослідження виявили труднощі дітей із загальним недорозвиненням мови в побудові монологу-опису: висловлювання набір однослівних пропозицій - перериваються паузами, що говорить про недостатній умінні відібрати необхідні слова, будувати речення. Переважають прості речення, іноді з однорідними членами; мало двусоставних пропозицій. Часто необхідне слово замінюється дією (вказівкою на предмет). Важко будується зв'язний текст. Діти не знають, як почати і закінчити опис, але навіть у тих випадках, коли вони формулюють основну думку, не можуть привести достатньої кількості ознак. Називаються лише об'єкти, зображені на картинці, або дії, що здійснюються героями. Більшість висловлювань не мають завершального пропозиції; закінчуються на якомусь ознаку або словом «всі». Багато висловлювання непослідовні, одна думка вклинюється в іншу, відсутній певний порядок опису ознак.

У дітей із загальним недорозвиненням мовлення виявляється різний рівень сформованості передумов до оволодіння семантичними аспектами текстового повідомлення, це виражається у своєрідності розвитку вербальних і невербальних логічних операцій.

У таких дітей не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу в процесі породження висловлювання; можуть бути несформованими як операції вибору, так і операції комбінування, наслідком чого виявляється порушеним мовне (і мовне) оформлення висловлювання, однотипність і примітивність засобів зв'язку.

Олігофренопсіхологія. Психологія розумово відсталих дітей

Характеристика психоемоційного та соціокультурного статусу розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Особливості розумового, емоційного, соціокультурного розвитку розумово відсталих дошкільників

Майже у всіх дітей з розумовою відсталістю спостерігається відсутність або значне зниження, у порівнянні зі звичайними дітьми, інтересу до навколишнього, загальна патологічна інертність, яка не виключає крикливість, дратівливість, розгальмування. У ранньому віці дитині не цікаві іграшки, підвішені над ліжком або знаходяться в руках дорослого. Пізніше - іграшки інших дітей, сюжетно-рольові ігри з ними. Передумови до розвитку мовлення формуються пізно (до 4-х років): предметне сприйняття, предметні дії, спілкування з дорослим і, зокрема, доречевое засобу спілкування. Такі рефлекторні процеси як лепет і гуління, які в нормі з'являються в перші місяці життя, можуть бути відсутні в онтогенезі дитини - олігофрена.

У дитини спостерігається низький рівень інтересу до навколишнього і недостатня сформованість процесу сприйняття, що зумовлює неможливість його самостійної орієнтації в умовах завдання, потреба в деталізованому її роз'ясненні, ускладнює зміну одного виду діяльності іншим. Крім того, порушено зв'язок між дією і словом. Дії бувають недостатньо усвідомлені, досвід дії не фіксується в слові, не узагальнюється. Зв'язок між основними компонентами пізнання - дією, словом і чином не досконала.

Переломним роком у розвитку розумово відсталої дитини є умовно п'ятий рік життя. Дитина починає проявляти інтерес до іграшок, а отже, отримує найпростіші уявлення про їхні властивості, ознаки, відносинах, здатний робити вибір за зразком. У переважної більшості дітей до кінця дошкільного віку домінуючим залишається предметно-практичний (наочно-дієвий) тип мислення. Ігрова діяльність характеризується до п'яти років елементарними маніпуляціями з іграшками, після 5 років - з'являються процесуальні дії. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутня задум, елементи сюжету. Діти не використовують предмети-заступники, можуть проявлятися агресивні нахили. Продуктивна діяльність (конструктивні вміння, малювання) у таких дітей поза спеціально організованого психолого-педагогічного процесу відсутня. Навички самообслуговування формуються тільки до кінця дошкільного періоду, причому можуть зустрічатися випадки коли діти так і не розуміють послідовність і логіку дій, що входять в навичку.

Особливості мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Загальна характеристика розвитку мовлення розумово відсталих дошкільників.

Приблизно, у 60% дітей спостерігаються специфічні розлади мови за типом алалії (з грец. - Відсутність мовлення) - це системне недорозвинення мови при якому страждають фонетико-фонематическая та лексико-граматична її боку і дизартрії (c грецьк .- розлад зчленування) - це порушення произносительной сторони мови, зумовлене органічною недостатністю іннервації м'язів мовного апарату (каша в роті). У цілому, більшість дошкільнят - олігофренів опановують елементарної мовою лише до 4-5 років. Звуковимову порушено.

Фразова мова рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями. Недосформованої семантична сторона мови. Часто може спостерігатися ехолалічная мова. Регулююча і, головне, комунікативна функції мови розвиваються тільки в рамках спеціально організованого освітнього процесу.

Мовний дефект негативно впливає на весь розвиток дитини, утрудняє спілкувань дітей між собою і з дорослими, а також підготовку до навчання грамоті. Недосконалість комунікативної мовної функції не компенсується у дошкільнят з порушеним інтелектом, як це має місце у дітей, наприклад, з порушенням слуху, іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторнимі. Це обумовлює наявність випадків відкидання таких дітей в колективах звичайних однолітків.

Порушення письма в дітей молодшого шкільного віку з вадами інтелекту

Особливості розвитку писемного мовлення дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями.

Велика поширеність та особливості симптоматики письма у дітей обумовлені недорозвиненням пізнавальної діяльності, порушенням мовлення, несформірованностио мовних узагальнень, порушенням діяльності речеслуховой, речедвигательного і зорового аналізаторів, порушенням структури операцій листи, особливостями організації психічної діяльності.

Дисграфія у розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку супроводжується поширеними орфографічними помилками. Це пояснюється тим, що застосування багатьох правил вимагає досить високого рівня засвоєння мовних закономірностей, сформованості мовних узагальнень.

Порушення розвитку мови супроводжуються, з одного боку, розладами в оволодінні письмовою мовою, з іншого - труднощами використання орфографічних правил.

Порушення письма у розумово відсталих молодших школярів відзначаються значно частіше, ніж у дітей з нормальним інтелектом. Симптоматика оптичної дисграфії характеризується великою кількістю і різноманітністю помилок на письмі (проявляється в замінах й викривлення букв на листі) і супроводжується поширеними орфографічними помилками. У дітей з інтелектуальною недостатністю спостерігаються такі види дисграфія: артикуляторно-акустична, акустична дисграфія (дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання), дисграфія, пов'язана з порушенням різних форм мовного аналізу і синтезу, аграмматіческая дисграфія, оптична дисграфія. Оптична дисграфія проявляється у вигляді порушень у відтворенні букв на листі які бувають двох видів: 1. заміни графічно подібних букв; 2. спотворення графічного образу літер.

Виділяються літеральна і вербальна форми оптичної дисграфії. При літеральної дисграфії відзначається порушення відтворення навіть ізольованих букв. При вербальної дисграфії ізольовані букви дитина відтворює правильно, однак при написанні слів спостерігаються спотворення і заміни букв

Загальна характеристика олігофренії. Поняття, причини олігофренії

Термін «олігофренія» був запропонований у 1915 році Крепеліном для позначення вродженого слабоумства. Він розглядав олігофренію як неправильний розвиток психіки. І. П. Мержєєвський, Б. В. Томашевський, С. С. Корсаков, В. П. Сербський в походженні олігофренії підкреслювали роль зовнішніх шкідливостей, що діють на зачаток, плід і дитини в перші роки життя.

При олігофренії має місце раннє, зазвичай внутрішньоутробне недорозвинення головного мозку, обумовлене спадковими впливами або різними ушкоджувальними факторами навколишнього середовища, чинними в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час пологів і протягом першого року життя. Екзентівность поразки, пов'язана з генетичними вадами розвитку, дифузним ураженням незрілого мозку при ряді внутрішньоутробних, пологових та ранніх постнатальних впливів, обумовлює первинність і тотальність недорозвинення мозкових систем. Вторинний же дефект має складний «кільцевої» характер. Він формується за рахунок недостатності впливу з боку найбільш страждають вищих психічних функцій (ведуча координата недорозвинення «зверху вниз»), а так само в певній мірі і недостатності впливу дефектних базальних функцій на вищі (координата «знизу вгору»).

Для олігофренії характерно тотальне недорозвинення всіх психічних функцій з переважною недостатністю абстрактних форм мислення. Інтелектуальний дефект поєднується з порушеннями моторики, мови, сприйняття, пам'яті, уваги, емоційної сфери, довільних форм поведінки.

Найбільш виражена недостатність вищих психічних функцій і менше - базальних: розвиток інтелекту, як правило, страждає більшою мірою, ніж промови, а остання порушена більше, ніж сприйняття, пам'ять, моторика, елементарні емоції.

Інтелектуальний дефект відрізняється стійкістю, при важких формах виявляється вже на першому році життя.

Психолого-педагогічна характеристика дітей з розумовою відсталістю в ступені дебільності

Особливості психічного розвитку дітей з розумовою відсталістю в ступені дебільності.

При олігофренії виділяють три ступені розумового недорозвинення: дебільність, імбецильність, ідіотія.

Дебільність найбільш легка за ступенем і найбільш поширена форма олігофренії (коефіцієнт інтелекту 50-69).

Дебіли непогано орієнтуються в нескладних побутових питаннях, здатні вести самостійне життя. Майже всі закачують допоміжну школу, вміють читати і писати, але за 9 років вони освоюють навчальний матеріал, приблизно відповідний програмі початкової освітньої школи. Засвоєння навчального матеріалу з кожного предмету є складним. Наприклад, опановуючи письмовій та усній промовою, поняттям числа і навичками рахунку, вони зазнають великих труднощів у розумінні зв'язків між звуком і буквою, множиною і його числовим виразом і т.д. Все це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико - синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху та фонетико-фонематичного аналізу.

Словниковий запас порівняно великий, можуть користуватися найпростішими абстрактними поняттями, однак вищі абстракції їм недоступні. Мова відрізняється незрілістю, шаблонністю, малої виразністю, бідністю. Мислення малопродуктивна, не можуть у виділенні головного, класифікації об'єктів по ведучому ознакою, формулюванні висновків. Слабкість асоціативних процесів певною мірою компенсуються механічним запам'ятовуванням.

Моторика досягає значно більшого розвитку, ніж у имбецилов. Однак дебіли не можуть при виконанні роботи, що вимагає значного ручного вміння; руху їх грубі, старанні, хода часто незграбна, співдружніх руху рук відсутні.

Психолого-педагогічна характеристика дітей з розумовою відсталістю в ступені імбецильності

Особливості психічного розвитку дітей з розумовою відсталістю в ступені імбецильності.

Імбецильність - середня по глибині ступінь олігофренії (IQ = 20-49). При імбецильності грубо порушена здатність до узагальненого мислення і утворення понять.

Діти - імбецили володіють певними можливостями до оволодіння мовою, засвоєнню окремих нескладних навичок. Деякі імбецили можуть вимовляти короткі фрази, розуміють звернену до них мову. Вони мають обмеженим запасом відомостей. Мислення їх примітивно, конкретно. Словниковий запас складається, як правило, з іменників і дієслів. Число уживаних слів невелика: у багатьох имбецилов всього кілька десятків. Їм доступний рахунок і найпростіші арифметичні дії (додавання і віднімання) в межах декількох одиниць на конкретних предметах. Абстрактне (понятійне) мислення відсутня.

Поведінка в більшій мірі визначається інстинктами (харчовим і статевим). У них вдається виробити найпростіші навички самообслуговування. Іноді можливо залучення в найпростіші трудові процеси. До елементарної самостійної роботі вони здатні, але найменше змін її умов робить неможливим виконання завдання.

Самостійне життя вони вести не можуть, потребують постійного нагляду та догляду. У правовому відношенні вони недієздатні і над ними встановлюється опіка. До досягнення повноліття ці діти перебувають у дитячих будинках для глибоко розумово відсталих.

Емоційне життя имбецилов багатшими, ніж у ідіотів. Їх афективні реакції більш різноманітні. Вони відчувають прихильність до рідних, до людей, які їх обслуговують, висловлюють радість при зустрічі з ними. У складних ситуаціях часто ніяковіють, відчувають невпевненість у своїх силах. Нерідко вони уразливі, злопам'ятні. Деякі відрізняються агресивністю: нападають на слабких, б'ють їх.

У имбецилов нерідко виявляються дефекти фізичного розвитку. З великою постійністю спостерігаються мовні розлади: дизартрії і т. п.

Грубі дефекти сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери робить цих дітей практично не учнями в допоміжній школі.

Психолого-педагогічна характеристика дітей з розумовою відсталістю в ступені ідіотії

Особливості психічного розвитку дітей з розумовою відсталістю в ступені ідіотії

Ідіотія - найглибша ступінь розумової відсталості (IQ менше 20) - характеризується грубим недорозвиненням всіх психічних функцій. Дітям - ідіотам недоступне осмислення навколишнього, їх мовна функція розвивається вкрай повільно і обмежено, у ряді випадків мовні звуки не розвиваються взагалі. Діти-ідіоти мають порушення (іноді дуже важкі, що їх їх до лежачому способу життя) моторики, координації рухів і праксису, орієнтування в просторі. Діяльність ідіотів нецеленаправленно і хаотична. Типово моторне збудження, що виявляється в стереотипних актах: розгойдуванні, згинанні і розгинанні кінцівок і т.д.

У них вкрай важко і повільно формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні. Часто ці навички не формуються взагалі.

Емоційне життя вичерпується примітивними органічними реакціями задоволення і невдоволення.

Діти-ідіоти не навчаються і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установах (дитячі будинки для глибоко розумово відсталих) системи Міністерства соціального захисту, де здійснюється необхідна медична допомога, спостереження і догляд. Після досягнення 18-річного віку вони переводяться в спеціальні інтернати для хроніків. Державна система допомоги цим дітям не виключає їх виховання в сім'ї при встановленні опіки.

Особливості емоційної сфери розумово відсталих дітей

Емоційний розвиток розумово відсталих дітей.

Особливим чином йде розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини.

По-перше, почуття розумово відсталої дитини довгий час не достатньо диференційовані. У цьому відношенні він трохи нагадує малюка. Відомо, що у дуже маленьких дітей діапазон переживань невеликий: вони або чимось дуже задоволені, радіють, або, навпаки, засмучуються і плачуть. У нормальної ж дитину більш старшого віку можна спостерігати безліч різних відтінків переживань. Так, наприклад, отримання хорошої відмітки може в нього збентеження, радість, почуття задоволеного самолюбства і т. д. Переживання розумово відсталого більш примітивні, полюсних він відчуває тільки чи задоволення або незадоволення, а диференційованих тонких відтінків переживань майже немає.

По-друге, почуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватні, непропорційні впливів зовнішнього світу по всій динаміці. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. У інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотні приводів. Так, наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну і тривалу емоційну реакцію. Перейнявшись «бажанням куди-небудь піти, з ким-небудь побачитися і т. д., розумово відстала дитина не може потім відмовитися від свого бажання, навіть якщо це стало недоцільним.

Перехід дитини oт нижчих форм емоційного життя до вищих, інакше кажучи, розвиток вищих почуттів безпосередньо пов'язано зі зміною відносин між афектом і інтелектом.

Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів виявляється в тому, що діти нічим не коригують своїх почуттів згідно ситуації, не можуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншу дію, заміщає спочатку задумане. Вони довго не можуть знайти розраду після якої-небудь образи, не можуть задовольнитися будь-якої, навіть кращою, річчю, яку їм підібрали замість схожою, розбитою або загубленою. Розумово відстала дитина може зрозуміти, що заподіяла йому прикрість педагог зовсім не хотів його образити однак доводи розуму не допомагають йому подавити в собі почуття образи.

Поряд із загальним недорозвиненням емоційної життя у розумово відсталих дітей можна іноді відзначити деякі хворобливі прояви почуттів, про які вихователю потрібно знати і відповідно до цього здійснювати кваліфікований психолого-педагогічний підхід до хворої дитини.

Такі, наприклад, явища дратівливої ​​слабкості, які полягають в тому, що в стані втоми чи при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування.

Емоційна незрілість характеризується тим, що у дітей відсутній типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій, характерні слабка зацікавленість в оцінці, низький рівень домагань, підвищена сугестивність, відсутність критики. Емоційні реакції цих дітей примітивні і поверхневі. У дітей емоційний розвиток затримано, вони постійно відчувають труднощі з середовищем адаптації, що порушує їх емоційний комфорт і психічну рівновагу.

Особливості дієслівної лексики у розумово відсталих дошкільників

Розвиток дієслівного словника дитини дошкільного віку з вадами інтелекту.

Словник розумово відсталої дитини відрізняється бідністю, в ньому майже повністю відсутні узагальнюючі поняття, багато дітей (особливо дошкільнята) неточно розуміють значення навіть загальновживаних іменників, прикметників, дієслів, прислівників. Особливо страждає дієслівна лексика.

У словнику дошкільнят мало слів, що мають узагальнені знання, таких, як меблі, одяг взуття, овочі і т. п. Діти не завжди правильно розуміють їх значення.

Слід спеціально підкреслити, що між словом, що позначає певний предмет, і способом предмета у розумово відсталих дітей у ряді випадків немає належного відповідності. Діти часом називають предмет, але не можуть дізнатися його серед інших предметів або їх зображень.

Якщо взяти до уваги, що серед того мізерного запасу імен іменників, яким мають олігофрени на молодших ступенях навчання, ряд слів фактично не має значень, то обмеженість словника дітей стає ще більш очевидною.

Дуже обмежене коло слів мають розумово відсталі діти для позначення дій.

Спостереження показують, що якщо розумово відстала дитина хоче виразити у своїй промові виконання дій: відрізав, приклеїв, зліпив, то у всіх цих випадках він зазвичай вживає одне й те ж слово - зробив.

Особливо велику складність представляють для дітей-олігофренів засвоєння і використання дієслів з ​​приставками. Спостерігаючи за їхньою мовою, можна помітити, що дошкільнята рідко вживають такі слова, як прийшов, перейшов, зайшов, пішов, відійшов. Їх цілком задовольняє одна форма йшов, до якої вони і вдаються у всіх необхідних випадках, наближено передаючи самі різні напрямки руху.

Характеристика сім'ї, що виховують розумово відсталої дитини

Ознаки сім'ї, що виховують розумово відсталої дитини.

Сім'ї, які виховують розумово відсталої дитини, характеризуються такими ознаками:

• батьки відчувають нервово-психічну і фізичне навантаження, втома, напруга, тривогу і невпевненість щодо майбутньої дитини;

• особистісні прояви і поведінка дитини не відповідають очікуванням батьків, і як наслідок, викликають у них роздратування, гіркота, незадоволення;

• сімейні взаємини порушуються й спотворюються;

• соціальний статус сім'ї знижується - виникають проблеми зачіпають не тільки сімейні взаємини, але приводять до змін у її найближчому оточенні;

• батьки намагаються приховати факт відхилення у розвитку у дитини від друзів і знайомих, відповідно коло позасімейних функціонування звужується;

• «особливий психологічний конфлікт» виникає в сім'ї, як результат сутички з громадською думкою, не завжди адекватно оцінює зусилля батьків щодо виховання та лікування такої дитини.

Сім'ї виховують розумово відсталої дитини потребують соціально-педагогічної підтримки. Розвиток дитини у величезній мірі залежить від сімейного благополуччя, участі батьків у її фізичному і духовному становленні, правильності виховних впливів. У зв'язку з цим необхідно проводити цілеспрямовану роботу з батьками, яка включає обстеження внутрішнього стану батьків, виявлення найбільш важких в психологічному плані моментів життя сім'ї, надання консультативної та практичної допомоги.

Психологія дітей з ЗПР

Особливості психологічного розвитку дітей з ЗПР (затримкою психічного розвитку). Форми ЗПР (М. С. Певзнер, Т. А. Власова).

Основні форми затримки психічного розвитку.

Дослідження М. С. Певзнер та Т. А. Власової дозволили виділити дві основні форми ЗПР:

1) ЗПР, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери);

2) затримку (що виникла на ранніх етапах життя дитини), обумовлену тривалими астенічними і церебрастенических станами (підвищена стомлюваність, швидке наростання втоми, що сприяє порушенню темпу інтелектуальної діяльності).

ЗПР у вигляді неускладненого психічного інфантилізму розглядається як більш сприятлива, ніж при церебрастенических станах, коли необхідні не тільки тривала психокорекційна робота, а й лікувальні заходи.

Основні варіанти затримки психічного розвитку (К. С. Лебединська).

Характеристика основних варіантів ЗПР: конституціонального походження, соматогенного, психогенного, церебрально-органічного генезу

Виходячи з етіологічного принципу, було виділено 4 основні варіанти ЗПР (Лебединська К. С., 1969):

1) ЗПР конституціонального походження (гармонійний, психічний, психофізичний інфантилізм). У таких дітей інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки та моторики. Емоційна сфера перебуває на більш ранній щаблі розвитку, відповідаючи психічному складу дитину більш раннього віку.

2) ЗПР соматогенного походження (емоційна незрілість, яка обумовлена ​​тривалими хронічними захворюваннями, вродженими і набутими вадами соматичної сфери, в першу чергу, серця).

3) ЗПР психогенного походження (пов'язана з несприятливими умовами виховання, соціальний генез цієї аномалії не виключає патологічного характеру - патохарактерологіческіе розвитку особистості в умовах гіпоопекі і т.п.)

4) ЗПР церебрально - органічного генезу (причини, подібні з причинами олігофренії - патологія вагітності та пологів, інтоксикації, травми нервової системи. Ця схожість визначається органічними ураженнями ЦНС на ранніх етапах онтогенезу. Необхідні термінові психолого - педагогічні корекційні заходи. Характеризується не тільки особливостями емоційно - вольової незрілості, а й специфікою порушення пізнавальної діяльності).

Особливості спілкування з дорослими у дітей дошкільного віку з ЗПР

Розвиток спілкування з дорослими у дошкільників із ЗПР.

Серед дітей з інтелектуальною недостатністю особливу групу складають діти із затримкою психічного розвитку. Найважливішою особливістю цієї категорії дітей є знижена активність у всіх видах діяльності, що, у свою чергу, може виявитися суттєвою причиною низьких комунікативних здібностей цих дітей (Е. С. Слепович, У. В. Ульєнкова. Однак з іншого боку, дефіцит у спілкуванні з оточуючими значно посилює наявні у цих дітей порушення пізнавальної діяльності (Є. С. Слепович [45]).

Протягом перших років життя діти з ЗПР, як правило, мають дуже обмежене коло спілкування з дорослими, що зумовлено низьким культурним рівнем, неблагополуччям їх сімей. Негативний вплив на формування потреби у спілкуванні надає недостатнє різноманітність видів контактів дітей із ЗПР з дорослими, які за ними доглядають. Йдучи на поводі у пасивності такої дитини, батьки часто обмежують спілкування з ним задоволенням його біологічних потреб. Самостійна діяльність дитини із ЗПР обмежується як вдома, так і в дошкільному закладі. Ініціатива до вступу в контакт від таких дітей виходить не часто, вихователі ж у масових дитячих садках самі рідко спілкуються з ними.

Більшості дітей з ЗПР властива підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. У силу того, що вони вже встигли показати свою неспроможність у різних видах діяльності, дорослий - це людина, яка представляє певну загрозу, людина, яка карає за будь-яку невдачу або проступок.

Несприятливі соціально-педагогічні умови розвитку, що складаються поза корекційного виховання і навчання, не дають дітям із ЗПР можливості придбати необхідний досвід спілкування з дорослими, який безпосередньо готує виникнення спілкування з однолітками.

Дослідження процесу спілкування дошкільників із ЗПР показують, що у них знижена потреба в спілкуванні, як з дорослими, так і з однолітками. Спілкування з дорослим носить, в основному, діловий характер. Особистісне спілкування з дорослим зустрічається значно рідше. До спілкування старших дошкільників із ЗПР є практичне, ділове співробітництво з дорослим. Спілкування з урахуванням пізнавальних мотивів займає незначне місце. Поряд з провідним засобом спілкування - промовою, велику роль відіграють експресивно-мімічні акти.

Таким чином, спілкування дітей з ЗПР з дорослими знаходиться на більш низькому рівні розвитку, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків. Проте експериментально доведено, що рівень спілкування з дорослими і однолітками у дітей з ЗПР значно вище, ніж у дошкільнят з недорозвиненням інтелекту: вони більш адекватно будують свої відносини з незнайомим дорослим, виявляють більшу ініціативу у вільному, не обмеженому рамками експерименту спілкуванні з дорослим

Особливості спілкування дітей дошкільного віку з ЗПР з однолітками

Характерні властивості спілкування дошкільників з затримкою психічного розвитку з однолітками.

Спілкування дітей з ЗПР один з одним теж відрізняється цілим рядом особливостей від спілкування їх нормально розвиваються однолітків. Спілкування з однолітками у дітей з ЗПР носить епізодичний характер. Більшість дітей воліє грати поодинці. У тих випадках, коли діти грають удвох, їх дії часто носять неузгоджений характер. Сюжетно-рольову гру дошкільнят з ЗПР можна визначити швидше як гру поруч, ніж як спільну діяльність. Спілкування з приводу гри спостерігається в одиничних випадках. Дуже рідко ініціативу в організації гри брав на себе дитина.

На заняттях діти з ЗПР воліють працювати на самоті. При виконанні практичних завдань, які передбачають спільну діяль ¬ ність, співпраця спостерігається вкрай рідко, діти майже не спілкуються один з одним. Дуже рідко спостерігаються випадки особистісних контактів дітей з ЗПР один з одним.

У процесі корекційно-виховної роботи в комунікативній діяльності дітей з ЗПР відзначаються певні зміни. Так, істотно змінюється співвідношення різних видів контактів з дорослими. Значне місце починає займати спілкування особистісного типу, не спрямоване безпосередньо на досягнення конкретної практичної мети. Однак серед особистісних контактів переважають найбільш прості - звернення за схваленням. Інтимні повідомлення, бесіди про особистості дорослої зустрічаються вкрай рідко.

Таким чином, повноцінний розвиток дітей із ЗПР можливо тільки при створенні найсприятливіших умов для спільної діяльності дитини й дорослого.

Розвиток монологічного мовлення дітей з ЗПР дошкільного віку

Характеристика монологічного мовлення дітей дошкільного віку, що мають затримку психічного розвитку.

Деякі особливості монологічного мовлення дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку були виявлені Е. С. Слепович при вивченні словника і граматичної будови мови.

Висловлювання дітей із затримкою психічного розвитку нецеленаправленно, зазвичай вони використовують примітивні граматичні конструкції, не можуть зв'язно висловити свою думку. При складанні пропозицій по опорних словами у деяких дітей з'являються недоліки в граматичному оформленні мови. Вивчення монологічного мовлення дітей з затримкою психічного розвитку дошкільників показує, що мова їх носить ситуативний характер, у цих дітей тільки починається перехід до контекстної мови. Перехід від ситуативної промові до монологічного вислову означає не тільки новий етап у мовному розвитку дитини, але й досягнення ним певного рівня пізнавального процесу.

Всі перераховані особливості монологічного мовлення дітей з затримкою психічного розвитку дозволяють говорити про динамічні порушення мовної діяльності, які виражаються насамперед у несформованості внутрішнього програмування та граматичного структурування (оформлення висловлювання).

Розвиток діалогічного мовлення дітей з ЗПР дошкільного віку

Характеристика діалогічного мовлення дітей дошкільного віку, що мають затримку психічного розвитку.

За даними Ф. О. Сохіна дітям із затримкою психічного розвитку доступна простота діалогічного мовлення. При викладі своїх думок діти допускають багато помилок у побудові речень, особливо складних. Вони легко зісковзують з однієї теми на іншу, більш знайому. Розповідаючи, діти часто повторюють одні й ті ж фрази, що вказує на порушення динаміки мовної діяльності, яка виступає у несформованості внутрішнього мовного програмування та граматичного структурування, що у свою чергу вказує на затримку розвитку зв'язного мовлення.

Також, у дітей із затримкою психічного розвитку спостерігаються порушення, як семантичної структури тексту, так і мовного його оформлення. При цьому семантична структура тексту, його внутрішньо програмування, страждає більшою мірою, ніж мовне оформлення.

Перекази дітей неоднорідні. У більшості спостерігаються значні труднощі в переказах, що проявлялося в невеликому обсязі тексту, в незначній кількості смислових ланок, у порушенні зв'язку між окремими пропозиціями тексту, в наявності пауз, повторів. Ці прояви свідчать про нестійку задуму, про порушення програмування тексту. Для дитини з затримкою психічного розвитку, що отримав завдання переказати зміст тексту, важливим є - відтворення зміст тексту найбільш детально, з найбільшою точністю.

Особливості зорового сприйняття у дітей дошкільного віку, що мають ЗПР

Відмінні особливості розвитку зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР.

Особливості сприйняття дітей з ЗПР обумовлені порушенням функції пошуку; якщо дитині заздалегідь невідомо, де знаходиться потрібний предмет, йому буває важко його знайти. Це пояснюється тим, що повільність впізнання не дозволяє дитині швидко обстежити безпосередньо навколишню дійсність. Особливо слід відзначити недоліки просторового сприйняття, яке формується у процесі складного взаємодії зору, рухового аналізатора і дотику. Це в взаємодія складається у дітей із ЗПР з запізненням і довго виявляється неповноцінним.

Істотним недоліком сприйняття у цих дітей є значне уповільнення процесу переробки надходить через органи почуттів інформації. В умовах короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхваченнимі», як би невидимими. Дитина з затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його нормально розвивається одноліток.

Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку та їх, нормально розвиваються однолітків стає все більш вираженим в міру ускладнення об'єктів і погіршення умов сприйняття.

Швидкість сприйняття у дітей з затримкою психічного розвитку стає помітно нижче нормальної для даного віку фактично при будь-якому відхиленні від оптимальних умов. Така дія надають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів. Ці особливості були чітко виявлені в дослідженні, проведеним п.б Шамним.

Якщо на дитину з затримкою психічного розвитку одночасно діють декілька факторів, що ускладнюють сприйняття, то результату виявляється значно гіршим, ніж це можна було припустити, виходячи з їх незалежного дії. Правда, взаємодія несприятливих умов має місце і в нормі, але воно не настільки значно.

Особливості сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку обумовлені також і порушенням функції пошуку. Якщо дитині заздалегідь невідомо, де знаходиться потрібний предмет, йому буває важко його знайти. Це почасти відзначається тим, що повільність впізнання не дозволяє дитині швидко обстежити безпосередньо довколишній простір. Позначається також відсутність методичності пошуку.

Є також дані, які вказують на те, що діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів при необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, який сприймається як єдине ціле. Повільність процесів сприйняття, безсумнівно, повинна враховуватися при навчанні дітей із ЗПР (при поясненні матеріалу, показі зображень і т.ін.).

Таким чином, зорове сприйняття, залишаючись керованим, осмисленим, інтелектуальним процесом, спираючись на використання фіксованих в культурі способів і засобів, дозволяє глибше проникнути в навколишній, і пізнати більш складні сторони дійсності. Без сумніву діти з ЗПР, маючи низький рівень розвитку сприйняття, потребують корекційної роботи, яка вимагає залучення різноманітних прийомів і методів.

Особливості усного мовлення у дітей дошкільного віку з ЗПР

Характерні риси усного мовлення дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

Усна мова дітей з ЗПР містить негрубі порушення як вимови, так і граматичного ладу.

Для багатьох з них характерні:

- Недостатність звуковимови свистячих і шиплячих звуків (сигматизм), порушення вимови звуку [р] (ротацизм), що обумовлено млявістю артикуляції;

- Недостатня сформованість фонематичного слуху і фонематичного сприйняття;

- Недостатність міжаналізаторні взаємодії, тобто діти ніяк не утворюють слуходвігательное, зорово-рухові, слухозрітельнис зв'язку;

- Недостатність словникового запасу, він представлений прикметниками, займенниками, прислівниками, дієприкметників і дієприслівників;

- Порушення логічного побудови пов'язаних висловлювань. Спостерігається застрявання на другорядних деталях і пропуск важливого логічного ланки, порушення передачі послідовності подій. Діти із ЗПР легко зісковзують з однієї теми на іншу.

Формування емоційно-вольової сфери дошкільників із ЗПР

Загальна характеристика емоційно-вольової сфери дітей дошкільного віку з ЗПР.

Емоційна сфера дітей з ЗПР характеризується незрілістю.

Емоції дітей з інфантелізмом відповідають емоціям дитини більш молодшого віку: яскраві, безпосередні.

Емоційно-вольова незрілість характеризується тим, що у дітей відсутній типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій, характерні слабка зацікавленість в оцінці, низький рівень домагань, підвищена сугестивність, відсутність критики. Емоційні реакції цих дітей примітивні і поверхневі.

Затримка емоційного розвитку пов'язана з рядом невротичних нашарувань - невпевненістю, боязкістю, примхливістю, пов'язаних з відчуттям своєї фізичної неповноцінності, а іноді викликаних режимом заборон і обмежень, в якому знаходиться соматично ослаблений дитина.

Особливості граматичного ладу мови в дітей із ЗПР

Розвиток граматичного ладу мови в дітей із затримкою психічного розвитку.

Дослідження граматичного ладу мови в дітей із ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зоріна, Р. І. Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Є. С. Слепович, Є. Ф. Соботович, І. А. Симонова , А. А. Хохлова, Л. В. Яссман) виявило у великої кількості старших дошкільнят та школярів молодших класів значне недорозвинення словозміни, словотвору, синтаксичної структури речення.

Отже, граматичний лад мови дітей із затримкою психічного розвитку характеризується наступними особливостями:

- Порушеннями словоізменіенія, які проявляються в неправильному вживанні відмінкових закінчень, приводів і у формах вираження часових відносин;

- Недорозвиненням словотворення, яке характеризується затримування і затягуванням цього процесу в часі;

- Порушеннями граматичного оформлення пропозицій;

- Порушеннями поверхневої структури речення.

Психологія інших категорій дітей з відхиленнями порушеннями функцій опорно - рухового апарату; з важкими порушеннями емоційно - вольової сфери; з порушеннями поведінки; зі складними порушеннями розвитку, у яких поєднуються два або більше первинних порушення

РДА як специфічний тип психічного дизонтогенеза

РДА як психічний дизонтогенез спотвореного типу.

Одним з варіантів психічного дизонтогенезу (недорозвинення, затримана розвиток, пошкоджене розвиток, дефіцітарние розвиток, дісгармоніческое розвиток) є викривлене розвитку (за В. В. Лебединському).

При спотвореному розвитку спостерігаються складні поєднання загального недорозвинення, затриманого розвитку, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій, що призводять до низки якісно нових патологічних утворень.

Характерною моделлю спотвореного розвитку є дизонтогенез при синдромі РДА.

Для спотвореного розвитку характерна найбільш виражена асинхрония: передчасний розвиток мови значно обганяє формування локомоторних функцій, а у старшому віці розвиток вербального інтелекту випереджає становлення предметних навичок. Велике значення відіграють явища ізоляції: функції, що розвиваються прискорено не «підтягують» розвиток інших. Формуючись на власній вузької основі, у важких випадках вони «зациклюються», що призводить до явищ стереотипії в мові, в діях і т.д. Навіть при шизофренічною природі РДА явища дизонтогенеза нерідко виражені більше, ніж симптоми хвороби. Так виникнення аутизму, особливо на перших етапах, в більшій мірі обумовлено дифузними страхами навколишнього. Виражений дефіцит спілкування в свою чергу є найважливішим гальмом соціального розвитку хворої дитини.

Форми прояву РДА

Характеристика форм прояву раннього дитячого аутизму.

За рівнем емоційної регуляції аутизм може виявлятися в різних формах:

1. Повна відчуженість від того, що відбувається;

2.Як активне відкидання;

3.Як захваченность аутистическими інтересами;

4.Як надзвичайна складність організації спілкування та взаємодії з іншими людьми.

1. Для дітей першої групи характерні прояви стану вираженого дискомфорту і відсутність соціальної активності вже в ранньому віці.

Головне для дитини не мати ніяких точок зіткнення з зовнішнім світом.

Встановлення та розвиток емоційних зв'язків сприяє підняттю виборчої активності, вироблення певних стійких форм поведінки і діяльності, тобто здійснити перехід на більш високу ступінь відносин з навколишнім світом.

2. Діти даної груп найбільш активні. Аутизм виявляється не як відчуженість, а як підвищена вибірковість у відносинах зі світом. Для батьків помітна затримка психічного розвитку дітей і, перш за все, мовлення. Відзначається підвищена вибірковість в їжі, одязі, фіксовані маршрути прогулянок, особливі ритуали в різних аспектах життєдіяльності, невиконання яких тягне бурхливі прояви агресії і самоагресії. Однак ці діти більш пристосовані до життя, ніж діти першої групи.

3. Ця категорія відрізняється не відчайдушним відкиданням навколишнього світу, а сверхзахваченностью своїми стійкими інтересами, що проявляються в стереотипної формі. Батьки більшу увагу звертають не на відставання в розвитку, а на підвищену конфліктність дітей, відсутність врахування інтересів інших. Роками дитина може говорити на одну і ту ж тему, малювати і чи розігрувати один і той самий сюжет. Часто тематика його інтересів і фантазій має страхітливий, містичний, агресивний характер. Створена дитиною програма поведінки не може бути пристосована їм до гнучко мінливих обставин.

4. Аутизм виявляється в найбільш легкому варіанті. На першому плані виступає підвищена ранимість таких дітей, гальмування в контактах. Взаємодія може припинитися при відчутті дитиною незначного перешкоди або протидії. Дитина дуже залежимо від емоційної підтримки дорослих. Тому при корекційної роботи з цими дітьми необхідно розвивати у них інші способи отримання задоволення, зокрема від задоволення, одержуваного від реалізації своїх власних інтересів і переваг. Для цього важливим є забезпечення обстановки безпеки і прийняття.

Психологія дітей з раннім дитячим аутизмом

Предмет, завдання психології дітей з РДА.

Психологія дітей з РДА - один з напрямів спеціальної психології, що розглядає динаміку та особливості пізнавальної діяльності та особистісного розвитку дітей дошкільного та шкільного віку.

У центрі уваги даного напрямку

-Розробка системи комплексного психолого-педагогічного супроводу дітей та підлітків, що зазнають труднощі адаптації та соціалізації внаслідок порушень в емоційно-особистісній сфері;

- Розробка принципів і методів раннього виявлення РДА;

- Вирішення питань диференціальної діагностики, відмінність з подібними станами;

- Розробка принципів і методів психологічної корекції;

- Розробка психологічних основ усунення дисбалансу між процесами навчання та розвитку.

Особливості мислення дітей молодшого шкільного віку з ДЦП

Порушення розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку ДЦП.

Порушення розумової діяльності проявляються у недостатній сформованості понятійного, абстрактного мислення, що в значній мірі обумовлено порушеннями семантичної сторони мови

Характерною особливістю розумової діяльності учнів з церебральним паралічем є також те, що багатьма поняттями вони володіють пасивно, не вміючи ними оперувати. Це особливо проявляється в труднощах засвоєння математики.

Особливості мислення виявляються при виконанні завдань, що вимагають симультанного характеру перебігу інтелектуальних процесів, тобто цілісної інтелектуальної операції, заснованої на взаємодії аналізаторних систем.

У дітей з церебральним паралічем зазвичай відзначаються не тільки малий запас знань і уявлень за рахунок бідності їх практичного досвіду, але й специфічні труднощі переробки інформації, одержуваної в процесі предметно-практичної діяльності.

Ці специфічні особливості мислення часто поєднуються з порушеною динамікою розумових процесів. Найбільш часто спостерігається уповільненість мислення, деяка його інертність. В окремих дітей відзначається недостатня послідовність і цілеспрямованість мислення, іноді зі схильністю до резонерству і побічним асоціаціям. Повільність мислення зазвичай поєднується з вираженістю цереброастенічні синдрому.

У всіх випадках спостерігається взаємозв'язок порушень мислення і мовної діяльності.

Станом інтелекту діти з церебральним паралічем складають вкрай різнорідною групою: одні мають нормальний інтелект, у багатьох спостерігається своєрідна затримка психічного розвитку, у деяких має місце олігофренія.

Для дітей з церебральним паралічем також характерні порушення формування вищих коркових функцій. Найбільш часто відзначаються оптико-просторові порушення. У цьому випадку дітям важко копіювати геометричні фігури, малювати і писати.

Недостатність вищих кіркових функцій може виявлятися й у затримці формування просторових і часових уявлень, фонематичного аналізу і синтезу, стереогноза (впізнавання предметів на дотик).

Емоційні розлади у дітей з ДЦП

Загальна характеристика емоційних розладів у дітей з ДЦП.

Для дітей з церебральним паралічем характерні різноманітні емоційні розлади. Емоційні розлади проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеній чутливості до звичайних подразників навколишнього середовища, схильності до коливань настрою. Підвищена емоційна лабільність поєднується з інертністю емоційних реакцій. Так, почавши плакати чи сміятися, дитина часто не може зупинитися.

Підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з радісним, піднесеним, благодушним настроєм (ейфорія), зі зниженням критики. Нерідко ця збудливість супроводжується страхами; особливо характерний страх висоти.

Підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з порушеннями поведінки у вигляді рухової расторможенности, афективних вибухів, іноді з агресивними проявами, з реакціями протесту по відношенню до дорослих. Всі ці прояви посилюються при стомленні, в новій для дитини обстановці і є однією з причин шкільної та соціальної дезадаптації. При надмірному фізичному та інтелектуальної навантаженні, помилках виховання ці реакції закріплюються і виникає загроза формування патологічного характеру.

Особливості формування особистості у дітей з ДЦП.

Особистісний розвиток дітей з ДЦП

Специфічні порушення діяльності та спілкування при дитячому церебральному паралічі, зумовлені руховими та мовними розладами, в поєднанні з раннім органічним ураженням мозку сприяють своєрідному формуванню особистості.

Найбільш часто спостерігається диспропорційну варіант розвитку особистості. Це проявляється в тому, що достатня інтелектуальний розвиток поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, підвищеною сугестивністю. Особистісна незрілість проявляється в егоцентризмі, наївності суджень, слабкою орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. Причому з віком ця дисоціація може збільшуватися. У дітей і підлітків легко формуються утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності. Тому при зустрічі з реальними труднощами у них легко виникають різні афективні стани, іноді істеричні реакції.

Виражені труднощі соціальної адаптації сприяють формуванню гальмівних рис особистості з проявами боязкості, сором'язливості, невміння постояти за свої інтереси, прагнення бути менш помітним, з вираженим почуттям неповноцінності. Це поєднується з підвищеною чутливістю, уразливістю, вразливістю. Під впливом навіть незначних психотравмуючих чинників навколишнього середовища легко виникають стану декомпенсації з посиленням почуття неповноцінності, замкнутості, зниженим настроєм плаксивістю, порушеннями сну і апетиту.

Особливості розвитку мовлення дітей з раннім дитячим аутизмом

Загальна характеристика мовного розвитку дітей з раннім дитячим аутизмом.

Використання вокалізації з метою спілкування починається задовго до того, як дитина стає здатним вимовляти слова. У нормі виділяються наступні стадії прелінгвістіческого розвитку:

1) 0-1 міс. Недиференційований плач. Перша реакція на навколишнє середовище, результат тотального тілесного відповіді;

2) 1-5,6 міс. Диференційований плач. Голодний плач, плач, пов'язаний з болем у животі, і т.д.;

3) 3-6,7 міс. Гуління. Стадія вокальної гри. Дитина і слухає звуки навколо нього і продукує їх сам. Однак спектрографічний аналіз цих звуків показав, що вони об'єктивно відрізняються від звуків дорослого мовлення, навіть коли мати намагається імітувати гуління дитини;

4) 6-12 міс. Лепет, повторення чутних звуків, складів;

5) 9-10 міс. Ехолалії. Повторення звуків, які дитина чує. Відмінність від белькотіння у тому, що дитина повторює те, що безпосередньо чує від іншого індивіда.

Для раннього розвитку при аутизмі характерні наступні особливості прелінгвістіческого розвитку: плач важко інтерпретувати, гуління обмежено або незвично (швидше нагадує вереск або крик), відсутня імітація звуків.

Мовні розлади найбільш чітко видно після 3 років. Деякі хворі залишаються мутічнимі все життя, але і в тих випадках, коли мова розвивається, у багатьох аспектах вона залишається аномальною. На відміну від здорових дітей спостерігається тенденція повторювати одні й ті ж фрази, а не конструювати оригінальні висловлювання. Типові відстрочені або безпосередні ехолалії. Виражені стереотипії і тенденція до ехолалія призводять до специфічних граматичним феноменам. Особисті займенники повторюються так само, як чуються, тривалий час відсутні такі відповіді, як \ "так \" або \ "ні \". У промові таких дітей не рідкісні перестановки звуків, неправильне вживання прийменникових конструкцій.

Можливості розуміння мови також обмежені у дітей з аутизмом. У віці близько 1-го року, коли здорові діти люблять слухати, як з ними розмовляють, діти-аутисти звертають увагу на мова не більше, ніж на будь-які інші шуми. Протягом тривалого часу дитина не в змозі виконувати прості інструкції, не реагує на своє ім'я.

У той же час деякі діти, які страждають аутизмом, демонструють раннє і бурхливий розвиток мови. Вони з задоволенням слухають, коли їм читають, запам'ятовують довгі шматки тексту практично дослівно, їх мова справляє враження недитячою завдяки використанню великої кількості виразів, властивих мові дорослих. Проте можливості вести продуктивний діалог залишаються обмеженими. Розуміння мовлення багато в чому утруднене і через труднощі розуміння переносного значення, підтексту, метафор. Такі особливості мовного розвитку більшою мірою характерно для дітей з синдромом Аспергера.

Особливості інтонаційної сторони мови також відрізняє цих дітей. Часто вони не можуть у контролюванні гучності голосу, мова сприймається оточуючими як "дерев'яна", "нудна", "механічна". Порушені тон і ритм мови.

Таким чином, незалежно від рівня розвитку мови, при аутизмі в першу чергу страждає можливість використання її з метою спілкування. Крім того, слід підкреслити, що відхилення від нормального онтогенезу спостерігаються вже на стадії прелінгвістіческого розвитку. Спектр мовних розладів варіює від повного мутизм до випереджаючого (порівняно з нормою) розвитку.

Особливості невербальної комунікації у дітей з аутизмом

Використання жестів, мімічної експресії, рухів тіла у дітей з аутизмом.

Дуже часто відсутня вказівний жест. Дитина бере батьків за спостереження над здоровими немовлятами виявляють зв'язок між специфічними рухами рук, напрямком погляду, вокалізацією і лицьової експресією. Багато дослідників раннього віку вказують на те, що всередині "потоку" мануальної активності можна виділити дискретні одиниці, наприклад, вимахування, розчепірювання пальців, хапання, а також положення кисті, аналогічне вказівного жесту та ін Подібна мануальна активність з'являється задовго до того, як аналогічні руху будуть використовуватися дитиною з метою спілкування. Тим не менш вже у віці 9-15 тижнів активність рук в певній послідовності пов'язана з іншими поведінковими патернами. Наприклад: вказівна поза до або після вокалізації при взаємодії обличчя в обличчя з матір'ю, стискання кисті під час вокалізації, розчепірювання пальців - в ті моменти, коли немовля відводить погляд від її обличчя. Цікаво, що для деяких мануальних актів характерні право-ліві відмінності. Поява таких рухових актів на ранніх етапах розвитку, мабуть, необхідно для того, щоб у більш пізньому віці ті ж самі патерни були реорганізовані і могли бути використані для обслуговування специфічних функцій як інструментальних, так і експресивних. Дійсно, результати експериментальних досліджень здорових дітей показують зв'язок розвитку жестів з рівнем розвитку мови.

Очевидно, що в тих випадках, коли відсутня гуління і обмежені можливості очного контакту, що характерно для аутизму, цей підготовчий етап буде протікати аномально, а це не може не позначитися на розвитку цілого низки психічних функцій. Дійсно, в більш старшому віці виявляються явні труднощі невербальної комунікації а саме: використання жестів, мімічної експресії, рухів тіла. Дуже часто відсутня вказівний жест. Дитина бере батьків за руку і веде до об'єкта, підходить до місця його звичного розташування і чекає, поки йому дадуть предмет.

Таким чином, вже на ранніх етапах розвитку у дітей з аутизмом мають місце ознаки спотворення специфічних вроджених поведінкових патернів, характерних для нормальних дітей.

Розвиток уявлення про самого себе у дітей з РДА.

Особливості уявлень про самого себе у дітей з РДА

Розвиток уявлення про самого себе формування Я-концепції в ході онтогенезу - предмет численних психологічних досліджень. Відображенням початкових стадій цього процесу виступає вміння дитини впізнавати себе в дзеркалі, на фотографіях, а також правильне використання особистих займенників. Вказівки на час появи можливості впізнавати себе в дзеркалі сильно варіюють у різних авторів. Так, Ж. Лакан описує її у немовлят у віці 6 місяців. Р. Заззо вказує на вік 2 з невеликим роки, коли дитина починає вважати зображення в дзеркалі своїм власним. За даними цього ж автора, в 2 роки дитина впізнає на фотографії інших людей, але себе починає дізнаватися приблизно через б місяців після цього. Це тісно пов'язано з еволюцією мови. У віці близько 3 років дитина починає використовувати займенник "я". В цей же час виникають непрямі відмінки від "я" і "ти" і присвійна форма. Приблизно в цей же період виникає криза 3 років, що виражається і протиставленні себе навколишнього і негативізмі.

Незалежно від підходів до даної проблеми, всі автори сходяться на тому, що особливо важливу роль у розвитку уявлень про самого себе відіграє процес формування уявлень про власному тілі. Останнє в великій мірі забезпечується нормальним функціонуванням пропріоцептивної сфери.

Як вказувалося вище, для дітей з раннім дитячим аутизмом характерно неправильне вживання особових займенників. Результати експериментальних досліджень аутичних дітей виявили у деяких з них порушення можливості впізнавання себе в дзеркалі. Ці труднощі чітко корелювали зі ступенем мовних розладів. Таким чином, у наявності затримка у формуванні уявлень про самого себе. Однією з причин цього феномену вважається порушення відчуття дотику, типове для цих дітей і, мабуть, приводить до порушення формування схеми тіла та фізичного образу "Я".

Все вищесказане дозволяє зробити висновок про те, що багато прояви аутизму мають своєю причиною порушення сприйняття. Ці порушення носять полімодальний характер і зачіпають базові механізми перцептивних процесів. Зокрема, відсутність або дефіцітарность вроджених предвосхищающих схем (за У. Найссер) призводить до неможливості виборче однотипно реагувати на певні етологічних значущі події, а також ускладнює формування нових прижиттєво складаються схем.

Цілий ряд інших феноменів, що спостерігаються при аутизмі, може бути зрозумілий, якщо розглядати його з цієї точки зору. Так, для цієї патології типово наявність ехопраксій і ехолалія. Ці два феномени також похідні від порушень сприйняття. Перцептивний акт з якихось причин не закінчується на рівні сприйняття, а починає відтворюватися в моторних схемах. Цілком можливо, що в даному випадку ми маємо справу з деяким компенсаторним механізмом, який, у відсутності предвосхищающих схем, дозволяє хоча б до якоїсь мірі полегшити.

Типи акцентуацій характеру підлітків за А.Є. Личко

Коротка характеристика типів акцентуацій характеру підлітків за А.Є. Личко.

Незважаючи на рідкість чистих типів і переважання змішаних форм, розрізняють такі основні типи акцентуацій характерів: 1) лабільний різка зміна настрою в залежності від ситуації, 2) циклоїдний - схильність до різкої зміни настрою в залежності від зовнішньої ситуації; 3) астенічний - тривожність, нерішучість , швидка стомлюваність, дратівливість, схильність до депресії, 4) боязкий (Сентизивні) тип боязкість, сором'язливість, підвищена вразливість, тенденція відчувати почуття неповноцінності; 5) психастенический - висока тривожність, помисливість, нерішучість, схильність до самоаналізу, постійних сумнівів і рассуждательству, тенденція до утворення ритуальних дій; 6) шизоїдний - відгородженість, замкнутість, труднощі у встановленні контактів (див. екстраверсія - інтроверсія), емоційна холодність, що виявляється у відсутності співчуття (див. симпатія) недолік інтуїції в процесі спілкування; 7) застревающий (параноїдний) - підвищена дратівливість, стійкість негативних афектів, хвороблива уразливість, підозрілість, підвищене честолюбство; 8) Епілептоїдний - недостатня керованість, імпульсивність поведінки, нетерпимість, схильність до злобно-тужливого настроєм з накапливающейся агресією, що виявляється у вигляді нападів люті і гніву (іноді з елементами жорстокості) , конфліктність, в'язкість мислення, надмірна докладність мови, педантичність; 9) демонстративний (істероїдний) - виражена тенденція до витіснення неприємних для суб'єкта фактів і подій, до облудності, фантазування й удавання, використовуваним для залучення до себе уваги, що характеризується відсутністю докорів совісті, авантюристично , марнославством, \ "втечею в хворобу \" при незадоволеної потреби у визнанні; 10) гіпертімний - постійно піднесений настрій, спрага діяльності з тенденцією розкидатися, не доводити справу до кінця, підвищена балакучість (стрибка думок); 11) дістімний, навпаки, переважання зниженого настрою надзвичайна серйозність, відповідальність, зосередженість на похмурих і сумних сторонах життя, схильність до депресії, недостатня активність; 12) нестійкий (екстравертірованний) тип - схильність легко піддаватися впливу оточуючих, постійний пошук нових вражень, компаній, вміння легко встановлювати контакти, що носять, проте, поверхневий характер; 13) конформний - надмірна підпорядкованість і залежність від думки інших, недолік критичності та ініціативності, схильність до консерватизму.

Патологічне формування особистості: психопатії

Поняття і етіологія психопатій.

Психопатія (від грец. - Душа, хвороба) - психічне захворювання (патологія характеру), що розвивається з раннього віку і характеризується дисгармонією в вольовий і емоційній сферах.

Етіологія психопатій зв'язується або з генетичними, спадковими факторами, або екзогенними впливами, які діють на ранніх етапах дизонтогенеза, крім того, не виключаються можливості формування психопатії під впливом довго діючих і деформуючих розвиток особистості дитини середовищних факторів.

Існує безліч різних класифікацій психопатій. Одні дослідники (Є. Крепелін, П. Б. Ганнушкіна та ін) виходять з положення, що при психопатіях мова йде про кількісний загостренні і посилення тих чи інших рис характеру, розподіляють психопатії по групах, наближаючи їх впритул до класифікацій людських характерів. Інші (М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва) намагаються класифікувати за етіологічним ознакою. Існують класифікації, побудовані на узагальненні класифікацій, зазначених вище (А. Є. Лічко, В. В. Ковальов).

Поняття сирітства в спеціальній психології

Загальна характеристика і види сирітства.

Сирітство - соціальне явище, обумовлене наявністю в суспільстві дітей, батьки яких померли, а також дітей, які залишилися без піклування батьків внаслідок позбавлення батьківських прав, визнання в установленому порядку недієздатними батьків, безвісно відсутніми і т. д. Сюди також відносять дітей, батьки яких не позбавлені батьківських прав, але фактично не здійснюють будь-якої турботи про своїх дітей.

Сирітство, як соціальне явище існує стільки ж, скільки існує людство, і є невід'ємним елементом цивілізації.

Діти-сироти - особи у віці до 18 років, у яких померли або обидва батько.

Діти, які залишилися без піклування батьків - діти у віці до 18 років, які залишилися без піклування одного або обох батьків в зв'язку з відсутністю батьків або позбавленням їх батьківських прав, обмеженням їх в батьківських правах, визнанням батьків безвісно відсутніми, недієздатними (обмежено дієздатними), перебувають у лікувальних установах, оголошенням їх померлими, відбувають покарання в установах виконуючих покарання у вигляді позбавлення волі, знаходженням в місцях утримання під вартою, підозрюваних і звинувачених у вчиненні злочинів, ухиленням батьків від виховання дітей або від захисту їхніх прав та інтересів, відмовою батьків взяти своїх дітей із виховних, лікувальних установ, закладів соціального захисту населення та інших аналогічних установ та в інших випадках визнання дитини залишилися без піклування батьків у встановленому порядку.

Закон не проводить принципової відмінності між цими категоріями дітей з точки зору загальних принципів, змісту і відповідних заходів державної підтримки. У Сімейному кодексі РФ, наприклад, поняття «діти-сироти» відсутня, вони також вважаються залишилися без піклування батьків.

Найбільш грізним явищем в останні роки стало значне збільшення розмірів «соціального» сирітства, поява його нових характеристик. Виявляється так зване «приховане» соціальне сирітство, яке пов'язане з погіршенням умов життя сім'ї, падінням її моральних засад і зміни ставлення до дітей, аж до їхнього повного витіснення з сімей, внаслідок чого зростає безпритульність величезної кількості дітей та підлітків. Соціальне сирітство - явище усунення або неучасті великого кола осіб, у виконанні ними батьківських обов'язків (спотворення батьківської поведінки). До обов'язків батьків входить: виховувати дітей, готувати їх до суспільно корисної праці, утримувати неповнолітніх дітей, захищати їх права та інтереси у всіх установах і т. д.

У силу недосконалості системи обліку, високої динаміки зростання чисельності дітей, які втратили піклування батьків, точно кількість дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, у нашій країні навряд чи можливо. За деякими підрахунками, вона становить від 500 до 700 тисяч.

Явище це не тільки російське. Стрімка урбанізація сучасного суспільства, соціальні потрясіння, інтенсивна міграція населення в багатьох країнах супроводжується зростанням числа покинутих дітей. Проте, до цих пір залишається маловивченою і незрозумілою природа цієї аномальної форми материнської поведінки. Практика роботи з такими жінками, аналіз нечисленної літератури з проблеми свідчить про надзвичайну складність взаємодії соціальних, психологічних і патологічних чинників, що порушують найважливішу форму соціальної поведінки жінок - материнство.

Причини сирітства

Явища, що визначають несприятливі тенденції в психологічному розвитку дітей, які виховуються в закритих дитячих установах

Причини, що визначають несприятливі тенденції в психологічному розвитку дітей, які виховуються в закритих дитячих установах можна охарактеризувати як:

- Неправильна організація спілкування дорослих з дітьми, неспроможність тих його форм, які домінують в дитячих установах, особливо в будинках дитини та дошкільних дитячих будинках;

- В мінливості, частої змінюваності дорослих, які виховують дітей;

- У недостатній роботі з формування гри, особливо в дошкільних дитячих будинках;

- У бідності конкретно-чуттєвого досвіду дітей, що виникає з надзвичайної звуженість навколишнього середовища;

- У недостатньо психолого-педагогічниx підготовленості вихователів дитячих будинків;

- У недоліках програм виховання і навчання, по не компенсує дефекти розвитку, викликаним відсутністю сім'ї;

- У недиференційованому підході до дітей у процесі їх виховання і навчання: приміщення дітей з різним ступенем затримок у психічному розвитку в одну групу.

Таким чином, проблема психологічної допомоги дітям-сиротам і дітям, які залишилися без батьків вимагає об'єднання зусиль соціальних працівників, психологів і педагогів у розробці індивідуальних методик роботи з кожною дитиною, які опинилися в будинку дитини, дитячому будинку, інтернаті і т. д.

Соціально - психологічні особливості дітей сиріт

Психологічний і соціальний розвиток дітей-сиріт.

В даний час доводиться констатувати, що до всього психічного розвитку діти, що виховуються без піклування батьків, відрізняються від ровесників, які у сім'ї. Темп розвитку перших уповільнений. Їх розвиток і здоров'я мають рід якісних негативних особливостей, які відрізняються на всіх щаблях дитинства - від дитинства до підліткового віку і далі. Особливості по-різному і не однаковою ступені виявляють себе на кожному віковому етапі. Але всі вони чреваті серйозними наслідками для формування особистості підростаючої людини.

Дослідження показують, що позбавлення дітей материнської турботи з подальшою психічної депривації в сирітських установах, катастрофічно позначаються на їх соціальному, психічному і фізичному здоров'ї.

Більшості кинутих дітей не вистачає особистої уваги та емоційного стимулювання необхідного для розвитку. Спостерігаючи у таких дітей важкі ушкодження особистості, самосвідомості та інтелектуального розвитку, вчені висловлювали припущення про те, що емоційна депривації робить особливо актуальним сам «момент відторгнення». Цей травмує комплекс зберігається у дитини на все життя. Діти, ізольовані від народження до шести місяців назавжди, залишаються менш балакучі, ніж їх однолітки з родин. Ізоляція дитини від матері від 1 до 3 років зазвичай призводить до тяжких наслідків для інтелекту і особистісних функцій, які не піддаються виправленню. Розлука з матір'ю, починаючи з другого року життя, також веде до сумних наслідків, не піддається реабілітації, хоча їх інтелектуальний розвиток може нормалізуватися.

Порівняння особливостей адаптаційних реакцій дітей, що у дитячі дошкільні установи та дошкільні дитячі будинки показує, що несприятливий перебіг адаптації у дитячих будинках мають 55% дітей, а в дитячих садках - 3,4%. Несприятливий перебіг адаптації проявляється у виражених змінах психоемоційної сфери, вегетативної регуляції, у формуванні глибоких нервово - психологічних розладів, наростанні негативних емоцій, складання функціональних можливостей і перенапруження регуляторних механізмів.