Відсталі діти

Висловлено думку (Ю. С. Бородкін, Ю. В. Зайцев, 1979) про можливість виділення трьох принципово різних етапів формування енграм. Перший етап, відповідний поширеному уявленню про короткочасної пам'яті, пов'язаний зі зміною збудливості нейрональних мембран. Другий етап - підвищення рівня обмінних процесів в структурах нервових клітин, можливо, з включенням їх генетичних апаратів. Третій - структурний, він обумовлений виникненням нових нейронних ансамблів. Ця гіпотеза заснована на синтезі нейрофізіологічних і біохімічних уявлень про механізми пам'яті. Причому формування сліду починається з синапсу і через ядерно-плазматичні процеси повертається до нього ж. При цьому певну роль у створенні енграм зараз багато відводять хімічних речовин - медіаторів, які забезпечують перенесення нервових імпульсів через синаптичну щілину з одного нейрона па інший і запускає складний ланцюг обмінних перетворень у структурах нейрона, що закінчуються синтезом білка. Крім того, пам'ять, розглянута багатьма сучасними дослідниками як єдиний процес, пов'язана з емоційним і мотиваційним підкріпленням, у забезпеченні якого також велика роль хімічних сполук, що виконують одночасно і функції медіаторів ...

МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ПАМ'ЯТІ У ДІТЕЙ.
Методики, що досліджують функцію пам'яті, одночасно можуть виявляти і порушення уваги, і порушення мислення, і коливання розумової працездатності. Тому важливо навчитися виділяти власне мнестичні порушення, не випускаючи з уваги інші.
Дослідження пам'яті передбачає дослідження следообразования, відтворення та ретенції (відстроченого відтворення). У патопсихологическом експерименті досліджується найчастіше безпосередня і опосередкована пам'ять.
Оцінка пам'яті дітей дошкільного віку проводиться за різними параметрами. Так, дитині показують набір з 10 карток з зображенням простих і знайомих йому предметів. Показуючи картки по одній (час пред'явлення картки - 2 секунди), просять назвати ці предмети. Якщо дитині важко назвати яку-небудь зображення, цю картку слід замінити на таку, де зображений об'єкт, добре знайомий дитині. Потім, узявши картки в руку і розташувавши їх віялом лицьовою стороною до себе, психолог говорить: "Відгадай, які в мене в руці картки? Ті, що відгадаєш, я віддам тобі ". Після того, як дитина відгадає декілька карток, психолог покаже йому залишилися картки по одній і знову попросить назвати їх. При необхідності ці дії треба повторити.
Починаючи з 3 років, діти відгадують 3-6 карток після шести повторень, з 4 - до 7 карток, але вже при меншій кількості повторень, в 5 років - 8-9 карток.
Наступне завдання полягає в тому, що дитину просять виконати декілька дій поспіль, наприклад: встати зі стільця, обійти стіл колом, взяти книгу, розкрити її, закрити, підійти з нею до дверей, постукати рукою у двері, відкрити її і повернутися на місце. Починаючи з 3 років, дитина виконує 4-6 дій, після 4,5 - всі дії.
Проба на запам'ятовування цифр і простих фраз. Дитину просять повторити фразу з 6-7 слів, наприклад: "Сьогодні на вулиці багато бруду, калюж", або "Влітку в лісі було багато грибів, ягід", або "Навесні світить сонечко, і росте зелена травичка ". Потім пропонують повторити ряд цифр: 7-4-1, або 3-8-6, або 2-5-9-6, або 3-4-1-7, або 6-1-5-8-2 і т. д. У 3 роки дитина повторює просту фразу з 6-7 слів і поєднання з 3 цифр. Починаючи з 4 років, він повторює складні фрази і поєднання з 4-5 цифр. Дітям 5 років вже можна давати стандартний набір на запам'ятовування з 10 слів. У нормі вони запам'ятовують 6-7 слів.
Роль мнемічних процесів в засвоєнні знань дітьми шкільного віку очевидна. У той же час дослідження пам'яті має важливе значення, тому що при багатьох психічних захворюваннях (особливо обумовлених органічним ураженням головного мозку) спостерігаються розлади мнемічних процесів. Крім того, результати, отримані в ході дослідження пам'яті, відображають і стан активної уваги, і особливості протікання розумових процесів, і ступінь виснаження нервової системи дитини.
Тест зорової пам'яті, по суті, проводиться так само, як з дошкільнятами, проте кількість картинок збільшується до 30 (Для дітей до 8 років можна використовувати й ігрову форму експерименту, для більш старших - краще створити навчальну мотивацію) і результати фіксуються з першої проби. Для надійності тест можна повторити на наступний день з іншою серією картинок. Обсяг слуховий пам'яті досліджується аналогічно за допомогою спеціально підготовлених двох серій слів (по 30 слів). Слова вимовляються з інтервалом в 2 секунди. У нормі діти запам'ятовують від 16 до 22 слів і 15-20 картинок.
Крім обсягу пам'яті (тобто скільки об'єктів може утримати в пам'яті дитина), важливо знати особливості мнестичної діяльності в процесі заучування: обсяг, динаміка активного запам'ятовування, залежність запам'ятовування від характеру матеріалу, перевірка запам'ятався матеріалу через певний часовий інтервал. З цією метою використовують методику запам'ятовування 10 слів. Здорові діти після першого пред'явлення запам'ятовують 5-6 слів, а після третього - 8-10. Через 30 хвилин (у ході яких дитина виконує інші завдання) випробуваного просять повторити запам'яталися йому слова. У нормі дитина відтворює всі слова, що він вивчив.
Дослідження опосередкованого запам'ятовування проводиться з метою з'ясування ролі мислення (відзначимо, що це є важливою діагностичною ознакою. Наприклад, розумово відстала дитина може мати хорошу механічну пам'ять, але при цьому не розуміти того, що він запам'ятав) в мнемічних процесах. Дитині зачитують 10 пар слів, між якими є смислові зв'язки, наприклад: річка-море, яблуко-груша і т. д. Потім психолог зачитує перше слово, а випробуваний повинен згадати друге. Зазвичай такий спосіб запам'ятовування набагато продуктивніше і здорова дитина з 1-2 раз виконує завдання повністю. У разі психічного недорозвинення це завдання складніше для випробуваного, ніж просто заучування 10 слів.
Одним з методів дослідження опосередкованого запам'ятовування є методика піктограм. Учневі пропонують на аркуші паперу робити олівцем замальовки (крім літер) на кожне слово, яке зачитує психолог. При цьому попереджають, що якість малюнка ролі не грає, головне, щоб випробуваний потім зміг, дивлячись на малюнок, згадати відповідне слово. Всього називають 10-15 слів: спочатку слова, що мають конкретний зміст, а потім, переконавшись, що виконання завдання є, слова, що позначають абстрактні поняття.
Методика піктограм застосовується переважно для дітей старше 11-12 років. Аналізують не тільки малюнки, а й пояснення підлітка про те, чому він так намалював. Отримані дані дозволяють судити не тільки про логічної пам'яті випробуваного (тобто наскільки опосередкування слів в зорових образах допомагає запам'ятати їх), але і про особливості мислення, особистості підлітка, його емоційному стані, наявність психічних захворювань.

ОСОБЛИВОСТІ ПАМ'ЯТІ У ДІТЕЙ З ПРОБЛЕМАМИ РОЗВИТКУ.

Пам'ять в нормі дитини 6-7лет. Дитина здатна до довільної запам'ятовування, опосередковане запам'ятовування краще механічного. Можливо запам'ятовування ряду слів в заданій послідовності.
Для олігофренів відзначається специфічне порушення пам'яті. Механічне запам'ятовування порушено незначно або взагалі не порушено (при олігофренії на рівні дебільності). При деяких формах олігофренії (пов'язаних з гідроцефалією або хворобою Дауна) зустрічається хороше механічне запам'ятовування цілих пропозицій без розуміння сенсу. Опосередковане асоціативне запам'ятовування розвинене значно гірше. При олігофренії на рівні дебільності часто зустрічається інертність психічних процесів, уповільнений темп сенсомоторних реакцій. Механічне запам'ятовування успішно або трохи утруднено. Опосередковане асоціативне запам'ятовування (при якому пред'являються пари пов'язаних за змістом слів: "ніч-день" і т. д.) значно гірше механічного. Це відбувається за рахунок того, що не встановлюються логічні і асоціативні зв'язки і дитина сприймає завдання як запам'ятовування в 2 рази більшої кількості слів.
Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей з затримкою психічного розвитку є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т. В. Єгорової (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з застосовувалися в роботі експериментальних методик передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початковою літерою назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Головна відмінність полягала не стільки в неоднаковою продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Діти із ЗПР самостійно майже не робили спроб домогтися більш повного згадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для придумування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру.
У дослідженні Н. Г. Піддубний (1976) вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у молодших школярів із ЗПР. Піддослідні мали встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного і додаткового наборів слів і картинок (у різних комбінаціях). Між першокласниками із затримкою психічного розвитку та дітьми, які навчаються в I класі загальноосвітньої школи, виявилися виразні відмінності як за продуктивністю, так і за точністю і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтвореного матеріалу в нормі було вище в 1,6 рази. Більш того, діти із затримкою розвитку запам'ятовували навіть гірше нормально розвиваються дошкільнят, хоча вікова різниця між ними становила 2-3 роки. Характерно, що діти, які демонстрували найбільшу активність при підборі картинок і слів, домагалися найкращих результатів. Н. Г. Піддубна відзначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще вербального і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні.
Тим не менше в міру дорослішання дитини на передній план все більше висувається довільна пам'ять, що реалізується як особлива форма діяльності. Цілеспрямованість запам'ятовування і відтворення інформації привносить у поведінку дитини нові риси. Він отримує додаткові можливості для регуляції своєї поведінки, зокрема для смислової організації мнемічної діяльності. Без достатнього рівня сформованості довільної пам'яті неможливе повноцінне навчання, так як навчальний процес, особливо в старших класах, спирається переважно на цю форму пам'яті. Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1967; Т. А. Власова, 1971) вказують на зниження довільної пам'яті в учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують в розумі мета і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.
У роботах Т. В. Єгорової (1971, 1973) дано також грунтовний аналіз багатьох сторін навмисного запам'ятовування у молодших школярів, які відстають у розумовому розвитку. Для різнобічного розгляду характеристик довільної логічної пам'яті таких дітей нею було проведено дослідження з використанням декількох доповнювали один одного методик з заучування: невеликого тексту, в якому недостатньо виражені причинно-наслідкові відносини між подіями, що відбуваються; набору з 20 слів або предметних картинок із застосуванням способу групування за родової приналежності; рядів з 20 слів з опорою на картинки (модифікація методики А. Н. Леонтьєва). У дослідженні аналізувалися як кількісні показники, так і визначали їх якісні особливості діяльності досліджуваних.
По всіх досліджуваних параметрів процесу заучування виявилися специфічні особливості пам'яті у дітей з ЗПР у порівнянні з нормально розвиваються та розумово відсталими дітьми. Зокрема, про наявність своєрідних рис структури мнемічної дефекту при затримці розвитку свідчать кількісні показники обсягу і точності заучування. При виконанні завдань з відносно невисоким рівнем складності досягнення дітей з ЗПР були близькі до норми і значно перевищували результати розумово відсталих учнів, коли ж відстаючі діти стикалися з важкими завданнями, картина рішуче змінювалася. У цьому випадку вони особливо різко відрізнялися від нормально розвиваються однолітків. Крім щойно зазначеного аналіз продуктивності запам'ятовування виявив ще одну особливість пам'яті дітей із ЗПР. Відомо, що у молодшому шкільному віці наочний матеріал засвоюється краще вербального. Це положення знайшло підтвердження і в даному дослідженні, проте воно було істотно доповнено. Виявилося, що форма пред'явлення матеріалу особливо важлива для відстаючих дітей. Переважання наочної пам'яті над словесною проявилося у них набагато сильніше, ніж у нормі.
Мнемическая діяльність дітей з ЗПР характеризувалася поруч своєрідних рис. Перш за все недостатнім умінням використовувати раціональні способи запам'ятовування. Більшість дітей володіли прийомом смислової угруповання матеріалу за родовою ознакою, але одні з них класифікували предмети на високому рівні словесно-логічного узагальнення, інші діяли лише інтуїтивно-практично, словесно не позначаючи виділяються групи. Дослідження А. А. Смирнова та його співробітників показали, що для успішного застосування логічної операції як способу запам'ятовування недостатньо володіти нею, необхідно навчитися застосовувати цю операцію саме як засіб запам'ятовування. Для дітей з ЗПР основні труднощі якраз і виникали на етапі застосування класифікації як мнемічних прийомів.
У радянській психології стало незаперечним положення про закономірний зростанні в онтогенезі ролі логічної пам'яті, будь то нормально розвивається або аномальний дитина. Разом з тим в житті людини на частку запам'ятовування, близького за характером до механічного, так чи інакше випадає велике навантаження, і чим виражене відхилення у розумовому розвитку, тим це навантаження вище. А. А. Смирнов (1948), проаналізувавши співвідношення показників запам'ятовування смислового і безглуздого матеріалу, виявив, що, всупереч широко поширеній думці про значне збільшення з віком переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу, насправді в період від 6 до 14 років відбувається вирівнювання обох видів запам'ятовуванні. Це свідчить про розвиток в результаті їх широкого застосування не тільки логічною, але і механічної пам'яті. Л. В. Занков (1935), порівнюючи розвиток різних форм пам'яті у розумово відсталих дітей, показав, що до 10-річного віку у них переважно використовується механічне запам'ятовування і лише у старшому віці осмислене запам'ятовування стає продуктивніше.
Діти із ЗПР і особливо учні допоміжних шкіл не завжди справлялися з найбільш важкими завданнями, з якими успішно справлялися нормально розвиваються випробовувані. До таких завдань відносяться словесні проби А. Р. Лурія (строго селективне запам'ятовування і відтворення двох рядів слів), широко використовуються в нейропсихологічне практиці і зарекомендували себе як досить чутливі до порушень вибірковості пам'яті. При проведенні експериментів вважалося, що дитина не справляється із завданням, якщо він не може запам'ятати пропонувався набір з 6-8 слів за 10 спроб. Це число більш ніж удвічі перевищує середні показники кількості повторень, необхідних для заучування нормальним дітям і дітям із ЗПР. Подальші спроби виявлялися зайвими через негативну реакції досліджуваних на тривалий неуспіх, а також через відсутність позитивних зрушень при наступних пред'явленнях. Отримані дані дозволяють розглядати нездатність виконати відповідне завдання як ознака можливих відхилень у розумовому розвитку дитини.
Словесні проби А. Р. Лурія дозволили виявити ще одну якісну особливість процесу запам'ятовування у аномальних дітей. Деякі з них при першому відтворення не змогли репродукувати жодного елемента. Це означає, що при запам'ятовуванні конкуруючих груп слів виникли настільки сильні ретро-і проактивний інтерференції, що відбулося надмірне гальмування слідів. Дитина не міг пригадати першу частину повідомлення, перебуваючи під впливом тільки що прослуханої другої групи слів, а до того моменту, коли він починав пригадувати другу частину, що передує активність придушувала сліди останньої. Істотно, що таке "застопоріваніе" зустрічалося лише у випробовуваних з груп аномальних дітей і ніколи не спостерігалося у їх нормально розвиваються однолітків.
До особливостей поведінки дітей-олігофренів, на відміну від дітей з ЗПР та учнів масових шкіл, слід віднести різко виражену інертність при запам'ятовуванні словесного матеріалу. Помилка може багаторазово повторюватися і не бути виправленою навіть при вказівці на неї експериментатора. Були випадки, коли випробуваний нічого не міняв у своїх відповідях навіть після десятикратного повторення.
Короткочасна пам'ять дітей, які відстають у розумовому розвитку, характеризується рядом своєрідних рис. Так Н. Елліс (М. К. 1963) зазначав, що неадекватні труднощі розумово відсталих дітей в деяких життєвих ситуаціях пов'язані з нездатністю зберігати інформацію понад дуже короткого проміжку часу. У спеціальній літературі наводяться дані про особливості цього виду пам'яті у дітей з ЗПР. Зокрема, відзначається зниження обсягу пам'яті, повільне наростання продуктивності запам'ятовування при повторних пред'явлення матеріалу, підвищена тормозимость слідів побічними интерферирующими впливами, порушення порядку відтворення словесних і цифрових рядів.
Для оцінки завадостійкості короткочасної пам'яті використовувався показник продуктивності відтворення. При виконанні першого варіанта завдання (запам'ятовування 3 цифр) 8-річні діти з ЗПР виявили продуктивність запам'ятовування, лише трохи поступається нормі і значно перевершує досягнення розумово відсталих учнів. Те ж співвідношення зберігалося і при виконанні більш складних завдань. На результати запам'ятовування певний вплив справила зміст перешкод: нормально розвиваються дітей більше відволікали малознайомі слова, а розумово відсталих, навпаки, добре знайомі (відмінності для обох груп статистично не значущі). Отримані результати узгоджуються з даними дослідження О. С. Виноградової (1959), яка показала, що у дітей-олігофренів незнайомі слова майже не викликають орієнтовною реакції, в той час як у дітей з нормальним розвитком остання найбільш виражена саме у випадку пред'явлення нової інформації.
Результати даного дослідження, а також робіт, присвячених вивченню дітей з відхиленнями у розумовому розвитку, свідчать про те, що найбільш діагностично є методики, що включають в себе набори поступово ускладнюються проб. Збільшення труднощі завдання (до певного порогу складності), як правило, приводь до зростання відмінностей між групами піддослідних.

Причини виникнення відхилень у розвитку у дітей
Існує два комплекси причин, що зумовлюють виникнення у дітей відхилень у розвитку - вроджені і набуті.
Вроджені аномалії є наслідком різних шкідливих впливів на зародок і плід, що розвивається у внутрішньоутробному періоді - інтоксикації, травм, порушень харчування і т.п. Вони також пов'язані зі станом здоров'я і способом життя вагітної жінки. Так токсоплазмоз - інфекційне захворювання, яке розповсюджується домашніми тваринами та птахами, перейшовши на плід від хворої матері, може стати причиною вродженої розумової відсталості дитини, ураження у нього органів зору та ін
Гормональні порушення, захворювання печінки та нирок, алкоголізм матері, вживання нею під час вагітності медикаментів (антибіотики, сульфаніламідні препарати тощо) - все це негативно впливає на розвиток плоду.
Внутрішньоутробний розвиток порушується також при резусной несумісності крові матері та плоду і обумовлює різні мозкові ураження в дитини.
Нерідко вроджені дитячі аномалії виникають як результат дії генетичних (спадкових) чинників. Порушення в будові і числі хромосом, викликані аномаліями хромосомних наборів батьків, є причиною деяких грубо виражених форм розумової відсталості, до числа яких відноситься хвороба Дауна. Однак неповноцінність генеративних клітин батьків може бути обумовлена ​​не тільки спадковістю, але і зовнішніми впливами. Наприклад, дія на організм матері ядерного опромінення або екологічні порушення в місці її проживання часто приводять до різних потворності дитини і до його j розумової відсталості.
Алкоголізм матері викликає зміни в центральній нервовій системі плода, в його кісткової системи та внутрішніх органах, призводить до різних пороків. Спостерігається так званий "алкогольний синдром" плоду, що характеризується затримкою росту плода і, відповідно, дитини, мікроцефалією (зменшенням розмірів голови), м'язовою слабкістю, порушенням психомоторного розвитку у поєднанні з проявом підвищеної збудливості і рухової розгальмованості. Ці порушення можуть посилюватися за рахунок зниження слуху. Внутрішньоутробна незрілість, соматична ослабленість дітей з алкогольним синдромом плоду ведуть до більш частих і важких захворювань в перші місяці життя.
Ще одним чинником, шкідливо впливає на розвиток плода, є куріння матері під час вагітності. Нікотин негативно впливає на матково-плацентарний кровообіг, що призводить до кисневого голодування мозку. У курців матерів часто народжуються недоношені, маловагі, ослаблені діти.
В даний час гостро постає питання про вплив на дитину різних наркотичних та інших одурманюючих засобів, які використовуються матір'ю під час вагітності. Встановлено, що багато новонароджені, чиї матері є наркоманами, вже в утробі перетворюються на наркоманів. При народженні вони страждають муками абстинентного синдрому, що виражається в пронизливому, безперервному плачі, порушенні смоктального рефлексу, зменшенні маси тіла. Ці фізичні терзання розтягуються часом на довгі місяці і негативно позначаються на здоров'я немовляти і на його психофізичному розвитку.
Придбані дитячі аномалії виникають як наслідок різних шкідливих впливів на організм дитини при народженні і в наступні періоди розвитку. Небезпечними бувають механічні пошкодження плоду (пріродовие травми), зупинка дихання у дитини, що народжується (пріродовая асфіксія).
У перші роки життя дитини аномалії його розвитку можуть бути викликані деякими інфекційними хворобами (енцефаліт, менінгіт, поліомієліт, кір, грип та ін.) Менше значення в цей період мають травми та інтоксикації.
Не проходять безслідно для дитини і різко несприятливі соціальні умови його життя. Вони обумовлюють ранню дитячу депривацию, загальмовується і фізичне, і інтелектуальне, і особистісний розвиток.
Де виховуються і навчаються діти з відхиленнями у розвитку
В даний час у нашій країні для виховання і навчання різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку функціонують різноманітні установи державного і приватного характеру. Це спеціальні дитячі сади і спеціальні групи при звичайних дитячих садах, спеціальні школи та школи-інтернати, а також спеціальні класи, створювані при школах загального призначення. Деякі діти, головним чином ті, у кого відхилення у розвитку виражені не різко, відвідують звичайні дитячі сади і навчаються в школах загального призначення. Багато батьків таких дітей систематично консультуються в дефектологів або досвідчених педагогів-практиків або запрошують їх для проведення додаткових занять з дітьми.
Частина дітей, особливо з числа тих, що мають грубі відхилення у розвитку, виховуються і навчаються в домашніх умовах. Нерідко з ними не проводиться жодної корекційної роботи. Хоча зустрічаються й такі випадки, коли батьки роблять все можливе для того, щоб сприяти розвитку дитини. Деяка кількість таких дітей знаходиться в інтернатних установах Міністерства соціальної допомоги.
Дитячі садки для дітей з відхиленнями у розвитку, як правило, оснащені, хоч і не завжди повністю, спеціальним обладнанням, пристосованим для проведення корекційно-виховної роботи. Так для дітей зі зниженим слухом передбачені слухові кабінети і слухові апарати. Спеціальні меблі, різноманітні тренажери, плавальні басейни використовуються в дитячих садах для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату і т.п. На жаль, це обладнання часто буває не сучасним. Педагоги та вихователі далеко не завжди мають дефектологическое освіту, але, як правило, є добрими практиками. Проте спеціальних дитячих садів абсолютно недостатньо для того, щоб у них були прийняті всі нужденні в цьому діти. До того ж такі дитячі сади розташовані лише у великих населених пунктах.
Оскільки багато батьків не хочуть віддавати своїх дітей дошкільного віку до установ, що знаходяться на далекій відстані від їх місця проживання, у деяких дитячих садках організовуються спеціальні групи для тих чи інших категорій дітей з відхиленнями у розвитку. Спеціального обладнання, необхідного для роботи в цих групах фактично не передбачено. Так само справа йде з запрошенням дефектологів. Однак завідуючі дитячими садами і досвідчені педагоги-практики докладають великих зусиль до того, щоб організувати можливо більш продуктивну корекційно-виховну роботу і домагаються безсумнівних успіхів.
Значна частина дітей зі слабко вираженими відхиленнями у розвитку - діти із затримкою психічного розвитку, з легким ступенем розумової відсталості, слабозорі, слабочуючі, з нечіткими мовними порушеннями і негрубі вадами опорно-рухового апарату відвідують звичайні дитячі сади. Якщо ці діти не мають грубих відхилень у поведінці, то вони зазвичай залишаються там до того часу, коли приходить пора вступати до школи. Звичайно, ніякої цілеспрямованої корекційно-виховної роботи з ними не проводиться. Педагоги звичайних дитячих садів до цього не підготовлені і не ставлять перед собою такого завдання. Фактично це сама обділена група дітей з відхиленнями у розвитку, оскільки саме вони, своєчасно отримавши спеціальну допомогу, могли б значно просунутися в плані корекції свого дефекту.
Проте слід сказати, що знаходження дитини з відхиленнями у розвитку в спеціальній групі дитячого саду або просто в звичайному дитячому садку має для нього позитивне значення. Воно обумовлене його перебуванням у колективі однолітків, широкими можливостями спілкування з ними, що важливо для соціальної адаптації та підготовки до подальшого життя і навчання. Адже зазвичай таким чином дітей готують до вступу в спеціальну школу або школу загального призначення. Лише невелика частина дітей (переважно з глибокою розумовою відсталістю) після перебування в дитячому саду потрапляє до інтернатних закладів Міністерства соціального захисту або повертається в родину.
Для всіх категорій дітей з відхиленнями у розвитку в Росії "є спеціальні школи та школи-інтернати, а також спеціальні класи, організовані при школах загального призначення. У них працюють вчителі і вихователі, частина з яких має дефектологическое освіту. У спеціальних школах і школах- інтернатах передбачено наявність медичних працівників, фахівців з масажу, лікувальної фізкультури, слуховий роботі, логопедів, які проводять там свої заняття. Є набори спеціального обладнання, необхідного для корекції у дітей слуху, зору, моторики, набори мовних ігор та ін
У навчальні програми введені заняття, що мають велике корекційно-розвиваюче значення. Це ритміка, лікувальна фізкультура, домоведення та соціально-побутова орієнтування та ін
У спеціальних школах і школах-інтернатах велика увага приділяється трудовому навчанню і вихованню учнів. Ми маємо на увазі формування навичок самообслуговування та соціально-побутової орієнтації, уроки ручної праці, включені в програму молодших класів, роботу в різних майстернях і в сільському господарстві, яка здійснюється на старших роках навчання. Крім того, учні старших класів проходять трудову практику на підприємствах, близько розташованих від школи, виконуючи посильні види робіт. При деяких школах організовуються виробничі цехи, в яких працюють випускники. Ця ініціатива обумовлена ​​складністю їх працевлаштування і, ймовірно, представляється тимчасовим явищем.
У спеціальних школах вчителі та вихователі багато працюють над вихованням в учнів позитивного ставлення до праці, необхідного для роботи колективі. Це дуже важливий напрямок педагогічної роботи, що має велику корекційно-виховну цінність. Адже успішність соціальної адаптації учня залежить не тільки від наявності у нього трудових знань, умінь і навичок, але і від бажання трудитися, від поваги до оточуючих працюючим людям. У залежності від своїх можливостей, стану здоров'я, місця проживання випускники спеціальних шкіл включаються в навколишнє їх соціальне середовище.
При спеціальних школах організовуються класи для дітей зі складними дефектами. Наприклад, з порушеннями зору і розумової діяльності або із зниженням слуху та розумовою відсталістю і т.п. Такі класи є не в кожній школі. Вони створюються в міру необхідності. Навчання в них здійснюється за особливими програмами, оскільки складний дефект різко знижує пізнавальні можливості дитини. У Росії є одна школа для сліпоглухих дітей. Вона знаходиться в м. Сергієвому Посаді Московської області (колишній Загорськ).
Всі діти з відхиленнями у розвитку, крім розумово відсталих і страждають складними дефектами (виключаючи сліпоглухих) отримують цензове освіту. Вони навчаються в уповільненому темпі, за спеціальними методиками, але засвоюють обсяг знань, відповідний програмі початкових або середніх класів шкіл загального призначення. Це дає можливість найбільш здібним, які прагнуть до знань підліткам після закінчення спеціальної школи вступати на різні курси, в ПТУ, в середні та вищі навчальні заклади і продовжувати свою освіту.
У спеціальних класах, організованих при школах загального призначення, з учнями проводиться корекційно-спрямоване навчання і виховання, однак лікувальні заходи, такі важливі заняття, як логопедичні, слухові, навчання читанню рельєфних малюнків, трудова підготовка, домоведення, соціально-побутова орієнтування та ін мають місце далеко не завжди. Це пов'язано з відсутністю та відповідної матеріальної бази і недоліком фахівців. Тим не менш спеціальні класи є певним виходом зі складної ситуації. Вони дають можливість виховувати і навчати дитину з відхиленнями у розвитку у відносно сприятливих для нього соціальних умовах.
Частина дітей з відхиленнями у розвитку у відповідності з бажанням батьків відвідують школу загального призначення. Якщо дефект дитини не є грубим, а він розумний і дуже хоче вчитися, якщо він систематично одержує кваліфіковану корекційно-спрямовану допомогу з боку дорослих і при цьому вміє користуватися різними допоміжними засобами (слуховий апарат, лінзи та ін), то він відчуває себе серед нормально розвиваються однолітків досить комфортно і є успевающим учнем. Звичайно, надісланий у звичайній школі без жодної додаткової допомоги дитина скоро опиниться в скрутному становищі.
Найважче доводиться в школі загального призначення розумово відсталим дітям. Навчальна програма виявляється для них занадто складною, а темп її проходження - надмірно швидким. Навіть при додаткових заняттях з дефектологом вони не засвоюють матеріал першого класу. Чим далі, тим різкіше зростають складності. Їхнє навчання є формальним. Воно мало сприяє просуванню дітей в загальному розвитку і корекції дефекту.
Надані самим собі розумово відсталі діти у звичайній школі навчатися не можуть. Якщо вони з якихось причин затримуються в ній, то користі отримують мало, але набувають багато негативні особистісні риси.
Деякі діти з відхиленнями у розвитку зовсім не відвідують школу, постійно живуть в домашніх умовах. Зазвичай до них належать ті діти, у яких дефект виражений дуже різко. Наприклад, що знаходяться в лежачому стані або глибоко умствен-Н6 відсталі (ідіоти). Проте у ряді випадків батьки вважають за краще виховувати і навчати будинку такої дитини, який цілком міг би бути школярем.
Домашнє навчання безсумнівно має свої позитивні "сторони. Перш за все, дитина не позбавляється постійних емоційних контактів з батьками та близькими. Однак слід передбачити і організувати такі умови, при яких він не буде ізольований від інших дітей і дорослих.
Найбільш поширеним недоліком домашнього виховання і навчання є те, що батьки прагнуть дати дитині можливо більший обсяг знань, замість того, щоб виробляти у нього вміння і навички соціально-побутового і специфічно трудового плану Однобокість навчання призводить до того, що дитина виявляється не пристосованим до елементарного самообслуговування, до виконання життєво необхідних дій, тобто стає безпорадним очікують постійної допомоги.
Життєві перспективи дітей з відхиленнями у розвитку
Перспективи розвитку, отримання подальшої освіти можливості соціально-трудової адаптації випускників спеціальних шкіл досить різні. Вони залежать від багатьох причин. До їх числа відносяться характер і тяжкість дефекту, наявність додаткових відхилень, а також індивідуальні особливості та здібності під паростка, організація його навчання і виховання, вплив найближчого соціального оточення, головним чином сім'ї та родичів. У даний час істотне значення набуває несприятлива обстановка, що складається навколо підлітка-безробіття, наявність криміногенних структур, поширення алкоголізму, наркоманії та ін Все це ускладнює реалізацію позитивних життєвих перспектив.
Частина випускників шкіл для дітей з порушеннями зору та слуху, із загальним недорозвиненням мови або з заїканням, із затримкою психічного розвитку, з порушенням опорно-рухового апарату продовжує свою освіту. Втім, застосувати отримані знання їм буває потім нелегко, оскільки потрібно успішно витримати конкурс з нормально розвиваються однолітками отримали ті ж спеціальності. Так що часто незалежно від освіти випускників з допомогою батьків, знайомих або школи влаштовують на будь-які роботи. Однак той факт, що вони прагнуть працювати, а не жити на пенсії або жебракувати, вже говорить сам за себе. Що стосується розумово відсталих, то деякі, найбільш збереженим в плані розумової, діяльності та моторики молоді люди вступають у спеціальні ПТУ, які готують робітників по нескладних спеціальностями, або в спеціальні групи при ПТУ, або проходять курси учнівства на різних підприємствах, а потім працевлаштовуються. Більшість працює на різних, переважно некваліфікованих роботах на підприємствах або в сільському господарстві.
Випускники, які страждають складними дефектами, закінчивши школу, навчаються в одиничних випадках. Однак є окремі приклади того, що сліпоглухих особи отримують вищу освіту, навіть захищають кандидатські дисертації і стають науковцями (О. І. Скороходова, А. Суворов та ін.)
Отже, більша частина випускників спеціальних шкіл і класів працюють без продовження освіти. Ці люди працюють в різних галузях народного господарства - на фабриках, заводах, в майстернях, у цехах спеціальних підприємств, приватних фірмах, на власних земельних ділянках та ін Деякі молоді люди зі зниженим зором співають у хорах, в тому числі і в церковних.
Багато підвищують свою кваліфікацію в процесі праці, досягаючи при цьому значних успіхів.
Більш сумні перспективи у глибоко розумово відсталих юнаків і тих, хто страждає складними дефектами. Вони живуть і посильно працюють в установах, організованих Міністерством соціального захисту або знаходяться на забезпеченні своїх родичів.
Підбиваючи загальний підсумок спостереженнями і ряду досліджень, можна зробити висновок, що багато дітей з відхиленнями у розвитку, виростаючи, адаптуються соціально. Одні з них живуть у сім'ях, виявляючи турботу і увагу до своїх близьких. Інші - створюють власні сім'ї, виховують дітей. Більшість прагне виконувати посильну роботу, яка дає їм можливість відчувати себе корисними і потрібними людьми, соціально самоствердитися. Напружена корекційно-виховна робота, що здійснюється в спеціальних школах, дає позитивні результати, хоча, звичайно, мають місце і неблагополучні випадки.

Розумово відсталі діти

Найчисленнішу групу дітей з відхиленнями у розвитку (більше 2% від загальної дитячої популяції) складають розумово відсталі діти, у яких є дифузне органічне ураження кори головного мозку, що виявляється в недорозвиненні всієї пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери дитини. Морфологічні зміни, хоча і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку цих дітей, порушуючи їх будову і функції.
Причини ураження кори головного мозку дитини можуть бути різні. Це залежить від того патогенного (зловмисних) чинника, який викликав поразку. До таких факторів зазвичай відносять: кисневу недостатність мозку (у періоди внутрішньоутробного розвитку, пологів або після народження), травми мозку (родові, внутрішньочерепні крововиливи), запалення мозку або мозкових оболонок, різні токсичні дії, вірусні інфекції, деякі лікарські препарати, що вживалися матір'ю під час вагітності, хронічний алкоголізм батьків або їх наркоманія, особливо матері, деякі ендокринні захворювання, хромосомні порушення, спадкові захворювання без хромосомних порушень і ін Певну роль відіграють радіація і все погіршуються екологічні умови.
В даний час встановлено, що серед усіх дітей, що страждають таким відхиленням у розвитку, переважають діти з генетичними формами розумової відсталості - 75%. З них 74,5% виникає внутрішньоутробно, 17,1% - у інтернатальном періоді, тобто під час пологів, 8,4% випадків - у ранній період життя дитини. Всі генетичні форми розумової відсталості відносяться до числа вроджених.
В останні роки все частіше можна почути думку про те, що не у всіх випадках розумової відсталості можна виявити ураження кори головного мозку дитини. Втім, ймовірно і те, що наші діагностичні засоби недостатньо досконалі, i:
Розумово відсталі - це дуже поліморфна група, в якій переважна більшість складають діти-олігофрени (від грецького oligos - безрозумними).
У цих дітей ураження мозкових систем виникає на ранніх етапах розвитку: або у внутрішньоутробному (пренатальному), або в постнатальному періоді, тобто при народженні або в перші три роки життя дитини, тобто до повного становлення мови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредіентний (не посилюється,) характер. Дитина-олігофрен практично здоровий. Олігофренія - це не хвороба, але такий стан дитини, при якому спостерігається стійке недорозвинення всієї його психіки.
Недорозвинення пізнавальної і емоційно-вольової сфери у олігофренів проявляється не тільки у відставанні від норми, а й у глибокому своєрідності. Вони здатні до розвитку, хоча воно і здійснюється уповільнено, атипово, іноді з різкими відхиленнями. Однак це справжнє розвиток, в ході якого відбуваються і кількісні, і якісні зміни всієї психічної діяльності дитини.
Розумова відсталість, яка виникає після того, як мова дитини вже сформувалася, зустрічається відносно рідко. Однією з її різновидів є деменція - недоумство. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції незворотній, тому що відбувається прогресування захворювання, яке іноді може призвести до повного розпаду психіки. Особливими є випадки, коли наявна у дитини розумова відсталість супроводжується поточним психічним захворюванням (епілепсію, шизофренію), що посилює основний дефект, і прогноз розвитку таких дітей буває дуже несприятливим.
Зупинимося дещо докладніше на клінічній характеристиці дітей-олігофренів, оскільки це найбільш представницька група розумово відсталих дітей. Усі вони істотно розрізняються за ступенем вираженості дефекту. У вітчизняній дефектології їх зазвичай ділять на три групи: дебіли, імбецили, ідіоти. Дебіли - це діти з легкими ступенями розумової відсталості. Вони є основним контингентом спеціальних дитячих садів і спеціальних шкіл для розумово відсталих учнів. Діти із середньою і глибоко вираженою відсталістю (відповідно імбецили і ідіоти) живуть і виховуються в сім'ях або поміщаються в інтернатні установи Міністерства соціального захисту, де знаходяться довічно.
Діти з органічними ураженнями кори головного мозку (олігофрени) ростуть зазвичай ослабленими, нервовими, дратівливими. Багато хто з них страждають на енурез. Їм властива патологічна інертність основних нервових процесів, відсутність інтересу до навколишнього і тому емоційний контакт з дорослими, потреба спілкування з ними у дитини в дошкільному віці часто не виникає. Діти не вміють спілкуватися і з своїми однолітками. Спонтанність засвоєння суспільного досвіду у них різко знижена. Діти не вміють правильно діяти ні за словесною інструкції, ні навіть по наслідуванню і зразку. У розумово відсталих дошкільників ситуативне розуміння мови може зберігатися аж до вступу до школи.
Для засвоєння способів орієнтування в навколишньому світі, для наділення і фіксування яскраво позначених властивостей і найпростіших відносин між предметами, для розуміння важливості того чи іншого дії розумово відсталому дошкільнику потрібно набагато більше варіативних повторень, ніж для нормально розвивається дитини. Він частіше за все не робить спроб тактильно-рухового обстеження предметів. У дитинстві не опановує хапанням і пізніше, в дошкільному віці, не може у визначенні на дотик форми і величини предмета. Більшість розумово відсталих дітей у ранньому віці має недорозвинення моторики та зорово-рухової координації. Рухи рук у них незграбні, недостатньо узгоджені, часто їде рука не виділяється. Багато дітей не можуть діяти одночасно двома руками відразу. Недостатній розвиток зорово-рухової координації призводить до того, що дитина промахується при спробі взяти предмет, тому що невірно визначає напрям, не може простежити зорово за рухами руки.
У розумово відсталих дітей-дошкільнят, позбавлених спеціального корекційно-спрямованого навчання, відзначається істотне недорозвинення специфічних для цього віку видів діяльності - гри, малювання, конструювання, елементарного побутової праці.
Розумово відстала дитина проявляє вкрай, слабкий інтерес до навколишнього, довго не тягнеться до іграшок, не наближає їх до себе і не намагається ними маніпулювати. У віці 3-4 років, коли нормально розвиваються діти активно і цілеспрямовано наслідують діям дорослих, розумово відсталі дошкільник я тільки починають знайомитися з іграшками. Перші предметно-ігрові дії з'являються у них (без спеціального навчання) лише до середини дошкільного віку.
У більшості розумово відсталих дітей, які не відвідують спеціальний дитячий садок, не мають вдома контактів з фахівцями-дефектологами або турботливими і розумними батьками, графічна діяльність до кінця дошкільного віку знаходиться на рівні безцільного, короткочасного, хаотичного черкания.
Однією з умов, необхідних для процесу пізнання, є здатність дитини бути уважним при виконанні завдань і будь-якої діяльності. У розумово відсталих дітей у великий, мірою страждає довільну увагу. Неможливим виявляється для них скільки-небудь довго концентрувати увагу, одночасно виконувати різні види діяльності.
Переддошкільного і дошкільний вік - це період чуттєвого пізнання навколишнього середовища, яке у розумово відсталих дітей без спеціального корекційного впливу розвивається повільно. Сенсорний розвиток у цієї категорії дітей значно відстає за термінами формування. Вони діють або хаотично, не враховуючи властивості предметів, або ж раніше засвоєним способом, не адекватним в новій ситуації. Сприйняття олігофренів характеризується недифференцированностью, вузькістю. Складним для них є сприйняття картин. У дітей-олігофренів відзначається груба неповноцінність уявлень, що безсумнівно негативно позначається на розвитку їх мови. Найчастіше наявні у них зорові образи не співвідносяться зі словесними позначеннями. Слово, наповнене одностороннім змістом, розуміється лише в певних умовах і по відношенню до певних перед-• метам. У всіх розумово відсталих дітей спостерігаються відхилення в мовній діяльності, які в тій чи іншій мірі піддаються корекції.
Розвиток мовного (фонематичного) слуху відбувається у розумово відсталих дітей з великим запізненням і відхиленнями. Внаслідок цього у них спостерігається відсутність чи пізніше поява белькотіння. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка виявляється в більш пізньому (ніж у нормі) розумінні зверненої до них мови і в дефектах самостійного користування нею. У деяких розумово відсталих дітей спостерігається відсутність мовлення навіть до 4-5 років. Словник дітей бідний. Значення слів недостатньо диференційовані. Вжиті ними пропозиції примітивні за своєю конструкцією, з великою кількістю аграмматізма, пропусків. Розумово відсталі діти рідко бувають ініціаторами бесіди і відчувають величезні труднощі в оволодінні монологічним мовленням.
У цієї категорії дітей з відхиленнями у розвитку недостатньо сформована регулятивна функція мови. Вони неточно сприймають вказівки дорослого і далеко не завжди діють у відповідності з цими вказівками навіть у тих випадках, коли добре їх пам'ятають.
Великі труднощі виникають у розумово відсталої дитини при вирішенні завдань, що вимагають наочно-образного мислення, тобто діяти в умі, оперуючи образами уявлень. Розумово відсталі дошкільники часто сприймають зображення на картинці як реальну ситуацію, в якій намагаються діяти. Дуже складними для таких дітей є прості тексти, що містять причинні або тимчасові залежності, потребують словесно-логічного мислення. Здійснюючи узагальнення предметів чи явищ, олігофрени найчастіше грунтуються на несуттєвих, випадкових ознаках. Їх узагальнення бувають надто широкими за обсягом. Особливо ускладнює цих дітей зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, об'єднання об'єктів по-новому. У цьому виявляється властива розумово відсталим патологічна інертність, тугоподвижность нервових процесів і стереотипність мислення.
Їх пам'ять характеризується малим обсягом, малою точністю і міцністю запам'ятовується словесного і наочного матеріалу. Розумово відсталі діти зазвичай користуються мимовільним запам'ятовуванням, тобто запам'ятовують яскраве, незвичайне, те, що їх приваблює. Довільне запам'ятовування формується в них значно пізніше - наприкінці дошкільного, на початку шкільного періоду життя.
Істотні відхилення є не тільки в пізнавальній діяльності, а й в особистісних проявах розумово відсталих дітей. У них відзначається слабкість розвитку вольових процесів. Ці діти часто бувають безініціативні, несамостійні, імпульсивні, їм важко протистояти волі іншої людини. Разом з тим деякі діти можуть проявити наполегливість і цілеспрямованість, вдаючись до елементарних хитрощів, прагнучи добитися потрібного результату.
Їм властива емоційна незрілість, недостатня диференційованість і нестабільність почуттів, обмеженість діапазону переживань, крайній характер проявів радості, засмучення, веселощів. Розумово відсталих дошкільнят та дітей молодшого шкільного віку ускладнює розуміння міміки і жестів, виразних рухів людей, зображених на картинці. У цієї категорії дітей з відхиленнями у розвитку простежуються слабка вираженість і короткочасність спонукань до діяльності. Самооцінка та рівень домагань олігофренів найчастіше неадекватні. Діти схильні переоцінювати свої можливості.
Перераховані особливості психічної діяльності властиві не тільки розумово відсталим дітям. Багато хто з зазначених рис відзначаються і в інших категорій дітей з відхиленнями у розвитку. Так, наприклад, недорозвинення мови виявляється у дітей із затримкою психічного розвитку, зі специфічними мовними дефектами, у слабочуючих, у педагогічно запущених, у дітей з малокультурних двомовних родин та ін Недостач точна контактність яскраво виражена у аутичних дітей, у тих, у кого знижений слухове сприйняття та інших Так що тільки наявність у дитини комплексу своєрідних відхилень дає право поставити питання про наявність у нього розумової відсталості.
Для просування розумово відсталої дитини в загальному розвитку, в засвоєнні ним знань, умінь і навичок необхідно спеціально організоване, корекційно-спрямоване виховання і навчання, що будується з урахуванням наявних у нього позитивних можливостей. Для таких дітей у нас в країні створені спеціальні навчально-виховні установи: дитячі садки, школи, школи-інтернати, класи корекційно-розвивального навчання, де, як правило, перебувають діти з діагнозом олігофренія в ступені дебільності. Частина дітей виховується і навчається в домашніх умовах, що вимагає великої праці і великих матеріальних витрат.
У спеціальних дитячих установах, які відвідують діти з легким ступенем розумової відсталості, процес навчання ведеться за спеціально розробленими програмами, методиками, підручниками, при невеликій наповнюваності груп чи класів.
У дитячих садках зміст і методи корекційно-виховної роботи полягають у проведенні комплексу заходів, спрямованих на розвиток дитини, на згладжування недоліків психіки розумово відсталої дитини, які поглиблюють їх інтелектуальну, емоційно-вольову, фізичну і соціальну неспроможність. Передбачається посильну оволодіння дошкільниками основними видами діяльності (грою, малюванням, конструюванням, елементарним самообслуговуванням і працею), що створює передумови для переходу до навчальної діяльності. Якщо дитина живе і виховується в домашніх умовах, то основні напрями корекційної роботи з ним повинні зберігатися і постійно реалізуватися або батьками, або запрошеними з цією метою особами.
Всі розумово відсталі діти дошкільного віку мають яскраво виражені мовні недорозвинення. У спеціальному дитячому садку проводяться систематичні заняття з логопедом як фронтальні, так і індивідуальні. Куплені мовні навички закріплюються на заняттях з педагогом і вихователем. Аналогічна робота повинна здійснюватись і в умовах домашнього виховання дитини.
Дитині легше просуватися в загальному розвитку, засвоювати необхідні вміння та навички в тому випадку, якщо він фізично здоровий. У спеціальному дитячому саду за здоров'ям вихованців стежить лікар, який проводить постійні спостереження, різноманітні огляди, застосовує необхідні медикаментозні засоби, дає поради педагогам і вихователям щодо особливого режиму дня для деяких вихованців. Не слід позбавляти дітей, які виховуються вдома, медичного обслуговування.
У спеціальних школах, школах-інтернатах та класах, де навчаються розумово відсталі діти, поряд з проходженням ^{визначеною:} програми з загальноосвітніх предметів (російської мови, математики, географії тощо), формуванням у них певних умінь і навичок, істотну увагу приділяється трудовій підготовці, а також орієнтуванні в соціально-побутові проблеми. На кожному уроці обов'язково ставляться і вирішуються конкретні корекційні проблеми. Однак передбачені і спеціальні заняття, які мають корекційну спрямованість. Наприклад, логопедичні, лікувальна фізкультура.
Оволодівши в умовах школи деякими професійними вміннями та певними навичками праці, придбавши інтерес до виконуваної роботи, відчувши свої можливості, побачивши результати своєї діяльності учні починають вірити в свої сили. Закінчивши шкільне навчання вони можуть соціально адаптуватися в суспільстві, у самостійному житті. Проте їм потрібні для цього сприятливі умови: здорова обстановка в трудовому колективі.
Виховуючи дитину в сім'ї, батькам слід задуматися про його майбутнє. Якщо передбачається, що він усе життя пробуде тільки в сім'ї, ніде не працюючи, то йому достатньо мати навички самообслуговування і елементарного побутової праці. Якщо виникають інші перспективи, то треба заздалегідь готувати до них розумово відсталої дитини.
Як вже говорилося, розумова відсталість може наступити в різні періоди розвитку дитини. В одних випадках, батьки відразу ж після народження малюка знають, що в сім'ї з'явилася дитина з відхиленнями у розвитку. Вже з перших днів життя така дитина і його батьки повинні одержувати кваліфіковану допомогу і консультації лікарів-фахівців. В інших випадках відразу розпізнати розумову відсталість буває неможливо (особливо, при деяких генетичних відхиленнях). Тоді практично тільки батьки, в першу чергу мати, можуть помітити, що дитина має якісь відхилення. Матері слід звернутися до лікарів (педіатра, невропатолога) і розповісти їм про ті особливості, які вона помітила у свого малюка. Чим раніше такій дитині буде поставлений точний діагноз і з них почнуть проводити корекційну роботу, тим більшого просування у розвитку розумово відсталої дитини можна досягти.
Одним з основних напрямків корекційної роботи з розумово відсталими дошкільниками та молодшими школярами є формування у них позитивного ставлення до контактів з дорослими і однолітками. Треба дати дитині відчути, що його люблять, йому раді, він не самотній. Батьки повинні бути ласкаві зі своєю дитиною, доброзичливі, терплячі і, разом з тим, вимогливі й суворі, коли це необхідно.
Дуже важливо для виховання та соціалізації розумово відсталої дитини розвивати у нього культурно-гігієнічні навички, навички самообслуговування і елементарного побутової праці. Треба хвалити малюка, коли він намагається бути охайним, і не лаяти, а допомагати, якщо навик з якоїсь причини втрачається.
Займаючись з розумово відсталим дитиною, батькам слід виховувати в нього інтерес до навколишнього і того, що відбувається, вчити не відволікатися від занять, працювати цілеспрямовано. Не менш значущим аспектом у вихованні дитини є стимуляція його сенсорного розвитку, яке служить основою для формування мови, розвитку ініціативи, цілеспрямованої діяльності, емоційних реакцій. Для цього батькам доцільно проводити з дитиною гри, спрямовані на знайомство з формою, величиною, кольором предметів, навчання його простим діям з ними. Рекомендується вчити дитину розуміти такі слова, як "квадрат", "коло", "форма", "червоний", "синій", "колір", "однаковий", "великий", "маленький" і ін Причому, на початкових етапах не треба вимагати від дитини запам'ятовування і самостійного вживання цих слів.
Знаючи про те, що провідним видом діяльності у дошкільнят є гра, батьки повинні намагатися викликати в дитини інтерес до неї або просто до ігрових дій. Треба показати малюкові зацікавленість дорослих у грі з ним. Бажано, щоб у дитини були різні іграшки - ляльки, машинки, пірамідки, кубики, мозаїка та інші.
Необхідно також навчати дошкільника спостерігати за діяльністю оточуючих їх дорослих: як мама миє посуд, прибирає квартиру. Потрібно залучати його до виконання нескладних доручень, до того, щоб він допомагав у тій чи іншій роботі. Все це буде сприяти розвитку дитини, формування у нього позитивних рис характеру.
Розумово відсталі діти не повинні бути ізольовані від своїх нормально розвиваються однолітків. Спілкуючись з ними, вони розширюють свій соціальний досвід, у них з'являється відчуття товариства, взаємодопомоги, доброзичливість. Спілкування з нормально розвиваються дітьми - це один із ступенів соціальної адаптації дитини з відхиленнями у розвитку. Батькам слід це всіляко заохочувати, за винятком спілкування з дітьми з асоціальною поведінкою. Слід зауважити, що для нормально розвиваються дітей спілкування з розумово відсталим дитиною не принесе шкоди. Навпаки, воно буде сприяти формувань! доброго ставлення, бажання допомогти товаришеві.
Питання про спілкування розумово відсталої дитини з іншими дітьми, про його включення в колектив однолітків легше вирішується в умовах спеціального дитячого саду або спеціальної школи. Якщо дитина виховується і навчається в сім'ї, то батькам слід подумати про те, як попередити його ізоляцію від інших дітей.
Перебуваючи в сприятливих для всебічного розвитку умовах корекційного педагогічного впливу деякі учні спеціальної школи просуваються в розумовому розвитку та соціалізації значно успішніше за своїх товаришів. Закінчуючи школу, вони істотно відрізняються від них у всіх відносинах. Таких випадків небагато. Але вони мають місце. І з ними треба рахуватися. Потрібно ставити питання про зняття діагнозу з молодої людини. Ця процедура здійснюється спеціальними комісіями, наприклад, така комісія працює при НДІ психіатрії в м. Москві.
Про наявність таких комісій повинні знати і випускники допоміжної школи та їх батьки.
Ми весь час говорили про розумово відсталих дітей, як про єдину категорії дітей з відхиленнями у розвитку, що має свої відмінні риси, які їх всіх об'єднують. Ми говорили і про те, що переважна більшість розумово відсталих дітей складають діти-олігофрени. Саме вони частіше за всіх інших виявляються учнями спеціальної школи. Це дає підстави для того, щоб трохи докладніше охарактеризувати олігофренів і підкреслити думку про те, що ця група дітей неоднорідна. Олігофрени істотно відрізняються один від одного, оскільки структури варіантів дефекту у них різні.
Існують багато вітчизняних і зарубіжних їх класифікації, зазвичай грунтуються на клініко-патогенетичному принципі. Найбільш поширеною серед дефектологів Росії є класифікація, запропонована М.С. Певзнер в 1959 році. Автор виділила п'ять основних форм олігофренії: неускладнену; з переважанням процесів збудження або гальмування; зі зниженням функцій аналізаторів чи мовними відхиленнями; з психопатоподібними поведінкою; з вираженою лобової недостатністю.
Зупинимося дещо докладніше на кожній з цих п'яти форм, враховуючи, що перші дві є найбільш поширеними. Приділимо їм основну увагу.
При неускладненій формі олігофренії дитина характеризується врівноваженістю нервових процесів. Його емоційно-вольова сфера щодо сохранна. Поряд з цим він істотно відрізняється від нормально розвиваються однолітків з раннього дитинства. Його моторика формується уповільнено. Він пізніше починає сидіти, стояти, пересуватися, пізніше навчається користуватися ложкою, пити з чашки. Його рухи і хода незграбні. Для дитини 6-7 років складає велику складність самостійне одягання, особливо - застібання гудзиків і зав'язування шнурків. Він насилу опановує предметно-практичною діяльністю і найпростішими ігровими діями.
Така дитина пізно починає реагувати на звернену до нього мову, звичайно розуміючи лише інтонація мовця. У більш пізні терміни, ніж це буває в нормі, і лише дуже наближено вимовляє перші слова і словосполучення. Нерідко це буває в 3-4 роки. Насилу бере участь у найпростішій бесіді.
Якщо дефект виражений не різко, то такі діти, як правило, можуть відвідувати звичайний дитячий садок і утримуватися в ньому. Вони не викликають великих нарікань з боку вихователя. Звичайно, їх доводиться одягати і роздавати, але вони слухняні, не кривдять своїх товаришів, охоче підкоряються їм, виконуючи в будь-якій грі найпростіші і непрістіжних ролі. Звичайно, діти-олігофрени не засвоюють програму звичайного дитячого садка, не цікавляться книжками, не запам'ятовують дитячих віршів, але з видимим задоволенням дивляться передачі по телевізору і, хоча мало що розуміють, стежать за рухомими фігурами. Навіть у тих випадках, коли дефект дитини очевидний, батькам майже завжди вдається умовити адміністрацію не виключати його з дитячого саду.
Якщо олігофрен з збереженим поведінкою виховується вдома, то він не докучає батькам, братам і сестрам. У міру слухняний і контактний, хоча незграбний та нетямущих, він тим не менш прийнятний для сім'ї. Деякі батьки в силу тих чи інших причин не помічають відставання дитини в плані рухів, мови, пам'яті, мислення, вважають його благополучним. І лише небагато докладають зусиль до того, щоб він відвідував спеціальний дитячий сад (таких садів дуже мало і розташовані вони переважно у великих містах), звертаючись за допомогою до лікарів і дефектологам.
Не дивно, що ці діти бувають абсолютно непідготовленими до шкільного навчання. Тому основні життєві неприємності починаються у них з дня надходження до школи. Дуже швидко вони стають непохитно невстигаючими учнями. Нерідко вчитель школи загального призначення відноситься до такого дитині недостатньо розумно. Він "виховує" його в присутності інших учнів і постійно скаржиться на нього батькам. Однокласники дражнять свого товариша, сміються над ним, всіляко ображають. Школа стає для дитини огидним місцем.
Якщо олігофрена з збереженим поведінкою і не різко вираженим дефектом старанно і кваліфіковано готували до школи, то перший час він справляє враження непоганого учня. З ускладненням навчального матеріалу дитина починає відставати від товаришів по класу.
Переклад розумово відсталої дитини в спеціальну школу або спеціальний клас дає йому можливість відчути себе рівним серед рівних. У звичній ситуації його поведінка цілком адекватно. Він акуратний і слухняний. З навчальною програмою справляється непогано. Зошити і книги утримує в чистоті. Бере участь у класних, а потім і в шкільних заходах. З захопленням працює в майстерні. Прогноз його розвитку та соціальної адаптації благополучний. Саме такі підлітки найчастіше прагнуть позбутися від діагнозу - розумово відсталий. Якщо їм не вдається зробити це через комісію, то деякі з них надходять у вечірні школи та отримують довідку про те, що навчалися в ній у такому-то класі. Перебування в спеціальній школі для розумово відсталих дітей як би перекреслюється.
При олігофренії, характеризується нестійкістю емоційно-вольової сфери за типом збудливості або загальмованості, притаманні дитині відхилення виразно проявляються у змінах поведінки та діяльності вже в ранньому дитинстві. Збудливі олігофрени неспокійні. У дитинстві вони багато кричать і плачуть без видимих ​​на те причин. У дошкільному віці - імпульсивні, розгальмовані, рухово неспокійні, відволікатися, неслухняні. Вони постійно ображають інших дітей, віднімають у них іграшки, які тут же кидають. Не звертають уваги на прохання та зауваження дорослих.
Така дитина важкий для родини. Не втримується він і в звичайному дитячому садку, так як постійно заважає іншим дітям і приносить дуже багато турбот вихователю, тому що некерованим і не піддається на вмовляння.
Опинившись в школі загального призначення збудливий олігофрен веде себе неадекватно. Під час уроку ходить по класу, залазить під столи, кривляється, викрикує щось недоладне, затіває бійки з іншими дітьми і, звичайно, зовсім не навчається, тому що не розуміє того, що робиться в класі. Досить швидко він направляється на ПМПК, звідки отримує направлення в спеціальну школу або в спеціальний клас.
Там під впливом корекційно-спрямованого навчання і виховання, що здійснюються на основі індивідуального підходу, дитина кілька заспокоюється, починає краще вести себе, підкоряється вимогам вчителя, засвоює навчальну програму. Проте працює він нерівно. Це видно по його письмових робіт: починає писати акуратно і без великої кількості помилок, але незабаром виконує завдання сяк-так, відволікаючись від даних вказівок. Його зошити та книги неохайні. Сам він теж неаккуратен.
Збудливі розумово відсталі діти з видимим задоволенням починають працювати в майстерні, але скоро їм все набридає. Вони роблять все занадто поспішаючи, непродумано, недбало. У них часто бувають зриви в поведінці, що призводять до неприємних наслідків.
Після закінчення школи випускникам нелегко влаштуватися на роботу й важко втриматися на ній. Вони часто вступають у конфлікти з членами колективу по дрібних, незначних приводів, виявляються недисциплінованими. Для них особливо необхідна спокійна обстановка і не монотонна діяльність.
Загальмовані олігофрени в ранньому дитинстві мало плачуть і в цьому відношенні не турбують батьків і здаються їм благополучними. У дошкільному віці вони малорухливі, незграбні і здаються більш відсталими, ніж є насправді. У звичайному дитячому саду вони можуть утримуватися, тому що слухаються вихователя і не конфліктують з іншими дітьми. Однак вони потребують постійної опіки і це ускладнює їх перебування у дитячому закладі.
Такі діти можуть потрапити в школу загального призначення і, якщо вчитель недобросовісний, затримуються в ній. Звичайно, про засвоєння програми, та ще й у швидкому темпі, розмови бути не може.
Опинившись у спеціальній школі або спеціальному класі загальмований олігофрен просувається дуже повільно. Йому потрібно багато часу для того, щоб організувати свою діяльність. Він не встигає за своїми товаришами по класу. Квапити його марно, тому що у нього свій темп роботи, який він на вимогу вчителя змінити не може.
У майстерні така дитина трудиться старанно, з певною ретельністю, але надто повільно.
Прогноз на майбутнє у випускника непоганий. Він цілком прийнятний для навколишніх, старанний. Однак від нього не можна вимагати швидкої роботи.
У олігофренів з порушеннями функцій аналізаторів або специфічними мовними відхиленнями дифузне ураження кори поєднується з більш глибокими локальними пошкодженнями мозкової системи. Такі діти крім основного дефекту - розумової відсталості мають локальні дефекти слуху, зору, мови, опорно-рухового апарату. Вони вчаться звичайно в спеціальних класах, організованих при школах для дітей із зниженням слуху, зору, в школах для дітей з ДЦП чи мовних. Їх життєві перспективи не радісні, оскільки вони становлять контингент інвалідів, які постійно перебувають в інтернатах Міністерства соціального захисту.