Спеціальна педагогіка та спеціальна психологія

Німецький психіатр Еміль Крепелін вперше запропонував класифікацію психічних розладів, виходячи з нозологічного (клінічного) підходу, а олігофренії - виходячи з можливостей навчання дітей. Заслуга Е. Крепеліна в тому, що він об'єднав усі відомі на той час клінічні симптоми вродженого і
раннього слабоумства у дітей в одну групу під назвою «олігофренія», а терміни «ідіот», «імбеціл», «дебіл» використовував для визначення ступеня тяжкості ураження інтелектуальної діяльності.
У результаті розумово відсталі діти по їх здатності до навчання ділилися на три групи. Діти-олігофрени в ступені дебільності визнавалися здатними до навчання, але у спеціальних школах (за полегшеною програмою); діти-імбецили-малоздібних до навчання, але деякі з них виявлялися в змозі освоїти початкову грамоту в спеціальних класах, оволодіти нескладними трудовими процесами. Діти-олігофрени в ступені ідіотії вважалися взагалі нездатними до праці навчання. Запропонована Е. Крепеліном класифікація оліго Френі зберігається і на сьогоднішній день.
Дебільність - найбільш легка в порівнянні з ідіотією і їм беціл'ност'ю ступінь розумової відсталості. Знижений інтелект і особливості емоційно-вольової сфери дітей-дебілів не дозволяють їм оволодіти програмою загальноосвітньої масової школи. Це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху та фонетико-фонематичного аналізу. Соматичні порушення, загальна фізична ослабленість (особливо на ранніх роках навчання), порушення моторики, властиві більшості дітей-дебілів, а також особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру і поведінки в значній мірі обмежують коло їх наступної професійно-трудової діяльності, соціальної адаптації та реабілітації.
В останні роки робляться спроби провести більш диференційовану оцінку ступеня розумової відсталості. Виділяються легка дебільність, середня дебільність, виражена дебільність. Такого роду оцінка має велике практичне значення, оскільки дозволяє більш точно і ефективно організувати навчально-виховний процес. Проте критерії такої диференціації до теперішнього часу чітко не сформульовані.
Імбецильність - легша порівняно з ідіотією ступінь розумової відсталості. Діти-імбецили володіють певними можливостями в оволодінні мовленням, засвоєнні окремими нескладними трудовими навичками. Однак наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери робить цих дітей практично нездібних навіть у спеціальній школі. У правовому відношенні вони, як і ідіоти, є недієздатними, і над ними встановлюється опіка. До досягнення повноліття ці діти перебувають у спеціальних дитячих будинках для глибоко розумово відсталих. В останні роки встановлено, що частина дітей-имбецилов здатні опанувати певними знаннями, вміннями та навичками в обсязі спеціально розробленою для них програми.
Ідіотія - найглибша ступінь розумової відсталості. Дітям-ідіотам недоступне осмислення навколишнього, їх мовна функція розвивається вкрай повільно і обмежено, у ряді випадків мовні звуки не розвиваються взагалі. Діти-ідіоти мають порушення (іноді дуже важкі, що їх їх до лежачому способу життя) моторики, координації рухів і праксису, орієнтування в просторі. У них вкрай важко і повільно формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні. Часто ці навички не формуються взагалі. Діти-ідіоти не навчаються і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установах (дитячих будинках для глибоко розумово відсталих) 1.
Традиційно відповідно до діючих інструкцій Міністерства освіти (освіти) у спеціальні (допоміжні) школи направлялися діти з діагнозом «олігофренія в ступені дебільності» або «розумова відсталість у ступені дебільності», що повністю відповідало принципу інтегрованого навчання. З усіх типів спеціальних шкіл допоміжні були (і залишаються) найчисленнішим типом спеціальних шкіл. Для порівняння наведемо дані по кількості спеціальних шкіл різних типів і контингенту учнів.
В даний час межі предмета олігофренопедагогіка значно розширилися. Це розумова відсталість, викликана не тільки олігофренією, але й іншої етіологією, - так звана розумова відсталість неолігофреніческого походження. Розширення меж олигофренопедагогики відбувається не тільки «по горизонталі», а й «по вертикалі». Про це, каже той факт, що предметом олигофренопедагогики стали діти з досить глибоким ступенем розумової відсталості-імбецили і діти, які мають органічні ураження ЦНС у вигляді мінімальних мозкових дисфункцій. Це діти з так званої затримкою психічного розвитку (ЗПР). Таким чином, і термін «розумова відсталість» вже не відображає повністю об'єкт олигофренопедагогики, так як етіологія аномалій досить різноманітна, ступінь ураження - теж. Єдина ознака, що об'єднує цих дітей, - це стійке, більшою чи меншою мірою, зниження пізнавальної діяльності і пов'язана з цим неможливість повністю засвоїти навчальну програму загальноосвітньої школи, тобто те, що можна назвати порушенням пізнавальної діяльності.
Отже, з сучасних позицій олігофренопедагогіка-це частина дефектології (спеціальної педагогіки, корекційної педагогіки), вивчає дитини з різними порушеннями інтелектуального розвитку, питання його виховання, освіти і навчання, а також подальшої реабілітації та соціальної адаптації.
2. Клініко-психолого-педагогічна характеристика учнів спеціальної школи VIII типу
Основний контингент учнів спеціальної школи VIII типу складають діти з найбільш легким ступенем розумової відсталості - дебильностью.
Як правило (в 80-85% випадків), це діти з клінічним діагнозом «олігофренія». Але поняття «розумова відсталість» ширше, ніж поняття «олігофренія», тому у частини учнів розумова відсталість є результатом цілого ряду інших патологічних станів ЦНС - так звана розумова відсталість неолігофреніческого походження.
Проблемам розумової відсталості у вітчизняній дефектології завжди приділяли велику увагу. Але починаючи з 60-х років інтерес до них ще більше зростає. Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейеров, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова, М. М. Райська, Д. Є. Мелехов, В. Ф. Шалімов, В. М. Явкін і ряд інших вчених внесли неоціненний внесок у теорію і практику спеціальної педагогіки.
Шляхи вивчення проблеми розумової відсталості були чітко сформульовані Г. Е. Сухарева, яка розглядає їх у трьох аспектах - біологічному, клінічному і соціальному.
Біологічний аспект передбачає необхідність тісного зв'язку дитячої психіатрії з такими суміжними науками, як ембріологія, біохімія, медична генетика, оскільки досягнення в області даних наук сприяють розкриттю патогенезу деяких форм недоумства;
клінічний аспект передбачає необхідність подальшого розчленування олігофренії, що представляють збірну групу з різних за етіологією і патогенезом хворобливих станів, на окремі клінічні форми. При цьому потрібно докладне вивчення соматичного стану та психопатологічної картини з використанням сучасних методів обстеження (патофізіологічного, біохімічного, серологічного та ін);
аспект соціально-трудової адаптації передбачає необхідність розробки посильних для осіб з явищами розумової відсталості трудових рекомендацій.
Звернемося до роботи С. С. Ляпідевського «Клініка олігофренії» ', яка стала на багато років настільною книгою вітчизняних дефектологів. У ній узагальнені дослідження вітчизняних фахівців, дана клініко-психолого-педагогічна характеристика розумово відсталих учнів. Зупинимося на тій її частині, в якій наводяться класифікаційні характеристики різних груп учнів спеціальної школи.
При легких формах олігофренії, зазначає вчений, помітних змін у фізичному стані може не відмічатися. Найбільш типові відхилення у фізичному статусі спостерігаються у дітей-олігофренів з вродженими захворюваннями, особливо пов'язаними з порушеннями хромосомного набору. Так, наприклад, при хворобі Дауна зовнішні ознаки хвороби дуже типові: всі діти малого зросту, яскраво виражені диспластичні риси - нерозмірність статури і цілий ряд інших специфічних ознак, характерних для цього захворювання.
Часті зміни у фізичному стані і при деяких спадкових формах олігофренії, пов'язаних з порушенням обміну речовин. При порушенні білкового обміну відзначаються деформація черепа, диспластичні статура, порушення пігментації шкіри і райдужної оболонки, гіперкінези, шкірні захворювання у вигляді дерматитів, екземи, при порушенні жирового обміну - хвороби Пфандлер-Хурлера - спостерігаються карликовий ріст, деформація черепа, хребта та інші зміни. Специфічні зовнішні ознаки і при порушеннях функції залоз внутрішньої секреції, іноді ускладнюють олігофренію, особливо при ураженні щитовидної залози, статевих залоз.
Необхідно відзначити, що ознаки фізичного недорозвинення частіше зустрічаються при більш тяжких ураженнях мозку, особливо ранніх (пов'язаних з патологією ембріогенезу). Так, наприклад, мають місце порушення співвідношень між довжиною тулуба і кінцівок, різні деформації черепа - брахіцефаліческій (баштовий), доліхоцефаліческій (подовжений) в передньо-задньому напрямку і т.д. При гідроцефалії бувають стоншені кістки черепа, особливо тім'яні і лобові. Відзначаються неправильний ріст зубів, вроджені дефекти у вигляді ущелини верхньої губи або твердого та м'якого піднебіння, деформації в будові вушної раковини і інші аномалії розвитку.
Спостерігаються також зміни і з боку внутрішніх органів - нерідкі вроджений порок серця і інші порушення серцево-судинної системи чи шлунково-кишкового тракту. Дещо рідше зустрічаються дефекти розвитку органів дихання, наявність таких дефектів призводить до частих простудних захворювань і повторним пневмоній. В окремих випадках мають місце вади розвитку нирок, сечового міхура, статевих органів.
Грубих локальних неврологічних симптомів при олігофренії, особливо при її легких формах, може не зустрічатися, вони частіше бувають при поєднанні олігофренії з іншими локальними ураженнями центральної нервової системи, зокрема при церебральних паралічах. Однак при деяких формах олігофренії все-таки спостерігається розсіяна неврологічна симптоматика, пов'язана з порушеннями формування рухових і чутливих функціональних систем. Так, з боку черепно-мозкових нервів частіше інших зустрічаються симптоми: косоокість, опущення верхньої повіки, ритмічні рухи очного яблука (ністагм), слабкість (парез) особового і під'язикової (відхилення мови в сторону при висовиваніі) нервів.
Рухові порушення зустрічаються у вигляді нерізко виражених парезів, змін м'язового тонусу різного характеру. В анамнезі дітей-олігофренів часто відзначаються затримки в розвитку рухових функцій: діти пізніше починають тримати голівку, сидіти, стояти, ходити. Рухові порушення стосуються швидкості, точності, спритності і головним чином виразності рухів. Є. М. Правдіна-Винарського вивчала відхилення в неврологічному статусі олігофренів. У роботі «Неврологічна характеристика синдрому олігофренії» вона говорить про те, що, наприклад, мімічні рухи виконуються дітьми-олігофренами швидше і більш чітко по наслідуванню, ніж по словесній інструкції. Руху, що їх дітьми за словесною інструкції, супроводжуються синкинезия.
У більшості дітей-олігофренів спостерігаються затримка у формуванні мовної функції, дефекти вимови.
З боку рефлекторної сфери відзначаються пожвавлення сухожильних і періостальних рефлексів, розширення зони їх викликання, асиметрія. У деяких випадках спостерігається зниження або відсутність рефлексів. Спостерігаються і патологічні рефлекси, особливо часто рефлекс Бабінського.
При порушенні аналізаторів спостерігаються звуження діапазону сприйняття різних подразнень, нечіткість диференціювань, їх млявість, мала активність.
Зазначені порушення в роботі аналізаторів позначаються і на психічної діяльності дитини.
У багатьох дітей-олігофренів виявляються симптоми порушення вегетативної нервової системи - підвищена пітливість, судинна дистонія, зміна дермографізму, порушення діенцефальной області - підвищені спрага і апетит.
Порушення психічної діяльності при олігофренії складають основу дефекту. Клінічна картина психічних порушень при різних формах розумової відсталості неоднакова і залежить від ряду моментів: ступеня тяжкості ураження центральної нервової системи, характеру патогенного агента і часу його вже в анамнезі таких дітей можна побачити вказівку на те, що вони відстають у розвитку від нормальних однолітків. Особливо це відноситься до формування нервово-психічних функцій. Так, діти, як вже було зазначено вище, пізніше реагують на подразнення зовнішнього середовища (звукові, світлові й ін), рухові функції розвиваються із затримкою (вони пізніше починають тримати голівку, сидіти, стояти, ходити, грати з іграшками та ін) . Особливо характерно відставання у розвитку мовної функції. Це виражається, зокрема, в повільному накопиченні словникового запасу. При обстеженні іноді виявляється, що пасивний словник значно переважає над активним. Часто у таких дітей буває порушено і насилу піддається корекції звуковимову. У багатьох випадках довго зберігаються різні види аграмматізма.
Найбільш прийнятною для розв'язання завдань олигофренопедагогики вважається класифікація, розроблена відомим вітчизняним дефектологом М. С. Певзнер для дітей-олігофренів. Оскільки в педагогічній практиці різні етіологія і локалізація ураження кори головного мозку можуть давати однакові картини з психолого-педагогічної точки зору, це дозволяє екстраполювати принципи цієї класифікації на весь контингент учнів.
В основу цієї класифікації покладено клініко-патогенетичний підхід. Клінічна картина включає в себе суму факторів та їх взаємодію: етіологію, характер хворобливого процесу, його поширення та час поразки (останнє має особливе значення по відношенню до дітей). Ступінь ураження ЦНС може бути різною по важкості, локалізації і за часом настання. Іншими словами, етіологія патологічного розвитку може бути найрізноманітнішою, а це, у свою чергу, визначає індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-вольового та інтелектуального розвитку розумово відсталої дитини.
Виходячи з патогенезу, М. С. Певзнер виділяє чотири форми олігофренії.
1. Основна форма характеризується дифузним (досить рівномірним), щодо поверхневим ураженням кори півкуль головного мозку при схоронності підкоркових утворень і відсутності змін з боку ліквообращенія. Клінічні дослідження показують, що у цієї категорії дітей діяльність органів почуттів грубо не порушена; не відзначається різких паталогічних змін в емоційно-вольовій сфері, в руховій сфері, мови. Діти часто не усвідомлюють поставленої перед ними завдання і замінюють її рішення іншими видами діяльності.
Вони не розуміють основного сенсу сюжетних картинок, не можуть встановити систему зв'язків у серії послідовних картинок або зрозуміти розповідь з прихованим змістом. Низький рівень розвитку абстрактного мислення особливо виразно виявляється при необхідності встановлення складних систем причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами.
Інертність і тугоподвижность мислення відіграють особливу роль у виникненні основного симптому при олігофренії даної форми. Ряд корекційно-виховних заходів, спрямованих на подолання інертності, з самих ранніх пір повинен зіграти виняткову роль у стимуляції розвитку таких дітей.
2. Від основної форми олігофренії помітно відрізняється олігофренія з вираженими нейродинамічними порушеннями. Це швидко збудливі, розгальмування, недисципліновані діти, з різко зниженою працездатністю або вкрай мляві і загальмовані, що викликано порушенням балансу між процесами збудження і гальмування в нервовій системі.
У процесі шкільного навчання дітей з переважним порушенням виявляються труднощі, що виникають за рахунок поганої фіксації дітей на запропонованому завданні. У листі це пропуски, перестановки, персеверации, при усному рахунку - погане і фрагментарне виконання завдання.
У корекційно-виховній роботі з цими дітьми в першу чергу використовуються педагогічні прийоми, спрямовані на організацію і упорядкування навчальної діяльності. Вкрай важливо виробити у дитини зацікавленість і позитивне ставлення до навчальної діяльності, завдання, запропонованого вчителем. Для цього, особливо в перші роки навчання, широко використовуються дидактичний матеріал і ігрова діяльність. Важливою умовою правильної організації навчальної діяльності дитини є спільна діяльність з учителем при виконанні завдання. У процесі роботи з цими дітьми доцільно використовувати словесну інструкцію в розчленованому (поетапному) вигляді і мова (спочатку вчителі, а потім дитину) як фактор, що організує навчальну діяльність.
Специфічними рисами дітей-олігофренів з переважаючим гальмуванням є млявість, повільність, загальмованість моторики, пізнавальної діяльності, поведінки в Цілому. Працюючи з такими дітьми, доцільно використовувати прийоми, які сприяють підвищенню їх активності. Дітям слід постійно допомагати включатися в колектив, в загальну роботу, давати завдання, з якими вони напевно можуть впоратися, стимулювати навчальну діяльність, заохочуючи навіть самі незначні успіхи.
3. Серед дітей-олігофренів, які навчаються в спеціальній школі, є діти, у яких поряд з недорозвиненням складних форм пізнавальної діяльності відзначається також порушена мова. Специфічною особливістю патогенезу цієї форми є поєднання дифузного ураження з більш глибокими ураженнями в області мовних зон лівої півкулі.
У цих дітей відзначається апраксия губ і язика. Надалі страждає і сенсорна сторона мови. При достатній гостроті слуху ці діти не розрізняють близькі за характером звуки (фонеми), не можуть виділити окремих звуків з плавною мови, погано диференціюють складні звукові комплекси, тобто мають стійке порушення фонематичного сприйняття. Природно, це веде до порушення звуко-буквеного аналізу, що, у свою чергу, негативно позначається на оволодінні грамотою і письмовою мовою.
Є й такі форми олігофренії, при яких дифузне ураження кори головного мозку поєднується з локальними ураженнями в тім'яно-потиличної області лівої півкулі. У цих випадках клінічна картина олігофренії є вкрай складною, бо складається з поєднання недорозвиненого мислення з порушенням просторового сприйняття. Остання, у свою чергу, ускладнює процес оволодіння поданням про число. При цій формі олігофренії діти відчувають значні труднощі навіть при освоєнні найпростіших рахункових операцій. Корекційна робота з цими дітьми повинна вестися в плані розвитку в них головним чином просторових уявлень і понять.
4. Останню групу складають діти-олігофрени, у яких на тлі недорозвинення пізнавальної діяльності чітко виступає недорозвинення особистості в цілому. У цих випадках різко змінена вся система потреб і мотивів, є патологічні нахили. Основна патологічна особливість в цьому випадку полягає в тому, що дифузне ураження кори головного мозку поєднується з переважним недорозвиненням лобових часток.
При дослідженні виявляється грубе своєрідне порушення моторики - руху незграбні, незграбні, діти не можуть себе обслужити. У деяких відзначається настільки різке зміна ходи, що можна говорити про апраксии ходьби. Рухи погано або майже не автоматизовані. Специфічною особливістю цих дітей є розрив між довільними і спонтанними рухами. Так, за повної неможливості виконати будь якого руху за інструкцією ці ж рухи діти можуть виконати спонтанно. Особливості моторики цих дітей дають підставу припускати, що недорозвинення лобової кори, що розташована перед моторним полем і над підкірковими руховими вузлами, призводить до порушення організації руху на більш високому функціональному рівні.
У цих дітей також зазначаються своєрідні зміни поведінки. Вони некритичні, неадекватно оцінюють ситуацію, позбавлені елементарних форм сором'язливості, необразлива. Поведінка їх позбавлено стійких мотивів. При повній цілості сенсорної та моторної сторони мовлення у таких дітей відзначається схильність до наслідування мови дорослих («резонерство»). Особливо порушується регулююча функція мови, яка відіграє важливу роль у формуванні та диференціації мотивів, емоційно-вольової сфери особистості в цілому. Корекційно-виховна робота з дітьми даної групи повинна будуватися виходячи з якісного своєрідності структури дефекту. У першу чергу використовуються педагогічні прийоми, спрямовані на формування довільних моторних навичок під організуючим початком мовлення.
У деяких випадках виявляються такі форми олігофренії, при яких має місце поєднання загального інтелектуального недорозвинення з вираженими психопатичними формами поведінки. Це найбільш важкі у виховному плані діти. Грубі з однолітками та старшими, недисципліновані, нерідко мають патологічні потягу, вони не вміють регулювати свою поведінку загальноприйнятими морально-етичними нормами. Патогенетично ця форма олігофренії характеризується поєднанням дифузного ураження кори півкуль головного мозку з наявністю підкіркових вогнищ, що, як правило, підтверджується електроенцефалографічні методами дослідження.
Крім описаних вище основних форм олігофренії серед учнів спеціальної школи зустрічаються діти з більш рідкісними формами олігофренії. Зупинимося на деяких з них.
Олігофренія, ускладнена гідроцефалією. Гідроцефалія виникає в результаті стійкого порушення балансу між секрецією ліквору і умовами його всмоктування. Вона характеризується збільшенням обсягу ликворосодержащих просторів головного мозку - шлуночків і субарахноїдальних просторів. Розвивається постнатально.
За характером перебігу гідроцефалію ділять на прогресуючу і компенсовану. У тих випадках, коли після деякого періоду існування прогресуючої гідроцефалії внутрішньочерепний тиск нормалізується, захворювання набуває компенсований характер. Однак шлуночки мозку і при компенсованій формі гідроцефалії залишаються розширеними. Багато авторів розглядають гідроцефалію як симптом, супутній різних патологічних проявів, інші-як самостійне захворювання. Ряд дослідників підкреслюють роль спадкових чинників походження вродженої гідроцефалії, описуючи сімейні форми, близнят-гідроцефалія, наявність гідроцефалії у ряді поколінь. Інші автори розглядають патологію пологів як фактор, що має найбільше значення у виникненні гідроцефалії. Внутрішньочерепні крововиливи і проникнення крові в ліквор зустрічаються при пологових травмах досить часто.
В даний час немає достатньо точних даних про частоту гідроцефалії. Кількість розумово відсталих дітей при гідроцефалії наголошується в 0,4-2,0% випадків.
Найбільш характерними для гідроцефалії є зниження працездатності (підвищена стомлюваність, порушення уваги), своєрідні зміни поведінки, нерідко з елементами вираженої лобової недостатності (переважання невмотивовано підвищеного фону настрою з ейфоричним характером, зниження критики до себе і оточуючих, недооблік ситуації). Ці особливості поєднуються як з нормальним рівнем інтелекту, так і з різними ступенями його зниження. У цих дітей часто відзначається добре розвинена произносительная сторона мови зі схильністю до резонерськими міркувань, з безліччю штампів та зворотів, запозичених з промови дорослих і не завжди повністю семантично усвідомлюваних.
При дослідженні вищих кіркових функцій нерідко відзначаються псевдооптіческіе і псевдоамнестіческіе явища. У процесі навчання у цих дітей спостерігаються специфічні помилки на письмі у вигляді пропусків букв, складів, слів, перестановок букв у словах.
Незважаючи на те, що ці діти мають уявлення про число і елементарних числових відносинах, вони погано опановують прийомами усного рахунку, не утримують у пам'яті простих прикладів, умов завдання.
Дітям з гідроцефалією властива підвищена збудливість, імпульсивність і в деяких випадках недостатня вмотивованість поведінки. Вся перерахована симптоматика носить нестійкий характер, вона наростає у зв'язку із загальним стомленням і змінюється в залежності від умов, в яких дитина виконує те чи інше завдання.
При даній формі олігофренії необхідно поряд зі звичайними корекційно-педагогічними методами застосовувати спеціальні корекційні заходи, спрямовані на організацію діяльності дитини. Його треба вчити утримувати в пам'яті словесні інструкції, долати труднощі і доводити розпочату справу до кінця, по можливості адекватно оцінювати власні дії та їх кінцевий результат.
Олігофренія при природженому сифілісі виникає внаслідок хвороби матері на сифіліс у період вагітності. У цих випадках у дитини виявляються соматичні і неврологічні ознаки раннього вродженого сифілісу; може мати місце грубий інтелектуальний дефект.
Патологія плода може бути обумовлена ​​як проникненням блідих трепонем через плаценту, так і дією сифилитических токсинів, які виробляються трепонемами («дистрофічний сифіліс»). Сифілітичні токсини впливають не тільки на плід, але і на генеративні клітини батьків, викликаючи ураження зачатка. Подібні захворювання відносяться до групи парасіфілітіческіх.
Олігофренія парасіфілітіческой етіології серед учнів спеціальних шкіл зустрічається приблизно в 1-3% випадків. У цих дітей відзначається легка залишкова неврологічна симптоматика, часті скарги на головний біль, погану переносимість спеки, духоти. У більшості з них до 11-17 років спостерігається нічний енурез. Психічне недорозвинення відзначається з раннього дитинства. Запізнюється розвиток ходьби й мови. Діти погано включаються в ігри, не розуміють і не приймають їх умов. Афективна лабільність проявляється в підвищеній плаксивості, збудливості, впертості, схильності до конфліктів і агресії. У школі відразу виявляються труднощі у навчанні, нерозуміння навчального матеріалу, особливо рахункових операцій, граматичних правил і т. п.
В умовах спеціальної школи в цих учнів рано виявляється патологія поведінки: агресивність, розгальмування потягів і т. д. У випадках, коли симптоми, які ускладнюють інтелектуальне недорозвинення, мають негрубий характер, спостерігаються відносно непогана динаміка психічного розвитку і, як правило, хороша соціально-трудова адаптація.
Розумова відсталість при фенілкетонурії. Вроджені дефекти метаболізму (порушення секреторної функції ендокринної системи) займають особливе місце серед спадкових форм розумової відсталості у дітей.
Однією з найбільш часто зустрічаються форм порушення амінокислотного обміну є фенілкетонурія (ФКУ). Етіологія і механізм цього захворювання досить складні, тому зазначимо тільки те, що в результаті порушення обміну амінокислот мозок з перших днів життя потрапляє в несприятливі для нормального розвитку умови, що веде до виникнення в ньому деструктивних та дегенеративних змін.
ФКУ є поточним дегенеративним процесом за типом прогресуючої деменції. Нервово-психічні порушення не обмежуються розумовою відсталістю, а включають в себе і різні форми порушення поведінки, нестійкість і зниження працездатності та уваги, церебрастенические явища, неврозоподібні та психотичні розлади.
Аналіз адаптації до школи дітей з ФКУ показав, що найбільші труднощі відзначаються, як правило, на першому і другому роках навчання. Діти ніяк не вступають в контакт з педагогами й однолітками. Вони погано переносять будь-які зміни в зовнішньому середовищі і часто дають негативні реакції на вимоги педагога, його спроби включити їх у дитячий колектив. Для подолання труднощів адаптаційного періоду велике значення має контакт педагога з дитиною. При правильному педагогічному підході вдається досягти більш швидкого звикання дитини до школи, нормалізації його поведінки в класі, виконання вимог, контакту з дітьми. Все це створює більш сприятливі умови для виховання і навчання. У той же час зміна педагога, переклад в іншу школу або клас майже у всіх випадках ведуть до зриву встановленого з такими труднощами стереотипу поведінки та повторного виникнення патологічних реакцій.
Деменція - недоумство, стійке зниження пізнавальної діяльності, критики, пам'яті, ослаблення і огрубіння емоційно-вольової сфери.
У дитячому віці деменція виникає в результаті органічних уражень мозку при шизофренії, епілепсії, запальних захворюваннях мозку (менінгоенцефаліти), травмах мозку (струси, удари).
До віку 2-3 років значна частина мозкових структур уже сформована, тому вплив патогенних факторів викликає тільки їх пошкодження.
У ранньому віці розмежування деменції і олігофренії представляє великі складності. На відміну від олігофренії порушення діяльності мозку при деменції настає після певного періоду нормального розвитку дитини. Зазвичай деменція виникає або починає грубо прогресувати у віці 2-3 років. Цим тимчасовим чинником в значній мірі визначається відмінність перебігу та клініко-психологічної структури інтелектуального дефекту при деменції від олігофренії. Так, структура інтелектуальної недостатності при деменції відрізняється нерівномірністю різних пізнавальних функцій. Крім того, при деменції часто спостерігається невідповідність між запасом знань і вкрай обмеженими можливостями їх реалізації.
У ранньому віці деменція проявляється у вигляді втрати пізніше набутих навичок. Наприклад, якщо деменція виникає у дитини 3 років, то перш за все втрачається мова, пропадають навички самообслуговування й охайності, потім можуть втрачатися і раніше набуті навички (ходьба, почуття прихильності до близьких і т. п.). Характерними ознаками початку деменції є поява нецілеспрямовану, так званого польового поведінки, загальна рухова розгальмування, афективна збудливість, некритичність, невмотивовано підвищений фон настрою.
При захворюванні в старшому дошкільному віці найбільш вираженим є спотворення ігрової діяльності - вона стає стереотипної, одноманітною.
Якщо ж захворювання починається в молодшому шкільному віці, то досить довгий час у дитини можна спостерігати схоронну мова, навчальні навички. Але в той же час стає помітно різке зниження інтелектуальної працездатності та навчальної діяльності в цілому, змінюється поведінка дітей. Залежно від динаміки болючого процесу розрізняють резідуал'ную органічну деменцію, при якому порушення інтелекту представляють собою залишкові явища ураження мозку, і прогресуючу органічну деменцію, викликану поточним органічним патологічним процесом у головному мозку. При прогресуючій деменції явища інтелектуального розпаду постійно наростають.
Глибоко розумово відсталі діти - імбецили і ідіоти - поміщаються в спеціальні дитячі будинки системи соціального забезпечення. У тих випадках, коли глибоко розумово відсталі діти знаходяться в сім'ї, вони отримують пенсію як інваліди дитинства.
У ряді країн протягом останніх десятиліть успішно проводиться робота по навчанню та вихованню глибоко розумово відсталих дітей (имбецилов) з метою їх подальшої соціальної адаптації. Навчання та виховання глибоко розумово відсталих дітей здійснюються у спеціальних установах різного типу (спеціальні школи, класи, центри і т. п.).
З 1987 р. в дитячих будинках для глибоко розумово відсталих дітей введені посади педагогів-дефектологів, що дозволило значно поліпшити навчально-корекційну роботу з цією категорією дітей.
Постійно вдосконалюються організаційні форми діяльності спеціальних установ. В даний час ряд дитячих будинків-інтернатів працюють за режимом п'ятиденки. Це дає можливість ширше використовувати такі необхідні для розвитку имбецилов соціальні контакти і залучати батьків до безпосередньої участі у вихованні дитини. У багатьох будинках-інтернатах є діагностичні групи, куди направляються новоприйняті вихованці. Протягом 3-4 місяців у них виявляються можливості у розвитку пізнавальної діяльності, оволодінні навичками самообслуговування, трудової діяльності.
Велика увага приділяється вдосконаленню системи корекційно-виховної роботи, яка включає в себе ряд етапів.
На першому етапі (від 4 до 8 років) проводиться робота з формування санітарно-гігієнічних навичок і розвитку моторики. Вихованців привчають до адекватної поведінки в їдальні та інших громадських місцях дитячого будинку. Велика увага приділяється розвитку мови та пізнавальної діяльності, здійснюється підготовка до шкільного навчання.
На другому етапі (з 8 до 16 років) продовжується закріплення навичок самообслуговування та особистої гігієни, проводиться робота з навчання господарсько-побутового праці. У цей період дітей навчають навичкам рахунку та елементарної грамоти, велике | увага приділяється розвитку мови.
Завданням третього етапу (16-18 років) є соціальна адаптація.
Мета корекційно-виховної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми - працевлаштування і подальше пристосування до життя в умовах навколишнього соціального середовища. Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань:
1.Розвиток всіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків. Основну увагу в цій роботі направлено на розумовий розвиток учнів.
2.Формування у глибоко розумово відсталих дітей правильної поведінки.
3.Трудовое навчання та підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування.
4.Битовая орієнтування та соціальна адаптація - як підсумок всієї роботи.
3. Методи навчання в спеціальній школі. Визначення і класифікація методів навчання
Методи навчання можна розглядати з точки зору дидактики (розділу педагогіки) більш-менш узагальнено, а також методики певної навчальної дисципліни, окремих розділів, тем, окремих уроків або певної частини уроку.
Методи навчання стосовно до окремого уроку або частини уроку набувають більш детальний характер. Метод в цьому випадку розпадається на ряд прийомів. Прийом - це деталь, частина методу, окремі операції мислення, моменти в процесі засвоєння знань, формування вмінь і навичок. Прийом не має самостійної навчальної задачі, а підпорядковується тому завданню, що виконується за допомогою даного методу. Наприклад, в I класі складання в межах першого десятка є навчальною задачею, яка досягається певним методом (наприклад, поясненням). Операції рахунку (вміння розділити число на складові його одиниці на основі знання складу числа, прісчітиваніе по одиницях і т. п.) є прийомами мислення, які формуються у дітей відповідними прийомами викладання.
Однакові прийоми навчання можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той же метод у різних вчителів може включати різні прийоми. Метод будується із прийомів, але не є їх сукупністю. Метод в навчанні-самостійна структурна одиниця. Він завжди підпорядкований певної мети, вирішує поставлену навчальне завдання, Веде до засвоєння певного змісту, призводить до планованого результату.
Сукупність методів навчання - це шлях пізнання навколишньої дійсності, який пропонується дітям. Шлях, який визначає характер розумового розвитку, реалізує можливості засвоєння знань, формує риси особистості учня.
Найбільш проста класифікація методів навчання - за методами роботи вчителя і учня. До першої групи належать способи викладання: розповідь, бесіда, опис, пояснення вчителем і інші, в яких основна роль належить вчителю. У цьому випадку завдання учня зводиться до того, щоб слідувати логіці міркувань, зрозуміти висловлюваний матеріал, запам'ятати його і зуміти в подальшому відтворити.
До другої групи належать способи навчання: вправи, самостійні лабораторні та практичні роботи, контрольні роботи.
Існує багато інших класифікацій методів навчання. Так, в основу класифікації, запропонованої І. Я. Лернером та М. М. Скаткіним, покладена внутрішня характеристика розумової діяльності учнів. Б. П. Єсіпов класифікує методи навчання, взявши за основу виконувану навчальну завдання на певних типах уроків. Наприклад, навчальна завдання при викладі знань учителем виконується методами розповіді, пояснення, бесіди, демонстрації наочних посібників; навчальна задача, пов'язана з формуванням в учнів навичок і вмінь, вимагає методу вправ і практичних робіт; при перевірці знань, умінь і навичок учнів проводяться поточні спостереження , усне опитування, письмові та практичні контрольні роботи.
В даний час у педагогіці поширена класифікація, яка поділяє всі методи навчання на три групи: словесні, наочні і практичні. Основою такого підрозділу є характер пізнавальної діяльності з точки зору переважного джерела отримання знань.
Найбільш поширеними словесними (усними, вербальними) методами викладу навчального матеріалу є: розповідь, опис і пояснення, бесіда. Живе слово вчителя, присутнє в оповіданні чи розмові, розвиває мислення і мовлення учнів, є основною формою спілкування вчителя з учнями. Слово вчителя служить для учнів зразком усного мовлення, збагачує їх власну мову, розширює їх понятійний апарат і активний словниковий запас, поглиблює розуміння мови оточуючих, викликає інтерес до навчального матеріалу, робить цей матеріал доступним для розуміння учнів.
У зв'язку з цим до усного викладу вчителем навчального матеріалу пред'являється ряд вимог як з боку змісту, так і з боку форми викладу:
- Навчальний матеріал, що викладається вчителем, повинен бути перш за все науково достовірним;
- Навчальний матеріал повинен бути викладений в певній системі та послідовності;
- Виклад навчального матеріалу вчителем вимагає чіткості, ясності та наукової простоти, щоб бути зрозумілим і доступним розумово відсталим учням;
- Матеріал, що викладається вчителем, повинен бути близьким і цікавим для учнів; таким виклад буде в тому випадку, якщо вчитель наводить приклади з навколишнього життя, побуту, трудової діяльності;
- Усний виклад вчителя має поєднуватися з показом наочних посібників, графічними та ілюстративними роботами, закріплюватися частими повтореннями, самостійними роботами і вправами, спрямованими на розвиток активності учнів;
- Виклад вчителя має бути цілісним, закінченим і пізнавально цінним.
Серед учнів спеціальної школи (особливо серед учнів молодших класів) велика кількість дітей з різними вадами мови. І хоча над виправленням цих дефектів працює спеціаліст-логопед, тим не менше це не применшує ролі вчителя. Кожному вчителю необхідно працювати над виразністю своїй промові. Не можна бути хорошим учителем спеціальної школи, якщо не вмієш виразно читати і розповідати, виразно говорити. Своєю інтонацією вчитель відтіняє своєрідність читаного твору і тим самим робить його більш доступним для розуміння учнів.
Засвоєння навчального матеріалу обумовлює темп мови вчителя. Якщо виклад вчителя проводиться у швидкому темпі, то думка дитини не встигає за мовою вчителя, увагу, надмірно напружуючись, швидко знижується, працездатність падає. Учень перестає слухати і чути, виключається з роботи.
Темп мовлення вчителя має велике значення на всіх роках навчання в спеціальній школі, але абсолютно виняткове значення він набуває на заняттях у молодших класах. Спокійна, Рівна, але не позбавлена ​​емоційного забарвлення мова вчителя да-ет великий педагогічний ефект. Мова вчителя повинна бути проста в структурному відношенні, зрозуміла учням і небагатослівна. Тому вчителю необхідно проводити спеціальну обробку тексту підручника з метою найбільш повної його адаптації до індивідуальних особливостей учнів даного класу.
Мова вчителя спеціальної школи повинна бути логічно Правильної. Правильна побудова кожної фрази, послідовність викладу, всебічне, але короткий і ясний опис досліджуваного предмета чи явища - це обов'язкова вимога до мови вчителя, так як в умовах спеціальної школи вона є ще й засобом корекції мислення розумово відсталих учнів.
Характеристика окремих методів навчання
Одним з основних методів навчання в спеціальній школі є розповідь - форма викладу навчального матеріалу, що представляє собою словесне опис подій, фактів, процесів, явищ у природі і суспільстві, в житті окремої людини або групи людей. В оповіданні повідомляються відомості про наукові відкриття, біографіях письменників, поетів, історичні події, описується життя тварин і рослин і т. п. Метод розповіді зручний для повідомлення вражень про екскурсії, переглянуто кінофільмах, прочитані книги.
До розповіді у спеціальній школі пред'являються наступні вимоги.
Визначеність теми і змісту. Розповідь завжди запам'ятовується краще і засвоюється легше, якщо відомості, факти, події, приклади і т.д. об'єднуються однією спільною темою, єдиної завданням, яка розкривається послідовно і систематично.
Емоційність. Зв'язок розповіді з особистим досвідом учня, з місцевими умовами і подіями робить його цікавим і більш доступним для розуміння розумово відсталими школярами, викликає співпереживання і пробуджує почуття. Учитель готує свою розповідь, враховуючи конкретну ситуацію і психологічні особливості учнів.
Чіткість структури. Розповідь вчителя повинен мати чітку структуру: початок, розвиток подій, кульмінаційний пункт, фінал. Як метод розповідь використовується на різних етапах уроку. Перш за все для повідомлення нових знань у тих випадках, коли матеріал не вимагає теоретичних доказів. Він може бути і засобом сполучення додаткових знань.
Розповідь може займати на уроці самостійне місце, а може бути включений у процес пояснення на різних його етапах. На початку уроку він готує учнів до засвоєння нового матеріалу. У цьому випадку в своїй розповіді вчитель систематизує та узагальнює знання з даної теми, отримані учнями раніше.
Якщо розповідь є основним методом повідомлення нових знань, то йому приділяється основна частина уроку. В кінці уроку розповідь вчителя узагальнює вивчене (у тому випадку, коли учні не зможуть зробити цього самостійно).
Пояснення - метод оволодіння теоретичним навчальним матеріалом. Головна особливість цього методу - теоретичні докази, які передбачають:
- Постановку пізнавальної задачі, яку можна вирішити на основі досягнутого рівня знань та розвитку учнів;
-Строгий, ретельний підбір фактичного матеріалу;
- Певну форму міркувань: аналіз і синтез, спостереження і висновки, індукція (на основі конкретних фактів робиться висновок), дедукція (на основі раніше вивчених загальних положень формулюється більш конкретне правило, положення);
- Використання ілюстративного матеріалу (картин, малюнків, схеми тощо);
- Формулювання висновків;
- Включення додаткових роз'яснюють моментів, які бувають необхідні в зв'язку з конкретною ситуацією навчання. Вчителю необхідно передбачити можливі труднощі і готувати різні варіанти роботи (наприклад, для слабких учнів доведеться викласти якусь частину розповіді, використовуючи подання, більш доступні їм).
Істотною ланкою пояснення є отримання зворотного зв'язку, яка реалізується шляхом постановки питань, спонукання учнів до висловлення свого розуміння важких місць («Саша, як ти зрозумів те, що я зараз сказав?"), Пропозиції виконати окремі розумові або практичні дії («А тепер запишіть те, що я зараз сказав »). Зворотній зв'язок, контакт із класом у процесі пояснення допомагають вчителю удосконалювати пояснення, безпосередньо по ходу уроку вносити необхідні поправки і коригування.
Бесіда як метод навчання є питання-відповідь форму оволодіння навчальним матеріалом.
Головна вимога до використання цього методу - сувора система продуманих запитань і передбачуваних відповідей учнів.
Питання (головні, другорядні і додаткові) повинні бути взаємопов'язані, підпорядковані основній ідеї, поставлені так, щоб учні розуміли предмет розмови.
Проблемі значення питання і вимог до питання вчителя в спеціальній школі велику увагу приділяли в своїх роботах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьміна-Сиромятникова та інші дослідники.
Мистецтво правильно задавати питання - це перш за все вміння подумки виділити конкретний зміст і зосередити на ньому увагу школярів. Задаючи питання, потрібно мати на увазі можливі варіанти відповідей учнів. Припускаючи, що вони можуть бути невірними, вчитель заздалегідь готує ряд допоміжних, додаткових питань, що містять у собі певні елементи конструкції відповіді, якими міг би скористатися учень.
Питання має ставитися перед класом, а не задаватися одному учневі. Дотримуватися це просте правило в спеціальній школі особливо необхідно. Учні класу включаються в роботу лише тоді, коли вони знають, що кожен з них може бути викликаний вчителем для відповіді. Звернення з питанням до одного учня знімає завдання з інших учнів класу.
Кожне питання має бути точно, чітко і правильно сформульований і зрозумілий учням. Точна і правильне формулювання питання передбачає отримання від учня тільки одного, але досить вичерпної відповіді. Питання не повинен бути багатослівним, наприклад містить два і більше питальних слова («де», «коли» і т. п.). Також не можна ставити підряд кілька питань. Питання повинні відрізнятися за своїм змістом. Одні з них можуть бути предметними («Хто читає книгу?"), Інші спрямовані на з'ясування дії предмета, його якості, часу дії, а також просторових або причинно-наслідкових відносин.
Ступінь труднощі питань, що задаються розумово відсталим дітям, повинна бути різною. Тимчасові, просторові, причинно-наслідкові відносини сприймаються ними з великими труднощами, отже, питання, які будуть спрямовані на виявлення цих відносин, зажадають від вчителя особливої ​​уваги
Всебічне вивчення того чи іншого предмета або явища вимагає різних за своїм змістом питань. У спеціальній школі їх чисельно буде завжди більше, ніж у масовій школі. Форма і складність питання залежать від вікових та інтелектуальних особливостей дітей. Використання різних формулювань питання дозволяє варіювати вправи для повторення і поглиблювати знання учня про предмет чи явище.
При постановці питань не слід зводити задачу до тренуванні або «натаскування» учнів. Завдання полягає в тому, щоб, наскільки це можливо, розвивати логіку мислення учнів. Правильно сформульовані питання є перш за все стимулом, що направляють увагу і мислення дитини на певний об'єкт, про зв'язки, властивості, дії якого він повинен розповісти.
Індивідуалізація при навчанні розумово відсталих дітей вимагає та індивідуалізації у постановці питань, як за формою відповіді, так і по його змісту. Наприклад, учневі з досить вираженими дефектами мови необхідно поставити питання таким чином, щоб він зміг оформити відповідь на нього як можна коротше або ж відповісти у вигляді показу картинки, предмета і т. п. Вимога індивідуалізації питання ні в якій мірі не суперечить вимозі задавати питання фронтально, всьому класу. Індивідуалізація у даному випадку буде проявлятися у виборі учня для відповіді та індивідуальній оцінці.
Питання можуть бути задані не тільки в усній, а й у письмовій формі, що дозволить працювати над розвитком не тільки усну, а й писемного мовлення учнів. Наприклад, до уроку, на якому вчитель ставить за мету повторити і закріпити пройдене, він готує ряд питань, пов'язаних між собою спільною темою. У цьому випадку робота на уроці може проводитися в декількох варіантах:
- Вчитель запитує усно і вимагає усних відповідей від учнів;
- Пише питання на дошці і вимагає відповідей в усній або письмовій формі;
- Роздає питання (на окремих листках) учням, дає певний час на обдумування і вимагає відповіді на них.
Відповідь учня на поставлені питання мають виявляти:
- Розуміння ними питань;
- Вміння логічно побудувати свою відповідь, використовуючи активний словник;
- Обсяг знань учня з цього предмета.
Питання вчителя значною мірою зумовлює відповідь учня, будучи лексичної підказкою, але в умовах спеціальної школи навіть правильно сформульоване питання вчителі не завжди визначає наперед правильність відповіді учня.
Вчитель повинен дуже уважно ставитися до відповіді учнів і не залишати без виправлення жодної допущеної помилки чи неточності. Розумово відсталі діти часто готові обмежитися однослівним відповідями ствердної чи негативного характеру. Необхідно, щоб учень відповідав розгорнутої фразою з використанням лексики питання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити дитину вести бесіду, правильно будувати своє повідомлення або розповідь, вичерпно докладно відповідати на поставлене запитання.
Робота учнів з підручником, книгою є одним з дієвих методів оволодіння навчальним матеріалом. Уміння та навички роботи з книгою, сформовані в школі, зберігаються на все життя.
Основна увага при використанні цього методу навчання Приділяється наступним вимогам:
- Кожен учень повинен мати книгу, вміти знаходити те місце, яке вивчається;
- Вчитель повинен дати короткий і чіткий інструктаж щодо виконання завдання (знайти абзац, прочитати, вказати тему, питання, завдання, правило і т. п.). У спеціальній школі необхідно перевірити правильність засвоєння отриманої інструкції. Не можна обмежуватися тільки вказівкою на сторінку, на якій знаходиться навчальна стаття, правила і т. п., учні повинні чітко уявляти собі характер роботи: який матеріал потрібно відтворити, як і послідовність навчальних операцій і т. д.;
- Учні повинні знаходити головне в процесі роботи з книгою, опорні пункти, не намагаючись запам'ятати все підряд.
Використання методу демонстрації дозволяє проводити роботу з розвитку в учнів кола елементарних уявлень і ставить своїм завданням, з одного боку, збагачення та систематизацію наявного у дітей досвіду, з іншого - вчить їх спостерігати предмет, явище, виділяти в них головні риси, порівнювати, узагальнювати, встановлювати своє ставлення до об'єкта.
Демонстрація об'єкта може випереджати або завершувати оволодіння учнями навчальним матеріалом. Учитель показує дітям картинку і просить її описати. Або ж у процесі пояснення формує в учнів будь-яке поняття, а потім демонструє його зображення, уточнює і виправляє уявлення учнів. У другому випадку активність учнів буде значно вище, елементи самоконтролю проявляться яскравіше.
Перші демонстрації, з якими вчитель звертається до учнів, - це демонстрації натуральних об'єктів, які сприятимуть розвитку уявлень і понять учнів про навколишній світ. Увага дітей слід звертати не тільки на нові, незнайомі їм об'єкти, але і на об'єкти, досить добре відомі. В останньому випадку використовується метод спостереження, яке передує вивченню об'єкта. Пропонуючи дитині певну послідовність вивчення об'єкта, ми сприяємо розвитку в учня мислення (наприклад, логічного).
Робота з розвитку кола елементарних уявлень на основі дослідження об'єкта значно збагачує чуттєвий досвід розумово відсталих учнів, дає конкретний матеріал для розвитку та корекції мовлення учнів. Важливо, щоб учні не починали говорити раніше, ніж у них складеться яскраве, різнобічне уявлення про досліджуваному предметі. Тому зв'язкова передача вражень відкладається на пізніший момент уроку. Тоді учням можна задати нагадують і систематизирующее питання.
Від демонстрації натуральних об'єктів слід переходити до I демонстрації моделей. Спочатку це зменшені копії натуральних речей - іграшки. Демонстрацію натуральних об'єктів і їх моделей краще проводити одночасно. Таким чином у дитини поступово формується вміння порівнювати і співвідносити натуральний об'єкт з його моделлю.
Наступний етап - це перехід від роботи з окремими предметами до роботи з групою предметів. Тут важливо встановити відносини між елементами спостережуваного об'єкта, і перш за все відносини просторові, висловлені словами «попереду», «позаду», «ліворуч», «згори» і т. д.
До демонстрації як методу в спеціальній школі можна пред'явити наступні загальні вимоги:
- Демонстрований об'єкт має бути добре видно з усіх точок класу;
- Враховуючи особливості уваги розумово відсталих дітей, в момент пояснення слід показувати тільки необхідне допомогу і після пояснення його прибирати, ні в якому разі не можна допускати попереднього огляду експозиції;
- Кожен учень діє згідно з отриманою інструкції та поставленої задачі, звертає увагу на ті властивості і сторони демонструють об'єкта, які пов'язані з повідомляються знаннями;
- Словесний опис об'єкта учнями має сприяти розвитку у них спостережливості, формувати правильну, логічно обгрунтовану мова;
- Необхідно добиватися, щоб учні на доступному для них рівні могли формулювати підсумки спостережень.
В даний час в школах широко використовуються різні технічні засоби навчання, за допомогою яких можна переглядати кіно-і діафільми, слайди і т. п. Така демонстрація активізує розумову діяльність учнів, служить додатковим джерелом інформації. Однак необхідно пам'ятати, що учні часто захоплюються сюжетом, зовнішньої фабулою, описової стороною і втрачають зв'язок з досліджуваними поняттями. Тому при аналізі вражень і формуванні уявлень і понять головну увагу слід приділяти тому, наскільки ці враження пов'язані з теоретичними положеннями уроку.
Спостереження та лабораторні роботи. Основна мета лабораторних робіт у спеціальній школі - це розвиток навичок самостійної роботи учнів і їх спостережливості. Форми застосування лабораторних робіт можуть бути дуже різними. Перші лабораторні роботи проходять на базі спостережень. У процесі цих спостережень школярі накопичують певний фактичний матеріал, що дозволяє робити логічно обгрунтовані висновки. Другий вид лабораторних робіт - це підтвердження формульованої вчителем правил, положень, висновків.
Екскурсії - це досить поширений метод навчання у спеціальній школі. Цінність його полягає в тому, що діти вчаться спостерігати натуральні об'єкти в реальних, природних умовах. Екскурсії мають загальноосвітній і спеціальне навчальне значення. Відвідуючи виробництво, сільськогосподарські ферми, буваючи на природі, діти отримують в одних випадках загальні враження; в інших перед ними ставиться конкретна навчальна задача, пов'язана з вивченням певних виробничих процесів або природних явищ. Будь-який вид екскурсії в спеціальній школі вимагає ретельної організаційної підготовки.
4. Удосконалення змісту освіти в спеціальній (допоміжною) школі.
Реформа загальноосвітньої і професійної школи (1984) викликала необхідність в удосконаленні структури допоміжної школи та змісту освіти в ній.
Обов'язкове навчання в допоміжній школі завершується IX класом. I-IV класи повинні були забезпечити формування та розвиток початкових навичок читання, письма, рахунку, елементарних трудових навичок і вмінь, моральне виховання; V-IX класи - елементарне навчання освітнім предметів, трудове і професійне навчання, виховання громадянських і моральних якостей особистості. Зміна термінів навчання дозволило збільшити кількість навчального часу по основних навчальних предметів, передбачити трудову практику, суспільно корисний і продуктивний працю. Сталося Удосконалення програм допоміжної школи. Вони звільнилися від ускладнень, другорядних відомостей, навчальний матеріал перерозподілений по роках навчання. Посилено особистісна спрямованість навчального матеріалу, звернуто увагу на вдосконалення міжпредметних зв'язків.
Поряд з цими досягненнями продовжується робота з пошуку шляхів визначення оптимального змісту навчання у допоміжній школі, його практична апробація шляхом створення та використання альтернативних навчальних планів, програм ц підручників, що дозволяють підвищити ефективність навчання, виховання і підготовки до життя учнів допоміжних шкіл. Але як би не були значимі заходи щодо вдосконалення роботи допоміжної школи, здійснені за останні роки, вони не вичерпують усіх можливостей підвищення ефективності діяльності цієї школи з реалізації цілей і завдань, які стоять перед нею. Здійснювана в нашій країні перебудова всієї господарської, економічного, соціального життя висуває все нові і нові вимоги до теорії та практиці виховання, навчання, підготовки до життя підростаючих поколінь. Триває розпочатий в 70-і роки пошук наукового обгрунтування вимог до змісту навчання. Отримані результати і сучасні умови дають підставу висунути і сформулювати такі вимоги, яким має відповідати зміст освіти в допоміжній школі.
Завершеність освіти. Цей принцип випливає з того положення, що допоміжна школа, як уже зазначалося, не забезпечує цензового освіти, що відповідає прийнятим в нашій країні для загальноосвітніх шкіл освітнім цензам, якими є початкова, неповна середня, середня освіта. Отже, допоміжна школа не ставить за мету забезпечити наступність змісту навчання з іншими ланками системи народної освіти. Так як допоміжна школа є єдиним навчальним закладом для більшості її учнів і не має інших загальноосвітніх надбудов, вона повинна відібрати з усієї сукупності знань, умінь і навичок, які викладаються у загальноосвітній школі, той мінімум, який необхідний для всебічного розвитку особистості учнів, для корекції недоліків їх інтелектуальної, емоційно-вольової діяльності і для їх підготовки до суспільно корисної трудового життя в умовах звичайної соціального середовища, а також відкриває можливість для самоосвіти та вдосконалення професійно-трудової кваліфікації.
У зв'язку з цим неправомірними є прагнення до встановлення аналогії змісту освіти в допоміжній школі з вмістом освіти в тому чи іншому класі загальноосвітньої школи. Допоміжна школа має свій особливий зміст освіти за обсягом та змістом.
Доступність навчання. Цей принцип зазвичай проголошується як провідний при визначенні змісту навчання у спеціальній школі. Тим часом це той принцип, який, як зазначалося вище, найменше об'єктивний і найважче реалізується через відносності поняття «доступність» стосовно до умов допоміжної школи. Пізнавальні можливості учнів допоміжної школи відрізняються великою варіативністю. Крім того, в рамках одного класу ми спостерігаємо варіативність індивідуальних і типологічних пізнавальних можливостей, обумовлених структурою дефекту, ступенем і характер ускладнень розумової відсталості іншими дефектами, якими є порушення аналізаторів, локальні западання в області мовлення, письма, рахунку, порушення працездатності. Аналіз діяльності допоміжної школи за останні 20 років показує, що ступінь доступності програмного матеріалу змінюється і залежить від багатьох інших факторів, наприклад, викликаних змінами складу учнів за етіологією та клініці в різні часові періоди. До цих факторів можна також віднести соціальне і культурне оточення допоміжної школи, кваліфікацію вчителів та ін
Крім того, доступність навчального матеріалу знаходиться в залежності не тільки від його змісту, а й від методів, способів його викладання.
У зв'язку з цим доступність змісту навчання не може розглядатися як щось стабільне. Критерії доступності постійно змінюються залежно від названих вище чинників. Це спонукає укладачів програм періодично переглядати їх зміст, вносити до них корективи.
Принцип доступності навчання не можна реалізувати лише шляхом вилучення з програм всього того, що вимагає від учнів і вчителя певних зусиль для засвоєння. Невиправдане зниження освітніх вимог на догоду доступності неминуче призведе до зниження і пізнавальних можливостей, розвиток яких не буде стимулюватися необхідністю прикладати певні зусилля в процесі навчання. Це в кінцевому рахунку призведе до того, що програми допоміжної школи будуть мати потребу в ще більшому спрощення.
Таким чином, принцип доступності змісту навчання має на увазі наявність у програмах допоміжної школи такого матеріалу, засвоєння якого вимагає певних зусиль і постійного вдосконалення якості навчально-виховного процесу. Дослідження взаємозв'язку навчання і розвитку показують, що розвиток в процесі навчання досягається тільки тоді, коли в процесі навчання ставляться завдання, певною мірою випереджають рівень актуального розвитку учнів або знаходяться в зоні їх найближчого потенційного розвитку. Крім того, Різноманітність складу учнів допоміжної школи по психофізичному стану, рівня навченості робить очевидним, Що Доступність навчання не може бути забезпечена без диференціації змісту навчання.
Диференціація змісту навчання. Це означає, що в програмах доцільно ввести декілька рівнів змісту навчального матеріалу, що відрізняються один від одного за обсягом і глибиною розкриття тих чи інших розділів. Ці різні рівні труднощі змісту програм можуть бути враховані вчителями в рамках одного класу при здійсненні диференційованого підходу або ж при диференційованому навчанні, коли в допоміжній школі створюються відділення для учнів з різними пізнавальними можливостями. Диференціація змісту навчання не мислиться у вітчизняній олігофренопедагогіка без диференціації та індивідуалізації методів і прийомів навчання.
Науковість змісту навчання. Науковість є найважливішим принципом змісту навчання. Стосовно до спеціальній школі він означає, що на догоду доступності навчального матеріалу не може бути допущено таке спрощення його, при якому вульгаризує трактування тих чи інших фактів і явищ суспільного життя, живої та неживої природи, спотворюються поняття, закономірності, причинно-наслідкові зв'язки досліджуваних явищ , фактів.
Принцип доступності вимагає наукової достовірності повідомляються учням відомостей, розкриття у доступній формі суті описуваних явищ, показу явищ у їхніх взаєминах, створення в учнів вірних уявлень про навколишній світ.
Життєва і практична спрямованість змісту навчання. Категорично відмовляючись від утилітаризму в змісті і методах навчання учнів допоміжних шкіл, який зводиться до вивчення тільки того матеріалу, який має практичну значимість, вітчизняна олігофренопедагогіка між тим не відкидає необхідності поєднання загальноосвітньої значущості навчального матеріалу з його практичною спрямованістю. Практична спрямованість змісту навчання розуміється як формування системи різних навчальних, трудових, практичних, моральних, побутових умінь і навичок на основі засвоюваних знань. Весь зміст навчання має прикладний характер. Вимога життєво практичної спрямованості змісту навчання близько за своєю значимістю до принципом міжпредметних зв'язків.
Міжпредметні зв'язки. Якщо спеціальна школа, як і масова, відмовилася від комплексного побудови програм, при якому порушувалася систематичність у вивченні окремих навчальних предметів, а отже, цілісне уявлення про систему науки, що вивчається предметом, то це не означає, що ми повинні відмовитися від встановлення зв'язків між предметами . Адже в житті, в процесі суспільно корисної, трудової діяльності людини знання, вміння, навички, засвоювані з різних предметів, органічно взаємопов'язані. Трудова діяльність людини немислиме без оволодіння інформаційної та комунікативної функцією усній і письмовій мові, без математичних знань, умінь і навичок, без знання властивостей навколишніх предметів живої, неживої природи, основних закономірностей живої та неживої природи і явищ суспільного життя.
Учні спеціальної школи внаслідок їх інтелектуальної недостатності не можуть самостійно встановити названі вище взаємозв'язку. А без цього їхні знання, вміння та навички будуть мало пов'язані з їх життєдіяльністю. Міжпредметні зв'язки здійснюються як у процесі навчання, так і у змісті навчання, у програмах і підручниках, де відображаються зв'язку між мовою і працею, між працею і математикою, між природознавством, географією, рідною мовою і працею.
Таким чином, взаємозв'язки між загальноосвітніми предметами та трудовим навчанням є головними в реалізації принципу міжпредметних зв'язків у змісті навчання.
Забезпечення пропедевтичного етапу навчання. Пропедевтика навчання у допоміжній школі являє собою особливу систему уроків, яка спрямована на підготовку учнів до засвоєння системи знань, умінь і навичок, визначених програмами з навчальних предметів. Завдання пропедевтичного етапу - сенсомоторного розвитку учнів, формування в них певного кола елементарних уявлень, умінь у пізнавальної та навчальної діяльності, розумових якостей, які забезпечують готовність до засвоєння програмного матеріалу.
Пропедевтичний етап у змісті навчання в допоміжній школі виконує по суті ту роль, яка покладається на концентричність побудови програм. Слід зазначити, що на відміну від масової школи, де в останні роки утверджується тенденція при побудові змісту навчання в основному дотримуватися лінійно-систематичного розташування навчального матеріалу, допоміжна школа орієнтується на концентричне його розташування, сенс якого полягає в тому, що на кожному новому етапі навчання розвиваються, поглиблюються ті знання і вміння, які вивчалися на попередніх етапах.
Враховуючи, що корекційно-розвиваюче навчання є центральною і специфічної завданням допоміжної школи, ми не вважаємо за доцільне висувати як самостійної вимоги до змісту навчання вимога корекційно-розвивальної спрямованості навчання. Тільки реалізація всіх названих вище принципів при розробці змісту навчання створює сприятливі умови для вирішення цих завдань допоміжної школи - корекції вад психофізичного розвитку учнів і підготовки до суспільно корисного життя. При цьому треба мати на увазі, що сам зміст навчання, як би воно не було зовсім, не може вирішити ці завдання. Слід ще раз підкреслити, що зміст навчання є лише одним, хоча і дуже важливим, аспектом, що забезпечує успішне вирішення завдань допоміжної школи. Повною мірою завдання допоміжної школи можуть бути вирішені раціональної організацією всього навчально-виховного процесу, і в першу чергу якістю навчального процесу.

ЛЕКЦІЯ 5: СПЕЦІАЛЬНА ОСВІТА при аутизмі І Аутістіческое риси Особистості
План:
1 Поняття про синдром раннього аутизму і аутичних рисах особистості.
2. Причини аутизму.
3 Клініко-психолого-педагогічна характеристика
4 Можливості розвитку, освіти та соціалізації
5 Корекційно-педагогічна допомога при аутизмі
1. Поняття про синдром раннього дитячого аутизму і аутистических рисах особистості
Під терміном аутизм розуміють «відрив від реальності, себе, відсутність або парадоксальність реакцій на зовнішні дії, пасивність і сверхранимость в контактах із середовищем» (К. С. Лебединська). Аутизм як симптом зустрічається при досить багатьох психічних розладах, але в деяких випадках він проявляється дуже рано (в перші роки і навіть місяці життя дитини), займає центральне, провідне місце в клінічній картині і надає важке негативний вплив на всі психічний розвиток дитини.
У таких випадках говорять про синдром раннього дитячого аутизму (РДА), який вважають клінічної моделлю особливого - спотвореного - варіанти порушення психічного розвитку. При РДА окремі психічні функції розвиваються уповільнено, тоді як інші - патологічно прискорено. Так, нерідко розвиток Гнозис випереджає праксис (при нормальному психічному розвитку - навпаки), а іноді не за віком багатий словниковий запас поєднується з абсолютно нерозвиненою комунікативною функцією мови. У ряді випадків спостерігаються не всі необхідні для встановлення діагнозу РДА клінічні характеристики, хоча не виникає сумнівів, що корекція повинна спиратися на методи, прийняті в роботі з аутичними дітьми; в такій ситуації нерідко говорять про аутистических рисах особистості.
За критеріями, прийнятим Всесвітньою організацією охорони здоров'я (ВООЗ), при аутістіческое розладі особистості зазначаються:
якісні порушення у сфері соціальної взаємодії;
якісні порушення здатності до спілкування;
обмежені повторювані і стереотипні моделі поведінки, інтересів та видів діяльності.
Аутизм зустрічається частіше, ніж ізольовані глухота і сліпота, разом узяті, однак статистичні дані про його поширеності неоднозначні, на що є свої причини:
1) недостатня визначеність діагностичних критеріїв, їх якісний характер;
2) відмінності в оцінці вікових меж синдрому (у Росії - не старше 15 років, у країнах Західної Європи, США та Японії - без вікових обмежень);
3) відмінності в розумінні причин РДА, механізмів його розвитку, самої сутності аутизму.
Найчастіше в останні роки у вітчизняній і зарубіжній літературі називають цифру в 15-20 випадків На 10 тис. новонароджених, причому у хлопчиків аутизм зустрічайся в 4-4,5 рази частіше, ніж у дівчаток. Відзначається також, що частота аутизму з плином часу має явну тенденцію до зростання і не залежить від національного, расового, географічного та багатьох інших факторів, що підкреслює не локальний, а загальнолюдський характер цього важкого психічного растром ства
2. Причини аутизму
Причини аутизму недостатньо ясні.
1.Общепрізнана велика роль генетичних факторів в етіології РДА, і зараз практично всі відомі дослідники біологічних основ аутизму згодні, що, принаймні, велика частина випадків РДА спадково обумовлена.
Механізм спадкування не зрозумілий, але він свідомо не моногенних, тобто розвиток РДА залежить не від одного гена, а від групи генів. Найбільш вірогідним вважається так званий мультифакторіальних механізм. Це означає, що генний комплекс забезпечує передачу не самої патології, а схильності до її розвитку та реалізується лише за наявності неспецифічного провокуючого чинника, який може бути як екзогенним (зовнішнім - травма, інфекція, інтоксикація, психотравма і т.д.), так і ендогенним (віковий криз, конституціональні особливості та ін.) Така точка зору дуже приваблива вже тим, що краще інших дозволяє пояснити велике клінічне різноманіття синдрому РДА, особливо якщо прийняти гіпотезу В. П. Ефроімсона, що реалізація мультифакторіальних комплексу можлива при наявності хоча б одного патологічного гена, а не всього комплексу або певної його частини . Ця ж гіпотеза дозволяє також пояснити, чому популяція осіб з аутизмом кількісно зростає, хоча не самовідтворюється.
Тонкі генетичні механізми спадкування РДА вивчені дуже слабо.
2 Органічне ураження ЦНС розглядається у зв'язку з етіологією аутизму більше 50 років. Як показує досвід, у більшості дітей з діагнозом РДА при уважному дослідженні виявляються ознаки органічного ураження ЦНС, однак їх походження і кваліфікація встановлюються складно. Спроби зв'язати РДА з певною локалізацією поразки були, але для того, щоб робити певні висновки, накопиченого матеріалу поки недостатньо.
3 Психогенний фактор розглядається в США і Західній Європі в рамках психоаналітичного підходу. У вітчизняній літературі є вказівки на те, що психогенний аутизм можливий, але чітких характеристик цих форм немає. За нашими уявленнями, психогенний фактор може: а) бути провокуючим для будь-яких форм РДА; б) вносити внесок у формування третинних утворень РДА (невротичні розлади у зв'язку з переживанням своєї неспроможності) при достатньому рівні інтелекту та самосвідомості, в) служити причиною вторинної аутизации при сенсорних дефектах та інших варіантах депривационную психічного розвитку.
3. Клініко-психолого-педагогічна характеристика
Клініко-психолого-педагогічна картина аутистических розладів особистості складна, різноманітна і незвичайна у порівнянні
з іншими порушеннями психічного розвитку. Основними при знаками синдрому РДА, згідно з Л. Каннер, є тріада симптомів:
1) аутизм з аутистическими переживаннями;
2) стереотипне, одноманітне поведінка з елементами одержимості;
3) своєрідні порушення мовного розвитку.
Аутизм виявляється найбільш яскраво у віці 3-5 років, і в числі найбільш характерних проявів у ранньому віці можна назвати наступні:
Дитина з аутизмом не фіксує погляд, особливо на обличчі, деталях особи іншої людини, не виносить прямого зорового контакту «очі в очі»;
перша посмішка хоча і з'являється вчасно, але не адресується комусь конкретно, не провокується сміхом, радістю, іншими афективними реакціями інших людей;
до оточуючих аутизмом дитина ставиться індиферентно: на руки не проситься, часто віддаючи перевагу перебувати в ліжечку, в манежі, в колясці і т. п., на руках не пристосовується, не вибирає зручної пози, залишається напруженим; позу готовності не проявляє чи виявляє її дуже мляво; в той же час іноді легко йде на руки до всіх;
своїх близьких аутизмом дитина дізнається, але при цьому досить насиченою і тривалої емоційної реакції не проявляє;
до ласки дитина з аутизмом відноситься незвично: іноді байдуже (терпить її) або навіть неприязно, але навіть якщо відчуває приємні відчуття і переживання, то швидко пересичується;
ставлення до моментів дискомфорту (наприклад, порушень режиму харчування) парадоксальне: Дитина з аутизмом або взагалі їх не переносить, або байдужий до них;
потреби в контактах з іншими людьми (навіть близькими) також парадоксальні: в одних випадках дитина не відчуває такої потреби або швидко пересичується, прагне уникати контактів; в більш важких випадках до контакту (особливо до тактильному) ставиться байдуже, мляво.
Для поведінки аутичного дитини вельми характерний феномен тотожності, що виявляється у прагненні до збереження звичного сталості, у протидії будь-яким змінам в навколишньому. Зовні ці реакції на зміни можуть виявлятися у неспокої, страхах, агресії і самоагресії, гіперактивності розладах уваги, розосередженні. Феномен рівності також виявляє себе у різноманітних, відрізняються великою стійкістю стереотипах: багаторазовому повторенні одних і тих же рухів і дій - від найпростіших (розгойдування, потряхіваніе руками) до складних ритуалів; прагненні до жорсткого сталості в побутових звичках (їжа, посуд, одяг, прогулянки, книги, музичні твори тощо); повторенні одних і тих же звуків, слів; ритмічному постукуванні по навколишніх предметів (кубиком по столу і т.п.), обнюхування і облизуванні іноді абсолютно невідповідних для цього предметів і т. п.
Стереотипність проявляється і в грі: дуже типово одноманітне, безглузде повторення одних і тих же дій (дитина крутить пляшку з-під мінеральної води, перебирає між пальцями мотузку і т.п.). Іграшки якщо й використовуються, то не за призначенням. Діти з аутизмом люблять переливати воду, грати з сипучими матеріалами, але, граючи в пісочниці, Дитина з аутизмом не ліпить паски, а просто пересипає пісок.
Нерівномірність розвитку при аутизмі чітко проявляється в особливостях моторики. Руху аутичних дітей кутасті, вигадливі, несумірні за силою і амплітудою. Нерідко окремі складні рухи дитина виконує успішніше, чим більш легкі, іноді тонка моторика розвивається в окремих своїх проявах раніше, ніж загальна, а рух, вільно, точно і легко здійснюється в спонтанної активності, виявляється заскладним в довільній діяльності.
Дуже рано з'являються страхи, які можуть бути дифузними, неконкретними, на рівні загальної тривоги і занепокоєння, і диференційованими, коли дитина боїться певних предметів і явищ, причому перелік об'єктів страху воістину нескінченний: парасольки, шум електроприладів, м'які іграшки, собаки, все біле, машини, підземні переходи і ін Страхи різні за своєю природою. В одних випадках причина страху - підвищена чутливість до звукових, світловим і іншим сенсорним впливів: наприклад, звук, не викликає у більшості людей неприємних відчуттів, для дитини з аутизмом може виявитися надмірно сильним, стати джерелом дискомфорту. В інших випадках об'єкт страху дійсно є джерелом певної небезпеки, але займає дуже велике місце в переживаннях дитини, небезпеку як би переоцінюється Такі страхи називають надцінний, і вони властиві всім дітям, але якщо при нормальному розвитку страх поступово зживає, займає відповідне реальності місце, то при аутизмі повторні взаємодії з лякаючим об'єктом не тільки не пом'якшують, а й посилюють страх, фіксують його, роблять стійким. І нарешті, страх теж може бути пов'язаний з реальним лякає подією (наприклад, в поліклініці зробили укол), але фіксується тільки якоїсь його елемент (білий колір халата медсестри - «кривдниці»), який і стає предметом страху: дитина боїться усього білого .
Спільною особливістю страхів при РДА незалежно від їх змісту і походження є їх сила, стійкість, труднопреодолімим.
Ще однією особливістю внутрішнього світу дітей з аутизмом є аутистические фантазії. Їх основні риси - відірваність від реальності, слабка, неповна і перекручена зв'язок з навколишнім. Ці відрізняються стійкістю фантазії як би заміщають реальні переживання і враження, нерідко відображають страхи дитини, його сверхпрістрастія і надцінні інтереси, є результатом усвідомлення дитиною в тій чи іншій мірі своєї неспроможності, а іноді наслідком порушення сфери потягів і інстинктів.
Наведені різними авторами особливості мовного розвитку аутичних дітей численні, але в основному збігаються. Це:
мутизм (відсутність мовлення) значної частини дітей;
ехолалії (повторення слів, фраз, сказаних іншою особою), часто відставлені, тобто відтворювані не негайно, а через деякий час;
велика кількість слів-штампів і фраз-штампів, фонограми-фічность («попугаячий») мови, що при часто гарної пам'яті створює ілюзію розвиненою мовлення;
відсутність звернення до мови, неспроможність у діалозі (хоча монологічна мова іноді розвинена добре);
автономність мовлення;
пізню появу в мові особових займенників (особливо «я») та їх неправильне вживання (про себе - «він» чи «ти», про інші іноді «я»);
порушення семантики (метафоричне заміщення, розширення або надмірне - до буквальності - звуження тлумачень значень слів), неологізми;
порушення граматичної будови мовлення;
порушення звуковимови;
порушення просодических компонентів мови.
Всі ці знаки відхилень у мовному розвитку можуть зустрічатися і при інших видах патології, однак при РДА більшість з них має певні характерні особливості. Крім того, вони, як правило, обумовлені недорозвиненням комунікативної функції мови, що накладає вельми характерний відбиток.
Великий інтерес представляє інтелектуальний розвиток дітей з аутизмом, головна особливість якого - нерівномірність парциальностью розвитку. Слід відзначити особливий характер цієї парциальности: справляючись із завданнями абстрактного характеру дитина з працею виконує таку ж за складністю завдання з конкретним насиченням: 2 + 3 =? вирішується легше, ніж завдання: «У тебе було два яблука, мама дала ще три, скільки стало?»
Крім цього, за даними зарубіжних і вітчизняних авторів, від 2 / 3 до 3 / 4 дітей з аутизмом страждають тим чи іншим ступенем інтелектуальної недостатності. У багатьох зарубіжних концепціях саме порушення когнітивного розвитку вважаються центральними в патогенезі аутизму, і навіть іноді висловлюється думка, що РДА слід розглядати як своєрідний варіант інтелектуальних розладів.
Не можна погодитися з ототожненням РДА та інтелектуального недорозвинення. Це випливає вже з того, що ряд осіб з верифікованим в ранньому дитинстві діагнозом РДА успішно закінчують масові школи, вступають до вузів і досить високо піднімаються в житті по щаблях соціальної ієрархії, хоча в дитинстві їх інтелектуальна неспроможність вважалася очевидною і доведеною. Можна навести ряд прикладів: Т. Грандіном (США) - професор біології в університеті Північного Колорадо, Д. Вільяма (Австралія) - письменник, І. Юханссон (Швеція) - громадський діяч.
Такі випадки, однак, нечасті. У них ми бачимо ситуацію, коли аутістіческая відгородженість дитини від навколишнього, аутістіческій бар'єр позбавляли розвивається психіку необхідного припливу сенсорної, афективної, когнітивної інформації. Формувалася клінічна картина, однією з найбільш яскравих рис якої опинялася виражена інтелектуальна недостатність. Правильна і своєчасна корекція аутизму стає в цьому разі умовою інтелектуального прогресу.
Дефіцит спілкування з дорослим і предметним світом може в деякій мірі компенсуватися в будинку дитини контактом з однолітками. Відомо, що інтенсивне і емоційне спілкування з дорослим сприяє більш ранньому формуванню у дітей уміння взаємодіяти один з одним. У немовлят, що знаходяться у будинку дитини, присутні виборчі відносини з однолітками, при цьому перевага віддається активним, рухливим і емоційним дітям (М. І. Лісіна, М. М. Царегород-цева, 1986). Дані, отримані в результаті деяких досліджень (М. М. Царегородцева, 1986) показали, що присутність однолітка не забезпечує розвиток і змістовне наповнення контактів ровесників. Діти, що живуть у будинку дитини, вважають за краще спостерігати за своїми однолітками, рідше проявляють активність по відношенню до партнера, їх експресивно-мімічні засоби бідні, якщо дорослий не визначає контакти дітей, не допомагає побачити в іншому рівне собі істота. Контакти між дітьми під-'ють емоційний тонус і збагачують їх новими враженнями, особливо важливими для вихованців закритих дитячих установ.
Контакти між дітьми впливають па їх загальний психічний розвиток. Вони служать одним з важливих джерел розвитку котельної діяльності. Присутність інших малюків може спонукати немовлят до пошуку і дослідженню, служить джерелом наслідувань і спільної діяльності. Контакти з ровесниками - джерело додаткових вражень і переживань дітей. Організація дорослим взаємодії дитини з однолітками може виконувати певну компенсаторну функцію у психічному розвитку немовлят.
Провідною лінією психічного розвитку в дитячому віці виступає спілкування дитини з дорослими. У вихованців будинку дитини при більш пізніх строках формування цієї потреби в першому півріччі життя відсутній повноцінний емоційно-особистісне спілкування, а в другому півріччі затримується своєчасне становлення потреби у співпраці з дорослим і ситуативно-діловому спілкуванні. Крім того, протягом дитинства у вихованців будинку дитини не складається суб'єктно, особистісно орієнтованого спілкування з дорослими в тій формі, як це природно відбувається у взаємодії з близькими дорослими у дітей, які виховуються в сім'ї (Лісіна, 1986).
Перший рік життя має фундаментальне значення для всього подальшого розвитку дитини. Специфіка розвитку немовлят в будинку дитини не має фатального характеру і може бути скоректована при спеціально організованому суб'єктно орієнтованому спілкуванні з дорослими в адекватній віковому періоду формі. Досвід такої роботи є і описаний в роботах як вітчизняних психологів (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская, Л, М. Галігузова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих, М. М. Царегородцев-ва), так і зарубіжних (Е. Піклер, М. Вінце, К. Хевеши і. :>.).
Таким чином, діагностика психічного розвитку немовлят в будинку дитини не має суттєвих відмінностей за своєю процедурою і методиками, хоча і відрізняється, як було показано вище, за своїми результатами. Вона спрямована на опис і пояснення змін і процесі фізичного розвитку дитини, емоційного та соціальної поведінки, пізнання немовляти. Зважаючи на її надзвичайного різноманіття ми виділяємо найбільш важливі аспекти: сприйняття, т-е. здатність отримувати і реагувати на зорові, звукові, ° ° онятели1ие і смакові враження; можливість розпізнавати інформацію. Діагностика першого року життя пов'язана з виділенням-е-м певних умінь, що мають істотне значення для Подальшого розвитку дитини. Розвиток немовляти залежить від ^ рослого, тому діагностика зазначених аспектів пов'язана насамперед із взаємодією немовляти і дорослого. Так як депривація викликає значні зміни в ході і темпах розвитку дитини, то грамотна діагностика дозволяє побачити можливі затримки психічного розвитку.
Особливості депривації психічного розвитку в ранньому віці.
У розвитку дитини існують такі сфери, в яких відображаються найбільш суттєві показники вікового розвитку. Одна з них - рухова сфера. Дитина, яка перебуває в умовах дитячого, будинки, з дитинства несе на собі явний відбиток перебування там. Він мало рухливий, його міміка невиразна. Рівень оволодіння руховими навичками нижче, ніж у однолітків, які виховуються в сім'ях.
У характеристиці рухової сфери виділяються показники великої і дрібної моторики. Для дітей з будинку дитини характерна рухова незручність, порушення координації рухів. У показниках великої моторики проглядаються проби на статичну координацію. Вони показують, що, незважаючи па має місце відставання в розвитку від дітей з сім'ї, це відставання незначно. Дитина може постояти па одній ніжці; пострибати на двох і одній ніжці; поставити одну ніжку (по прямій лінії) перед іншою і так постояти, пройти по прямій доріжці. Всі ці дії дозволяють спостерігати особливості фізичного розвитку та виявляти його затримки. І хоча у дітей виникають труднощі з пробами на статичні пози, однак тут відставання виражено незначно.
Характеристика дрібної моторики свідчить про відставання у розвитку: часто зустрічається ослаблений м'язовий тонус рук, рухи мляві, анемічні, є вроджені аномалії будови рук і пальців, інформованість диференціювання захоплень - до трьох років в більшості випадків є в наявності долонний захоплення.
Всі діти, позбавлені батьківської уваги, не виявляють інтересу до свого тіла і тілесним переживань на відміну від дітей, що живуть в сім'ї, які постійно вимагають уваги і схвалення з боку дорослих.
Відсутність рухової активності має і деякі «крайні» форми вираження.
Для дітей раннього віку, що знаходяться у будинку дитини, характерні «ватяні пози» і так звані тупикові руху - розгойдування тіла, смоктання пальця, стереотипні нецсленаправленіие руху рук. Відсутність рухової активності виражається в пасивності рухів, анемічним, невиразному обличчі, позі, жестах, міміці. Поряд з м'язовою гіпотонією зустрічається і ми-: щічний гіпертонія. Дитина в таких випадках перебуває у стані безперервного руху, насилу зосереджується на виконанні доручення, переміщається з кінця в кінець, хапається за різні предмети, відпускає їх - руху некоордініровапи, безладні. Загальна симптоматика порушення психомоторики може бути представлена ​​в: загальної рухової загальмованості - "ватяним позі», загальних порушеннях психомоторної координації, порушення дрібної моторики, загальної рухової растормо-боргованості - імпульсивності, гиперкинезии, гіпомімія, тиках, нав'язливих діях, патологічних звичних діях і т. д.
Одним із значущих показників розвитку дитини раннього віку є сфера спілкування.
У дітей, які перебувають в установах інтернатного типу, відзначається несформованість навичок спілкування, діти не ініціатив-; ни в спілкуванні з дорослим і однолітком.
При появі нової людини з їхнього боку не спостерігається звичної емоційної реакції, наприклад, почуття страху чи радості, тобто вони уникають емоційного контакту.
Є й інший тип реагування - «солодкий» до нового обличчя. При появі нової людини вони «обліплюють» його, намагаються до нього доторкнутися, притиснутися до нього. Однак дуже швидко їх інтерес проходить і при розлученні з їхнього боку не про є ніяких емоцій, що свідчить про отстутствии стійкою прихильності.
Спілкування з дорослими у дітей, які виховуються поза домом, значно бідніший і одностороннє, ніж у однолітків з сім'ї. Дічностний, діловий, пізнавальний аспекти при спілкуванні слабо розвинені, засоби комунікації збіднена і звужені. Низький рівень розвитку спілкування з дорослим, примітивні за змістом особистісні контакти, обмежене оволодіння побутовими навичками, прив'язане до конкретної ситуації ділове співробітництво, відсутність старшого партнера по пізнавальної діяльності - все це не вимагає від дітей з будинку дитини точних і складних комунікативних засобів, таких, як вербальні. У цих умовах у дитини немає гострої необхідності в активній мови: він оволодіває нею повільно, із затримками, в міру ускладнення життєдіяльності та спілкування з дорослими. Але життя дітей в закритому дитячому закладі, підпорядкована вербальним розпорядженням дорослого (його «командам») вимагає від них розуміння мови. Воно виникає з відносно невеликим запізненням в порівнянні з дітьми з сімей. Це призводить до значного тимчасового розриву між виникненням розуміння мови і моментом активного оволодіння нею.
Ранній вік закінчується кризою трьох років, коли у дитини формується особистісне новоутворення «я - сам». Ставлення до себе, інших і предметного світу набуває значущості не тільки як об'єкт освоєння, практичної дії і пізнання, але і як сфера реалізації і самоствердження «я».
За даними М.І. Лісіна та групи її співробітників, у вихованців будинку дитини на рубежі раннього і дошкільного дитинства не складається в повному обсязі та відповідній формі центральне новоутворення віку. Відносини до предметного світу, до інших людей і до себе - виявляються несформованими в різній мірі. «Так, відношення до предметного світу, нехай повільно, але все ж прогресує». Більш повільними темпами розвиваються предметні дії, стаючи з віком все менше імпульсивними, безцільними і неспецифічними. У той же час у ставленні до інших людей - дорослим - позитивні зміни виявлялися набагато слабкіше. Це, зокрема, знайшло вияв у тому, що вихованці будинків дитини не цікавилися оцінками дорослих, не прагнули і не вміли залучити старших для надання допомоги собі. Особливі проблеми виникали у дітей з такої важливої ​​складової особистісного новоутворення, як ставлення до самого себе. У дітей не формувалося прийняття себе і усвідомлення своїх досягнень (звідси і максимальний регрес за параметром «власна оцінка досягнення») (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская, М. М. Авдєєва, Л. Н. Галігузова, Т. В. Гуськова, А. Г. Єлагіна, С. Ю. Мещерякова, AM Прихожан, Н. Н. Толстих, Т. І. Юфі-рова, 1990).
За даними Лисиной та її співробітників, спілкування вихованців будинку дитини характеризується спрощеним емоційним фоном ділової взаємодії. Дорослі не так зацікавлено помічають все нове і цікаве, що навчаються робити малюк, що росте в будинку дитини, не так жваво радіють і засмучуються його дій, не так прагнуть до підтримання його ініціативи. Емоційність дорослого в значній мірі визначає загальний тон дитячої активності, що позитивно впливає на її перебіг. Спілкування слабо організовує предметну діяльність дітей і впливає на неї. Спільна діяльність дітей, що ростуть в будинку дитини, і оточуючих, що задає малюкові стимули до наслідування і навчальна його прийомам і способам доцільних дій, обмежена не тільки малим часом, а часто бідна і змістовно. Спілкування між дитиною і оточуючими не містить різноманітних оцінок його дій дорослим. Дорослі досить рідко оцінюють результати досягнень дитини в предметній сфері, крім того, серед оцінок переважають негативні, які до того ж зміщені в сферу дисциплінарних моментів життя дитини. Спілкування дітей в будинку дитини обмежено по емоційної наповненості та обсягом, сконцентровано на негативному полюсі оцінювання та усунута з посади зі сфери практичної активності в сферу дисциплінарну.
Результатом такої організації спілкування і є несформованість особистісного новоутворення перехідного віку, а звідси - базису для психічного і особистісного розвитку па сліду! ющем віковому етапі.
Дослідження рівня психічного розвитку проводиться за спеціально розробленою схемою з урахуванням наявних методичних розробок у цій області. Використовуються також загальноприйняті в дитячій психології експериментальні тести.
Отримані результати свідчать про те, що всі обследД ванні виявляють затримку психомоторного і мовного роз! ку, виражену в різного ступеня (легка, середньої тяжкості і тяжка), відхилення в стані емоційно-вольової сфери та поведінки.
IT. А. Ричкова була запропонована схема проведення діагностики дітей раннього віку, що опинилися в ситуації депрівацпі (див. Додаток 23). Отримані нею дані показали, що детія відчувають значні труднощі у виконанні проб на статичну, динамічну координацію і синхронність рухів; тонкі і мімічні руху у них недиференційовані, не вдаються дії з дрібними предметами, відзначаються патологічні руху (тики, гіперкінези). Затримка мови має місце в 95% випадків, на її фоні виявляються являения стертою дизартрії (25% випадків) і складної дислалии (70% випадків), синдром загального недорозвинення мови. Рівень пізнавальної діяльності та способи виконання дій у всіх дітей нижче вікової норми, деякі з них не розрізняють колір і форму, не переносять засвоєні знання на інші види діяльності. Гра в переважній більшості випадків не носить процесуального характеру, а являє собою специфічне і неспецифічне маніпулювання предметами. Запас знань бідний; 80% дітей не володіють навичками самообслуговування. При обстеженні функції уваги у дітей виявляються такі особливості, як повільна перемикає-тість, недостатня його концентрація, обсяг і розподіл.
Один з аспектів системи комплексної терапії з такими дітьми - психокорекційні.
Корекційні заняття з дітьми раннього віку проводяться щодня по 15-20 хвилин індивідуально або з групою по 3-4 людини.
Метод корекції поведінки представляється як планомірний і систематичний процес і здійснюється в три етапи.
На першому етапі складається план роботи з кожною дитиною, заснований на психолого-педагогічному та сімейному «діагнозі». Він включає групову та індивідуальну ігрову терапію. Завдання першого етапу - розкрити конфлікти і усунути перешкоди, що заважають адекватним формам поведінки та встановлення контакту.
На другому етапі формуються поведінкові стереотипи у відповідності із загальноприйнятими нормами і віком.
На третьому етапі в процесі функціональних тренувань ставиться завдання навчити коректним поведінкових реакцій в різних ситуаціях з негативними та позитивними стимулами.
Корекція поведінки проводиться в процесі основного виду діяльності (ігрової, навчальної) і спирається на індивідуальний Рівень розвитку. Тому паралельно ведеться робота з подолання варіантів затримок розвитку, яка включає подолання наявних дефектів сенсорики, загальних і тонких довільних рухів, мови; формування процесуальної і потім ролей вої гри, ознайомлення з оточуючими.
Як прийом непрямого навіювання широко використовується бібліо-'терапія. Ефективно програвання конфліктів г використанням рольових ігор, музичних казкових інсценівок, причому при розподілі ролей враховуються характерологічні особин! і ості дитини.
Зазначені заходи, включаючи ритміку, ЛФК, корекцію, уваги, пам'яті, мислення, розглядаються як лікувально-педа-гогіческіе і психотерапевтичні і служать завданням профілактичної реабілітації в плані запобігання становлення патоло гічних форм поведінки.
Корекційну роботу з дітьми з гіпердинамічним синдромом доводиться починати індивідуально, щоб обмежити колі-'кість відволікаючих моментів. З метою організації та активізації і розвитку стійкості уваги використовуються модифіковані варіанти методики «Дитячий варіант коректурної пробув (викреслення знайомих картинок, намальованих на одній лінії),,« Зоровий диктант »(відшукування в таблиці 16 картинок, розташованих не по порядку),« Вибір по зразком »(відшукування i ео-метричних фігур однакового кольору і розміру серед інших, радий покладених на дошці). На заняттях ритмікою, ЛФК корисно використовувати метод включення «несподіваних музичних сигна лов» з метою загальмувати надлишкові рухові імпульси.
У комплекс заходів з профілактичної реабілітацій входить також психогігієнічна і корекції очна робота з батьками та липами найближчого оточення. У цьому плані використовуються індивід дуальні психотерапевтичні бесіди з батьками з тактики виховання; участь батьків і дітей в «програванні конфлікт тов», навчання батьків прийомам корекційної роботи із дітьми! ми, обстеження побутових і загальних життєвих умов сімей-
Можливості успішної психопрофілактичної роботи з даним контингентом батьків виявляються досить обмеженими! основний акцент слід робити на активізацію допомоги дітям зі СТЯ ку персоналу медико-педагогічних установ.
Подальша розробка концепції профілактичної реабілітації, впровадження розроблюваних методик і заходів в раб <Я "iy спеціалізованих медико-виховних установ і детя ських поліклінік є необхідною умовою запобігання формування патологічних форм порушень поведінки.
Особливості депривації психологічного розвитку в дошкільному віці.
Дошкільний вік характеризується загальною сензитивностью до розвитку, дитина дошкільного віку, що знаходиться в умовах закладів інтернатного типу, несе на собі вплив того середовища, яка в більшості випадків спотворює його розвиток. Діти,, що знаходяться в умовах емоційної та сенсорної депривації, мають затримки в психомоторному розвитку. Вони відчувають значні труднощі у виконанні проб на статичну, динамічну корекцію і синхронність рухів. Грузькі і мімічні руху недостатньо диференційовані, відзначалися патологічні руху, сінкенезіі. Так само як і для попередніх вікових груп, характерне зниження (щодо норми) загальної пізнавальної активності. Діти демонструють пасивне освоєння матеріалу, вони постійно орієнтуються на оцінку дорослого. У цілому інтелектуальний статус дітей знижений відносно норми і в загальній своїй характеристиці ці затримки в інтелектуальному розвитку відносяться на рахунок загальної соціальної ситуації розвитку і говорять про депривационную синдромі.
У характеристиці пізнавальної сфери ми відзначаємо відставання в області розвитку сприйняття: діти відчувають труднощі в активному використанні еталонів кольору і форми, хоча можуть знаходити потрібний еталон за зразком, у тому числі і словесному. Це свідчить про недостатню сформований ™ відповідних сенсорних еталонів, що характеризують сприйняття. У цілому перцептивний статус дітей дещо нижче вікової норми.
В області мислення найбільші труднощі спостерігаються в наступному: узагальнення та класифікація у дітей носять синкретичний характер з вираженим змішанням підстав по «типу ланцюжка або дифузного комплексу», особливо у 4-річних дітей. У дітей б років класифікація здійснюється на рівні зорового співвідношення, діти не можуть вербально позначити групи предметів. Для них типово відставання в області загальної обізнаності, наприклад, свого дня і року народження, пір року і місяців. Явно виражене відставання у розвитку метафоричного мислення. В області рахунку не сформовано ряд уявлень і дій, діти не можуть в рахунку, помиляються при оперуванні поняттями «більше - менше» на числовому матеріалі, не уявляють, які одиниці вимірювання використовуються для визначення простору і часу.
Моральні судження дітей, як правило, синкретично. Моральне зміст вчинку оцінюється виходячи з очікуваного заохочення або покарання з боку дорослого. У низки дітей молодшого дошкільного віку відзначений ригоризм, що виявляється у формі демонстрації моральних суджень типу абстрактної проповіді на тлі протилежного типу повсякденної поведінки.
В області пам'яті найбільше відставання спостерігається в плані формування функції опосередкування, що є однією з основних загальноінтелектуального характеристик. Слід зазначити, що відставання у плані короткочасного механічного запам'ятовування зустрічається значно рідше. У той же час для більшості дітей характерні порушення опосередкованого запам'ятовування, що свідчить про загальний інтелектуальному відставання.
У відношенні уяви необхідно зазначити наступне; j найбільше наявний репродуктивна позиція і стереотипна інтерпретація проективного матеріалу, що видається не стільки як відставання у розвитку власне уяви, скільки як відставання загальної особистісної орієнтації.
У цілому відставання в гностичному розвитку у вихованців дитячих будинків - це характерне явище. З нашої точки зору, 1 частково воно може бути подолане в рамках навчального процесу, у той час як власне психологічна корекція повинна бути спрямована в першу чергу на формування пізнавальної та творчої активності, абстрактно-образного мислення, довільної саморегуляції, а проте, за нашими даними, ці діти навчаються, що говорите правомірності сприятливого прогнозу.
В області уваги спостерігається відставання перш за все в плані довільній його функції. Діти легко відволікатися, зосередження виникає на рівні спонтанної мотивації, що в цілому виступає як прояв несформованості довільної саморегуляції. Характерні також порушення стійкості уваги, швидка стомлюваність, що може бути пов'язано з загальною псіхоастенізірованностью, і з органічною патологією у ряду дітей. У галузі мовного розвитку спостерігається звичайне недорікуватість, особливо помітне у молодших дошкільнят, має місце запізнення в області синтаксису та змісту висловлювань. Діти порівняно пізно починають користуватися особистими займенниками, не розуміють фразеологічних зворотів. При сформованому умінні називати предмети, зображені на картинках, діти відчувають труднощі в описі того, що відбувається та інтерпретації сенсу картинки, оскільки такий опис передбачає встановлення співвідношення між дійсністю і її символічним відображенням, звідси відставання в оволодінні графічними знаками і, як наслідок, характерні помилки при читанні і листі. Неписьменності також сприяє несформованість фонематичного слуху, труднощі в розрізненні твердих - м'яких, глухих - дзвінких приголосних, у результаті чого на листі з'являється персеверация літер, складів, неузгодженість відмінкових закінчень.
Ще однією областю, в якій проявляється відставання мовного розвитку, є соціальна. Діти коментують конкретні побутові події, але не завжди можуть сформулювати свої думки з приводу майбутнього.
Загальна характеристика емоційного статусу наступна: висока тривожність і в більшості випадків агресивні тенденції, явні або витіснені (за даними проектних методик), самотність, агресії, страхи казкових персонажів (причому, за змістом страхів можна судити про тенденції до відставання у розвитку).
У відношенні емоційної лабільності або регідность можна сказати, що не виявлено переваги однієї з цих характеристик як типовою; в той же час звертають на себе увагу випадки явною вираженості однієї або іншої в окремих дітей, що в поєднанні з ейфорійними і депресивними проявами свідчить про наявність емоційних порушень, зниження довільності поведінки та емоційної саморегуляції. Це виявляється і в руховій расторможенности або скутості, афективних реакціях при фрустрації, поганий самоконтролі при соціальних взаємодіях.
Діти, що виховуються в умовах інтернатного типу, мають цілий ряд особистісних особливостей, зокрема, вони не засвоюють навичок продуктивного спілкування за наявності яскраво вираженої потреби в любові та уваги; не вміють налагоджувати спілкування з оточуючими. У силу неправильного і недостатнього досвіду спілкування діти часто займають по відношенню до інших людей агресивно-негативну позицію. Емоційно нестабільне положення дитини, позбавленої батьківського піклування, веде до порушення афективно-особистісних відносин (BC Мухіна, 1986). За даними маркетингового дослідження. Лісіна (1979), діти першого року життя, що виховуються в будинку дитини, відрізняються від ровесників, які у сім'ї: вони мляві, апатичні, позбавлені життєрадісності, у них знижена пізнавальна активність, спрощені емоційні прояви, предлічностние освіти або внутрішні структури, які з'являються у дітей з родини на першому році життя і лягають в основу формування особистості, у вихованців будинку дитини деформовані. У них не виникає прихильності до дорослого, вони сумні і пасивні; у дітей дошкільного віку специфічні умови життя в закритому дитячому закладі 'призводять до вимушеної поверховості почуттів, емоційної недостатності (І. В. Дубровіна, BC Мухіна, А. Г. Рузская, Т . Н. Счастна, Д. І. Фельдштейі). У дослідженнях ІЛ. Залисиною, IO.B. Егошкіна, С.К. Рижикова, Т.М. Щасний і Є.О. Смирнової показано, що у дітей дошкільного віку є порушення в особистісному спілкуванні, в основі якого лежить потреба у взаєморозумінні і співпереживанні; для них характерна знижена емоційність, активність у спілкуванні, скупість вираження своїх переживань.
За даними дослідження Н.С. Дсіісенковой, Ю.В. Егошкіна, ', Н.А. Носкової, С.Є. Рижикова, А.А. Я рулону, емоційні реакції дошкільнят і молодших школярів з установ інтернатного типу відрізняються більш високою напруженістю, афективними зривами, великим напруженням емоційної фрустрації, що виражаються в агрессін. Умови виховання дитини в закладах інтернатного типу (обмеженість емоційно-ідентифікаційних відносин з дитиною) виступають як несприятливі для розвитку співпереживання, не сприяють реалізації потреби дитини б визнання дорослими і однолітками. Діти, які відчувають депривацию, приходячи до школи нездатні знаходити вихід з конфліктних ситуацій, у них переважають екстрапунітівние реакції на кшталт самозахисних: ворожість, агресивність по відношенню до оточуючих.
Для дітей, що знаходяться в ситуації депривації, характерна слабка вираженість значущості дружніх зв'язків (AM Прихожан), відсутність постійних діадему і тріад, що носять в основному ситуативний характер. У вихованців закритих дитячих установ ставлення до дорослих визначається практичною корисністю останнього в житті дитини (І. В. Дубровіна, Д. І. Фельдштейн). У житті цих дітей має місце не особисте, а функцнопально-рольовий спілкування, вибір партнера по спілкуванню здійснюється на предметно-змістовній основі.
Обмежене коло контактів перешкоджає формуванню продуктивних навичок спілкування з однолітками та дорослими і ускладнює формування адекватної картини світу, що, у свою чергу, виявляється суттєвою перешкодою на шляху їх адаптації та інтеграції в більш широкому соціумі.
Дефіцит спілкування дитини з дорослим призводить до гіпертрофії, надцінності цієї потреби, до практично повної залежності емоційного благополуччя дитини від ставлення до нього дорослого (Лісіна, 1979).
На тлі напруженості потреби в спілкуванні з дорослим і одночасно підвищеної залежності від нього звертає на себе увагу агресивність щодо до дорослого. Дослідження Мухіної, Носкової, Щасний показують, що діти, що знаходяться в ситуації депривації, не успішні в вирішенні конфліктів і з дорослими і з однолітками, вони агресивні, прагнуть звинуватити навколишніх у виникненні конфлікту, не можуть усвідомити свою провину, нездатні до продуктивної, конструктивного виходу з конфлікту.
Для розуміння причин виникнення описаних особливостей поведінки у вихованців дитячого будинку недостатньо вказати, з одного боку, на вузькість, обмеженість їх контактів з дорослими, з іншого - на високу інтенсивність контактів з однолітками як прості кількісні характеристики. Важливо враховувати, що в дитячому будинку дитина постійно спілкується з досить вузькою групою однолітків, причому він сам не може віддати перевагу їй будь-яку іншу: тісний приналежність до певного кола однолітків призводить до того, що відносини в групі складаються за типом родинних. У цьому можна побачити пс ^ ложі-них фактор, що сприяє емоційній стабільності, захищеності, але в той же час подібні контакти не сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, вмінню налагоджувати рівноправні відносини з незнайомими дітьми, адекватно оцінювати свої якості, необхідні для виборчого, дружнього спілкування (Л. І. Божович, Я. Корчак, BC Мухіна, А. Л. Шрін-ман).
В основі недорозвинення «інтимно-особистісної» сфери спілкування лежить відсутність емпатг.і, тобто співпереживання, вміння та потреби розділити свої переживання з іншою людиною. У той же время.ісследованія Щасний дозволяють говорити про те, що у деп-рнвпровапних дітей сприяння, кік вміння надавати допомогу іншому, представлено значно ширше, ніж співпереживання. Цей феномен дозволяє торкнутися одне з найважливіших питань розвитку особистості - проблему відчуження, «відокремлення». Ситуація депрівацін сприяє розвитку феномену відчуження, і саме це продукує відсутність любові, тепла в відношенні до другого, третього покоління в сім'ї (як якась послідовна ланцюг поколінь,. Перервати яку буває досить складно}.
Як показую! "Дослідження, проведені Мухіної, в умовах дитячого будинку формується феномен« ми ». У дітей виникає своєрідна ідентифікація один з одним. У благополучній родині завжди є фамільне« ми »- почуття, що відбиває причетність саме до своєї сім'ї. Це важлива організуюча емоційно і морально сила, яка створить умова захищеності дитини. В умовах життя без батьківського піклування у дітей стихійно складається детдомовское (інтернатські) «ми». Це абсолютно особливе психологічне утворення. Діти без батьків ділять світ на «свої» і «чужі», « ми »і« вони ». Від« чужих »вони спільно відокремлюються, виявляють по відношенню до них агресію, готові використовувати їх у своїх цілях. У них своя нормативність по відношенню до всіх« чужих ». Однак всередині своєї групи деті1 найчастіше також відокремлені : вони можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком або дитиною молодшого віку. Ця позиція формується але багатьох причин, але, перш за все, через нерозвинену і спотвореної потреби в любові і визнання, з-за емоційно нестабільного становища дитини (Мухіна).
Особливості особистісного розвитку дітей, що знаходяться в ситуації деривації, закономірно ставить питання про можливість зняття її наслідків або хоча б згладжування, корекції їх. Розуміння, що ліквідація наслідків будь-якої аварії - екологічної, технічної або особистісної, як в даному випадку, не може стерти всіх її слідів, проте нівелювання їх, для того, щоб людина могла адаптуватися в суспільстві, хоча й складно, проте можливо. Слід говорити про глобальні способи вирішення проблеми і таких, які дозволили б реалізувати її «в заданих умовах».
До числа глобальних рішень відносимо такі, як переклад всіх дитячих будинків за межу міста. Поселення дітей «па землі», де безпосереднє спілкування з природою, добування «хліба насущного» своїми руками, навчання ремеслу і цілий ряд інших факторів дозволять докорінно змінити «соціальну ситуацію розвитку». Шлях цей дуже складний, але можливий (Мухіна, Счастна).
Створення дитячих будинків сімейного типу, піклувальні {([юс-терські) сім'ї - це також один із шляхів зміни ситуації.
Крім того, існує і спосіб зміни наслідків деривації шляхом реабілітації та корекції. У цьому напрямку вже зроблені значні таги. Ми можемо говорити про систему виховання, спрямованої на стирання наслідків депривації - це система, запропонована Мухіної і впроваджена під її керівництвом в Будинку дитинства в Ганські Лруловим та ін
Можна говорити і про деяких програмах, спрямованих на; реабілітацію окремих особистісних якостей (агресивності, тривожності) і навчання ефективному емоційного взаємодії, розроблених Т.М. Щастя і впроваджених Ю.В. Егошкіним (1994-1995) в Шереметьєво-Песоченском дитячому будинку (Рязань) та Л.В. Маліковим (1995-1997) у Будинку дитинства в Оренбурзі. Є й багато інших досить ефективних програм, розроблених вітчизняними педагогами і психологами і впроваджуються в практику роботи Будинків дитинства (Калуга, Ульяновськ).
При відборі методик для діагностичного обстеження дітей дошкільного віку необхідно враховувати психологічні новоутворення (розвиток перцептивних дій, рівень розвитку наочно-образного мислення), рівень розвитку провідної діяльності - ігрової, а також типових видів діяльності - конструювання та малювання.
При цьому важливо пам'ятати, що розумове виховання відбувається, з одного боку, в процесі розвитку основних форм мислення (наочно-дієвого, наочно-образного, елементів логічного), а з іншого - у процесі формування елементарних систематичних знань і уявлень про навколишню дійсність.
Враховуючи особливості соціальних умов життя дітей-сиріт, вважаємо, що в основі діагностики їх розумового розвитку має лежати розуміння пізнавальних психічних процесів як орієнтовних дій, спрямованих на обстеження предметів і явищ, з'ясування і запечатлепіе їх властивостей і відносин.
Досвід обстеження дітей дошкільного віку показує, що основними параметрами розумового розвитку можна вважати:
прийняття завдання;
розуміння умов завдання;
способи виконання (хаотичні дії, прімеріваніе, цілеспрямовані проби, практичне прімеріваніе, зорова орієнтування);
здатність до навчання в процесі обстеження;
відношення до результату своєї діяльності.
Такий підхід до оцінки дій дитини дозволить визначити не тільки «актуальний» рівень розвитку, але і потенційний, тобто зону найближчого розвитку. Це, у свою чергу, дає можливість скласти індивідуальну програму корекційного навчання кожної дитини.
Важливим завданням обстеження дітей 4-5-го років життя є вивчення їх рівня розвитку орієнтовно-пізнавальної діяльності. Діти з нормальним інтелектом вирішують практичні та проблемно-практичні завдання методом цілеспрямованих проб. У цьому віці у дітей розвивається сюжетна і з'являється сюжетно-рольова гра. Крім того, відзначається стійкий інтерес до продуктивних видів діяльності (малювання, конструювання та ін
При обстеженні дітей 6-го року життя повинні враховуватися такі психологічні новоутворення: рішення задач методом практичного примеривания, а в деяких випадках - методом зорової орієнтування; сюжетно-рольова гра; відображення сюжету в продуктивних видах діяльності.
Депривационную ФЕНОМЕНИ ЯК ПРИЧИНА І СЛІДСТВО
Порушення розвитку
Термін «депривація», який увійшов у психологічний словник в середині вісімдесятих років, в буквальному розумінні означає «позбавлення». За своєю суттю депривационную феномени є різноманітні змінені стани свідомості, а також різні варіанти порушень нормального ходу вікового психічного розвитку внаслідок блокування значущих психофізіологічних потреб людини.
У силу різних обставин людство неодноразово стикалося з депривационную феноменами і могло спостерігати їх різні наслідки, але власне наукові дослідження цього надзвичайно цікавого явища почалися тільки в середині 40-х років двадцятого століття. Багато в чому це було, ймовірно, пов'язано з бурхливим розвитком технічного прогресу, який надав людині нові можливості, але разом з тим пред'явив до нього особливі вимоги і створював екстремальні умови існування: освоєння космосу, тривале автономне підводне плавання, управління надзвуковими літальними апаратами, багатомісячне перебування на полярних станціях та ін Ці досить нетипові для повсякденного життя умови тим не менше дають унікальний шанс вивчення потенційних можливостей людської психіки.
У визначенні депривації йдеться про процес блокування потреб, до числа яких, перш за все, відносяться потреба в руховій активності, у нових враженнях - перцептивна потреба. Особливе значення в житті людини також мають потреби у спілкуванні, емоційної підтримки, самореалізації, повазі, безпеки, творчості, ідентичності, інтимності та ін Неможливість реалізовувати їх тривалий час, як правило, призводить до серйозних дисфункциям свідомості. Так, наприклад, при різкому скороченні потоку зовнішньої стимуляції, як в експериментальних, так і в природних умовах, можуть виникати різноманітні розлади в роботі психіки - зміни темпу протікання суб'єктивного часу, порушення сприйняття простору, труднощі в довільному контролюванні розумових процесів, активізація внутрішнього діалогу, розлади схеми власного тіла, різноманітні емоційні порушення. У ряді випадків відзначається поява галюцинацій. У залежності від тривалості перебування людини в подібній ситуації вищеописані порушення можуть набувати незворотного характеру. В даний час не існує єдиної теорії депріваціонних явищ і загальної їх класифікації. Найбільш поширена емпірична класифікація базується на виділенні декількох видів поневірянь в залежності від характеру блокируемой потреби:
· Сенсорно-перцептивні депривація,
· Комунікативна,
· Кинестетическая,
· Емоційна і ін
У даному випадку слід підкреслити два принципових моменти. Перш за все, треба мати на увазі, що депривационную феномени не можуть виступати в якості пояснювального принципу в наукових дослідженнях, бо самі мають потребу в ретельному описі та поясненні. Крім того, не слід плутати депривационную явища з депривационную ситуацією. Остання являє собою зовнішні об'єктивні умови, що перешкоджають реалізації тієї або іншої потреби людини. Перші ж суть явища суб'єктивні, внутрішні, притаманні свідомості. І те й інше перебуває в причинно-наслідкових відносинах, але єдність не означає їх тотожності.
Сказане передбачає, що різні люди індивідуально реагують на ситуації позбавлення. Людина досить довго може перебувати у подібних умовах, але при цьому не проявляти жодних виражених ознак депріваціонних феноменів, і навпаки.
Для професіоналів у галузі спеціальної психології особливий інтерес представляють такі форми депривації, як комунікативна та емоційна. Недостатність спілкування та емоційного тепла, особливо в перші роки життя, дуже згубно позначається на психічному розвитку дитини.
Наслідків дитячої емоційної депривації присвячена величезна кількість досліджень, одне з перших і найбільш повних серед них належить Ганні Фрейд і Шарлоті Бюлер. Саме вони описали феномен, що одержав назву синдром госпіталізму.
Основні прояви синдрому госпіталізму зводяться до наступного. У дитини, позбавленого в перші роки життя можливості спілкування з матір'ю або замінюють її обличчям, спостерігається серйозне відставання в темпах фізичного, розумового, мовленнєвого та емоційного розвитку. Подібні діти відрізняються вираженими поведінковими порушеннями і труднощами соціально-психологічної адаптації. Зазначені обставини говорять про те, що депривационную ситуації - серйозна причина виражених відхилень у розвитку дитини. Саме тому деякі автори цілком справедливо виділяють особливу форму дизонтогенеза, позначаючи терміном «депривационную ушкодження».
З іншого боку, деякі варіанти відхилень самі є причиною виникнення депріваціонних феноменів, що додатково обтяжує процес розвитку. Так, виражені порушення зору, слуху, рухового аналізатора і мови, безумовно, представляють собою особливі форми сенсорної та комунікативної депривації. Їх своєрідність полягає в самій структурі депривационную ситуації. Зазвичай депривационную явища, що вивчаються в природних і експериментальних умовах, характеризуються зовнішньої локалізацією блокіратора потреби. У випадках сенсорних порушень такими виступають вони самі.
Ймовірно, інша структура депривационную ситуації може позначитися на якісному своєрідності самих депріваціонних феноменів. Так, в умовах експериментальної сенсорної депривації дуже часто виявляються порушення сприйняття у вигляді численних ілюзій і галюцинацій. У ситуації вродженої сліпоти і глухоти подібних явищ не спостерігається. Втрата зору в зрілому віці, особливо раптова, може супроводжуватися галюцинаторними образами, давно відомими в психопатології під назвою «ілюзії Шарля Боне». Однак вони мають особливості, що відрізняють їх від подібних явищ, що мають місце в ситуації експериментальної сенсорної депривації. В останньому випадку порушення в сфері сприйняття і емоційні розлади посилюються і ускладнюються у своєму змісті. При втраті зору в зрілому віці, навпаки, ілюзорні порушення сприйняття (і емоційної сфери) з часом редукуються. Крім того, в умовах експериментальної (зовнішньої) депривації значно підвищується психічна активність індивіда. У ситуації вродженого і пізно втраченого зору спостерігається щось зворотне - зниження активності, і перш за все пізнавальною.
Сказане дозволяє стверджувати, що депривація може виступати одночасно і як причина, і як наслідок дизонтогенеза. Разом з тим треба відзначити, що дитина, що виявляє ознаки порушеного розвитку, відчуває на собі вплив декількох видів поневірянь. Перш за все, це вихідна депривационную ситуація, пов'язана з основним порушенням. Крім цього для більшості дітей з проблемами у розвитку, особливо в дошкільному дитинстві властива ситуація комунікативної депривації. Дуже часто раннє дитинство подібних дітей відбувається у замкнутому сімейному колі, обмеженому контактами з найближчими родичами, що дуже згубно позначається на характері психічного розвитку дитини, позбавленої спілкування з однолітками в процесі спільної ігрової діяльності. До перерахованого слід додати і нерідкі ситуації емоційної депривації, зумовлені своєрідними особистісними реакціями батьків на факт виявлених у дитини відхилень. Розпач, безнадія, безсилля іноді супроводжуються емоційним відкиданням дитини з боку одного або відразу двох батьків. Дитина сприймається як джерело незаслужених страждань, а тому внутрішньо не приймається. Заперечення може бути як неусвідомлюваним, так і ретельно прихованим. І в тому і в іншому випадку дитина стає лише об'єктом догляду, але не любові і виховання. Емоційна черствість батьків являє собою додатковий негативний фактор, що збільшують і без того складну ситуацію розвитку дитячої психіки. При цьому переважна більшість корекційних установ - заклади інтернатного типу; серед дітей з відхиленнями у розвитку нерідкі і госпіталізації з метою додаткової діагностики та лікування.
Таким чином, можна зробити висновок, що репрезентація світу в свідомості дітей з відхиленнями у розвитку характеризується певним ступенем бідності й одноманітності. Ущемлення чуттєвої тканини свідомості призводить до зниження рівня структурованості, стійкості і впорядкованості картини світу. Остання відтворюється менш виразно і передбачувано, підвищується рівень ентропії (ентропія - міра хаотичності, безладності, неструктурованості). Отже, збіднення і низька структурованість репрезентації зовнішнього світу в свідомості особливого дитини може бути віднесена до категорії модально неспецифічних закономірностей відхиляється розвитку.
Тому проблема профілактики депріваціонних ситуацій у розвитку проблемних дітей надзвичайно актуальна як у практичному, так і в теоретичному відношенні.

ЛЕКЦІЯ 2: особистісні особливості дітей і підлітків з відхиленнями У РОЗВИТКУ
Особистість являє собою одне з найбільш складних психологічних утворень з точки зору структури, генезису та функціонування. Саме тому дана категорія в психології виглядає так суперечливо і неоднозначно. Існує багато теорій особистості, по-різному трактують сутність цього феномена. З точки зору сучасного системного підходу особистість найчастіше розглядається не як окремий компонент психіки, а як її особливу властивість, спосіб організації та саморегуляції. Більш широко особистість можна трактувати як особливу якість, властиве винятково людині. Особистість характеризує людину з боку його громадських зв'язків і відносин з іншими людьми. Тому дане поняття набуває конкретного змісту лише в системі цих відносин, що втілюються через соціальні ролі.
А. Н. Леонтьєв характеризував особистість як системне і сверхчувственное якість, вказуючи при цьому на те, що носієм цієї якості є тілесний, чуттєвий індивід з притаманними йому вродженими і набутими властивостями. Останні являють собою лише умови і передумови формування особистості людини, не зумовлюючи цілком її сутності.
Сказане означає, що особистість - особливий спосіб існування людини в суспільстві як представника певної групи. Основне цільове призначення особистості полягає в саморегуляції соціальної поведінки людини щодо інших індивідуумів. У зв'язку з цим видається цілком виправданим думку деяких дослідників, що розглядають в якості одиниці аналізу особистості таку категорію, як вчинок, який розуміється як свідома дія морального самовизначення людини, в якому він утверджує себе у своєму ставленні до інших людей і до самого себе. Саме вчинок розкриває сутність особистості, її позиції, мотиви і способи поведінки, що реалізують ті чи інші життєві цілі людини.
Особистість - це людина, вільно і відповідально визначає своє місце серед інших членів суспільства. Висловлюючись словами М. М. Бахтіна, суб'єкт поступания, тобто вільного соціальної дії. Таким чином, особистість являє собою виключно соціокультурне утворення. Це не просто форма існування людини в суспільстві, але і єдиний із можливих способів особистісного розвитку. Тільки включеність у суспільні відносини дозволяє людині знайти дане якість. Поза цим процесом, навіть за умови абсолютно збережених біологічних передумов, формування особистості принципово неможливо.
Тривалий час у вітчизняній психології проблематика особистості досліджувалася переважно в теоретико-методологічному, філософському аспекті. Але починаючи приблизно з 70-х років домінувати став конкретно-психологічний, в тому числі і експериментальний підхід.
У спеціальній психології зберігалося аналогічне положення. Основна увага в дослідницькій практиці приділялася вивченню пізнавальних процесів. Багато в чому це було обумовлено потребами та запитами системи освіти дітей з відхиленнями у розвитку. Але в міру усвідомлення значущості проблем трудової адаптації та соціальної інтеграції інвалідів, у спеціальній психології все більше актуалізувалося інтерес до питань формування особистості при різних відхилень у розвитку. Поступово почали з'являтися дослідження, присвячені особливостям емоційної сфери, потреб, інтересів, мотивів, самооцінки осіб з різними формами дизонтогенеза.
Одночасно з цим у спеціальній психології розгорнулася дуже бурхлива дискусія про те, може чи не може первинне порушення чинити негативний вплив на перебіг формування особистості, і якщо може, то які механізми цього впливу. Все різноманіття висловлюваних точок зору зводилося до трьох принципових позицій. Перша полягала в запереченні якого б то не було негативного впливу ядерного розлади на процес становлення особистості неповносправної дитини. Представники цієї точки зору посилалися на соціальний характер детермінації цього, заперечуючи роль біологічного чинника.
Прихильники другого підходу відстоювали ідею про диференційований вплив основного патогенного фактора. Передбачалося, що одні боку розвивається особистості схильні до негативного впливу первинної патології більшою мірою, ніж інші. При цьому підкреслювалося, що існують певні структурні компоненти особистості, характеризуються особливою толерантністю в цьому відношенні.
Нарешті, представники третього напряму вважали, що розвиток особистості в цілому має з неминучістю випробовувати на собі негативний вплив основного порушення.
Згадана нами дискусія залишається актуальною і донині. Не втративши своєї гостроти і значимості, вона з часом втратила непотрібний відтінок категоричності. Крім того, її учасники мають сьогодні дуже широкої емпіричної доказовою базою. Але подібна дискусія буде мати коректний і продуктивний характер тільки в тому випадку, якщо особи, провідні її, користуються цілком визначеними і конкретно-змістовними загальними для всіх психологічними категоріями.
Сьогодні навряд чи може викликати сумніви ідея про негативний вплив вихідного порушення на процес формування особистості неповносправної дитини, з тієї простої причини, що сам цей процес становить лише одну з сторін онтогенезу психіки в цілому. Системний характер будови людської свідомості припускає, що порушення одного його компонента на певному етапі з неминучістю повинне позначитися на інших. Основний зміст проблеми полягає в розкритті механізму впливу вихідного порушення на процес формування особистості, ролі і значення численних опосередкованих факторів, що діють кожен раз по-різному залежно від характеру порушення, його виразності і тривалості.
Дуже важливим і не до кінця вирішеним залишається питання про характерологічні специфічності різних форм дизонтогенеза. Простіше кажучи, про те, чи існують типові риси особистості, властиві тільки для незрячих, нечуючих і т. д.? Спроби створення подібних типологій проводилися неодноразово, тим більше що у сфері буденної свідомості існування такого роду якостей не підлягає сумніву. Разом з тим якщо узагальнити різнорідні і нерідко суперечливі дані, отримані дослідним шляхом, то перш за все звертає на себе увагу, що патогенний вплив численних порушень на процес формування особистості описується через виділення вельми схожих негативних рис характеру. Природу виникнення цих рис, як правило, не піддають детальному вивченню. Тим не менш, не розкривши механізм виникнення тих чи інших характерологічних особливостей, ми не зможемо з достовірністю судити про те, наскільки вони закономірні, типові або випадкові для даної категорії порушень.
Серед згаданих рис найчастіше зустрічаються наступні: звуження сфери інтересів і потреб, зниження рівня загальної активності, ослаблення мотиваційної сфери з домінуванням мотиву уникнення невдачі і редукованим мотивом досягнення, що виражається у відмові від боротьби. Крім того, вказується на переважання екстернального локусу контролю, високі показники інтравертированість, апатичність, безініціативність, егоцентричні установки, Аутичність, тривожність, недовірливість, сугестивність, схильність до наслідування, бідне зміст самосвідомості, неадекватно завищена або занижена самооцінка нестійка, суттєві розбіжності між образом реального та ідеального «Я» та багато іншого. Клінічні дослідження відзначають наявність численних невротичних синдромів і психопатичних рис характеру.
Представлений перелік далеко не повний і без особливих зусиль може бути розширений. Але в даному випадку важливо інше: всі ці якості характеризують особистість в цілому з боку її незрілості. Не вдається знайти ні конкретної риси чи поєднання рис, типових лише для однієї форми порушеного розвитку. В тій чи іншій мірі всі вони присутні в описах різних видів дизонтогенеза. Відбувається це з причини, на яку ми вказували в розділі «методи спеціальної психології».
Дослідження та висновки робляться на основі порівняння результатів тільки двох груп випробовуваних - основний, представленої дітьми з певною формою відхилення, і контрольної, що складається з нормально розвиваються однолітків. Виділені характерологічні відмінності приймаються за специфічні риси, властиві особистісному розвитку дітей даної категорії порушеного розвитку. Але встановити ступінь специфічності можна тільки за умови зіставлення отриманих результатів з аналогічними даними по групі дітей з іншою формою дизонтогенеза, чого, як правило, не робиться. Тому також висновки непереконливі і необгрунтовані. Слід зазначити, що при вивченні особистісних особливостей дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку важлива фіксація не тільки відмінностей, а й подібності. Ігнорування останнього, по суті, закриває нам можливість зрозуміти своєрідність особистості та її природу в умовах різних форм дизонтогенеза.
Необхідно особливо підкреслити і те, що наведений список негативних особистісних характеристик може бути властивий не лише особам з різними формами порушеного розвитку, але й зовсім без таких. Відмінності, швидше за все, можуть стосуватися лише ступеня вираженості, стійкості та ймовірності виникнення.
Таким чином, до подібному результату, тобто до загального набору негативних властивостей, здатні приводити зовсім різні причини, що, найімовірніше, свідчить про непрямому, опосередкованому їх вплив. Це дає підставу віднести вищевказані негативні властивості особистості до розряду модально-неспецифічних закономірностей порушеного розвитку, та й то як факультативних, що мають місце не завжди і не у всіх.
Необов'язковість негативною характерології також знаходить свій вияв у її нестійкості. Оскільки більшість досліджень проводилися і проводяться в основному на дітей і підлітків, то описувані в них риси з великою часткою ймовірності можуть представляти лише певний віковий етап становлення характеру і піддаватиметься в подальшому серйозної трансформації. Саме тому для встановлення стійких і типових якостей особистості необхідно використання не тільки згаданої вище розширеної порівняльної схеми дослідження, а й застосування лонгітюдний стратегії.
Особистісні зміни, як уже говорилося, виникають не просто під впливом порушення якоїсь конкретної функції, бо самі функції безособові, вони лише інструмент, засіб досягнення конкретних людських цілей. З іншого боку, особистість характеризується внечувственних, незвідністю до своїх природних передумов, у тому числі і до окремих функцій. Вона формується в процесі включення людини в систему суспільних відносин. Та чи інша патологія ускладнює вбудовування в цю систему, змінює характер самих відносин як виборчих зв'язків людини зі світом, перш за все зі світом культури. І тільки опосередковані таким чином недоліки окремої функції здатні вплинути на процес формування особистості.
Однак те, що зміна відносин зі світом людської культури при різноманітних видах дизонтогенеза має багато спільних рис - ізоляція від суспільства, насторожене чи негативне ставлення до його членів до інвалідів, неправильне сімейне виховання і т. п., здатне призводити до схожих характерологічних порушень у різних груп осіб. Ще раз підкреслимо, що патобіологіческій фактор не є єдиною причиною дісгармонізаціі соціальних відносин людини і суспільства деформації. Проте результат залишається більш-менш інваріантним - відхилення в особистісному розвитку.
Тому виділення вузькоспецифічних типів особистості, характерних для певного виду дизонтогенеза, представляється малоперспективною науковою задачею. З подібним успіхом можна було б займатися описом єдиного типу особистості здорової людини, ігноруючи при цьому нескінченна різноманітність його індивідуальної природи, настільки ж властивою і для інваліда. Відмінності в даному випадку стосуються лише ймовірності ризику виникнення порушень у формуванні їх особистості.

ПРИЧИНИ І УМОВИ ДЕФОРМАЦІЇ ЛИЧНОСТНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Джерела і механізми розвитку особистості дитини
В академічній науці усталеним є положення про системну детермінації розвитку особистості, у схемі якої виділено три основні чинники: індивідуальна властивості людини як передумови розвитку особистості, соціально-історичний образ життя як джерело розвитку особистості і спільна діяльність як підстава здійснення життя особистості в системі суспільних відносин ( А. Г. Асмолов). Причому мова йде не про паралельні лінії програм життя особистості, а про їх складній взаємодії і взаємообумовленості в ході розвитку людини. Системоутворюючим підставою у детермінації розвитку особистості виступає спільна діяльність. Природні, індивідуальна властивості і соціальне середовище не є «зовнішніми орами», які діють за принципом «більше - менше». Їх перетворення, що впливають на розвиток особистості, невіддільні в житті особистості від перетворень самої діяльності.
У теорії до теперішнього часу сформульовані домінанти розвитку. Це культура,-ведуча діяльність, свідомість, поведінку, досвід, потреба і т.д. Виділено різні аспекти розвитку. Однак розвиток людини - процес складний, багатоплановий, не завжди поступальний, лінійний, прогресивно керований і регульований. Всі плани розвитку взаємопов'язані один з одним, кожен має власним потенціалом і запозичує цей потенціал в інших (В. П. Зінченко).
До недавнього часу в психологічних дослідженнях пріоритет віддавався функціональному розвитку, а особистісне, духовний розвиток не бралося до уваги. Та й у педагогічній практиці, у повсякденній свідомості домінувала установка на розвиток окремих психічних функцій: мислення, пам'яті, інтелекту в цілому, формування практичних умінь і навичок. Однак поза духовного розвитку стало збитковим і функціональне.
Проблеми у розвитку дитини, ущербність, деформації, порушення зумовлюються безліччю взаємодіючих факторів, причин та умов, які розглядаються різними науковими напрямками з різних теоретичних позицій: психодинамічних, соціодінаміческіх, интеракционистский. У вітчизняній та зарубіжній психології є значна кількість теоретичних побудов, експериментальних і емпіричних даних, накопичений великий клінічний і педагогічний досвід, який містить аналіз механізмів розвитку людини, причин і умов можливих порушень і деформації психічного і особистісного розвитку дитини в окремі періоди його життя.
Сутність розвитку вченими розуміється неоднозначно. У вітчизняній науці сьогодні стає пріоритетною концепція, яка розглядає розвиток не як засвоєння, привласнення, послух, а як саморозвиток, самостроітельство, творчість самого себе (С. Л. Рубінштейн, В. П. Зінченко, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь та ін.) Звідки для цього беруться джерела? Кожна людина має власну самість, що і створює неповторність його розвитку. Самість не завжди позитивна. Але вона є і може багаторазово посилюватися або гаситися природними, національними, культурно-історичними умовами, на тлі яких відбувається розвиток. У психології розвитку в рамках наукової школи Л. С. Виготського містяться підходи до розуміння «таємниці розвитку», умов формування людиною себе, самостроітельства себе (Б. Д. Ельконін).
Чим викликані відмінності дітей і як ці відмінності впливають на їх Розвиток? До теперішнього часу накопичено достатньо даних, які мають не тільки теоретичний, а й практичний інтерес.
Для процесу розвитку важливі статеві відмінності, які не обмежуються власне статевими характеристиками. Перш за все фахівці відзначають швидкість дозрівання. Дівчатка дозрівають набагато раніше за хлопчиків, проте хлопчики мають більшу чутливість до впливу фізичних факторів. Вони більшою мірою схильні до ускладнень в процесі пологів, частіше заражаються і частіше гинуть від дитячих інфекцій. У них вища ймовірність затримки росту після опромінення. Чоловіки мають і меншу тривалість життя в порівнянні з жінками (М. Раттер).
За багаточисельними даними, хлопчики і дівчатка розрізняються за інтелектуальним, особистісним характеристикам і особливостям спілкування (М. С. Єгорова). Так, дівчатка перевершують хлопчиків за вербальними здібностями. Вони не відрізняються від хлопчиків за швидкістю оволодіння мовою, але після двох років вони більш охоче розмовляють з іншими дітьми, мова їх більш правильна і складна. До початку навчання в школі ці відмінності пропадають і з'являються після 11 років, залишаючись постійними протягом всього життя. У дівчаток вище швидкість мови, вони краще розуміють письмовий текст.
Хлопчики перевершують дівчаток по просторовому мисленню. Ці відмінності з'являються у підлітковому віці і збільшуються з роками. Хлопчики перевершують дівчаток і з математичних здібностям. Ці відмінності починають виявлятися з 12-13 років. Хлопчики більш агресивні, ніж дівчата, що виявляється вже з двох років, коли це ще не може бути результатом соціалізації хлопчиків. Агресивність простежується в хлоп'ячих фантазіях, у вербальних та фізичних проявах.
Статеві відмінності обумовлені дією як біологічних, так і соціальних чинників. Біологічний фактор включає хромосомний набір, гормональні особливості, активність ферментів, які виробляють гормони, чутливість тканин до цих ферментів. Однак формування статевих відмінностей до них не зводиться. З народження дитина живе в суспільстві зі сформованими уявленнями про те, яким повинен бути чоловік і який жінка, яка поведінка для тих і інших є нормальним і соціально схвалюваним, що дозволено одним і абсолютно неприпустимо для інших. Товариство надає рівні можливості чоловікам і жінкам, але висуває їм різні вимоги. Все це формує соціальну стать людини або його статеворольової ідентифікації (відповідність його «образу Я» і поведінки в різних ситуаціях того підлозі, до якого він належить).
Механізми та закономірності формування психологічного статі людини похідні як від біологічних, так і від соціальних факторів. На підставі експериментальних даних зроблено висновки про те, що у формуванні статевих відмінностей беруть участь різні механізми: Соціальне навчання, імітація, когнітивне засвоєння статеворольової поведінки, створення статеворольових схем. Вони ж підсилюють біологічно зумовлені статеві відмінності (М. С. Єгорова).
Встановлено, що психічні порушення значно частіше зустрічаються у хлопчиків (М. Раттер). Існує припущення, що хлопчики за своєю конституцією більш чутливі до психічних стресів, до впливу несприятливих психологічних факторів. До них, наприклад, відносяться сварки і розбіжності між батьками. На хлопчиків більшою мірою впливають переживання, пов'язані з розлученням батьків.
Відмінності статей на частоті психічних порушень пов'язують з відмінностями у темпераменті або стилях поведінки (М. Раттер). Дівчата й жінки зазвичай більш залежні, конформних, консервативні, емоційні, тривожні, сльозливість і вередливі. У спеціальних наукових дослідженнях підкреслюється роль темпераменту як механізму, що визначає особливості поведінки людини. У вітчизняних психологічних дослідженнях властивості темпераменту розглядаються як формально-динамічні, оскільки вони не пов'язані ані зі змістом діяльності, ні з цілями і мотивами людини, а визначають динаміку діяльності, тобто інтенсивність, темп, ритмічність психічних характеристик людини в процесі діяльності. Дослідники, що вивчають темперамент, визнають, що властивості темпераменту є стійкими, тобто проявляються протягом тривалого періоду часу; виявляються з раннього дитинства і являють собою типові для людини стильові особливості поведінки, тобто проявляються у всіх сферах життєдіяльності, пов'язані з властивостями нервової системи і є спадково зумовленими (М. С. Єгорова).
Автори називають різні властивості темпераменту. Це область досліджень диференціальної психофізіології, яка вивчає фізіологічні механізми індивідуальних відмінностей у психологічних характеристиках людини. В. Д. Небиліцин виділив у структурі темпераменту два основних компоненти - активність, яка виявляється в моториці, товариськості і пізнавальній сфері, і емоційність.
У активності виражається енергетичний потенціал людини, вона визначає динаміку його діяльності. Про активність можна судити по індивідуальному темпу діяльності, тобто швидкості рухової реакції, за схильністю до різноманітності реакцій і наднормативної активності.
Емоційність характеризується особливістю виникнення, протікання і припинення різноманітних почуттів, афектів і настроїв, тобто пов'язана з динамікою емоційного життя людини. Але ця динаміка в одного і того ж людини може бути різною для різних емоційних станів. Тому важливий і вид переживань, які переважають у людини. Передбачається, що найбільш важливими видами емоцій є задоволення (радість), гнів і страх. Вони безпосередньо пов'язані з фізіологічними характеристиками, а їх співвідношення один з одним, на думку дослідників, значною мірою характеризує емоційні переживання людини (А. Є. Ольшанникова).
Інший вітчизняний дослідник - В. С. Мерлін виділив понад приватні властивості темпераменту: 1) сензитивность (чутливість), яка визначається за силою зовнішнього подразника, що викликає реакцію, і по тривалості цієї реакції, 2) реактивність (величина мимовільної реакції на подразники), 3 ) активність (енергія людини, яка проявляється при вирішенні ним різних проблем), 4) співвідношення реактивності та активності; 5) темп реакцій; 6) пластичність-ригідність (здатність пристосовуватися до мінливих зовнішніх умов); 7) екстраверсія - інтроверсія; 8) емоційна збудливість .
Дослідженнями психофізіології встановлена ​​залежність між властивостями нервової системи і характеристиками темпераменту. Експериментально виділено чотири основних властивості нервової системи: динамічність нервових процесів, їхня сила, рухливість і лабільність. Кожне з цих властивостей характеризується двома нервовими процесами - збудженням і гальмуванням, а також балансом за порушення і гальмування (В. Д. Небиліцин).
Динамічність нервової системи свідчить про швидкість утворення умовних реакцій.
Сила нервової системи розуміється як здатність нервової системи протягом тривалого часу бути в змозі працездатності, а також витривалість по відношенню до тривалих процесів збудження і гальмування.
Рухливість нервової системи характеризує швидкість зміни збудження гальмуванням і навпаки.
Лабільність нервової системи пов'язана зі швидкістю виникнення і припинення нервових процесів.
Пізніше були виділені загальні та приватні властивості нервової системи, відмінності між якими, за припущенням В. Д. Небиліцин, визначаються анатомо-морфологічними особливостями будови мозку і пов'язані зі специфікою функцій відділів кори головного мозку. Найбільш загальною властивістю нервової системи названа актівіровапность, яка визначається лобовими відділами кори головного мозку, що забезпечують загальну регуляцію функцій.
Дослідженнями, проведеними під керівництвом В. С. Мерліна, показано, що, з одного боку, властивості нервової системи пов'язані з особливостями темпераменту, але, з іншого боку, не зводяться до них.
Англійський психолог Г. Айзенк досліджував зв'язок особливостей поведінки людини з природними передумовами і вважав, що процеси збудження і гальмування є визначальними для формування таких особливостей поведінки, як екстраверсія - інтроверсія. Інтроверти мають сильний процес збудження і слабке гальмування, а екстраверти характеризуються слабким процесом порушення і сильним гальмівним процесом.
З такого співвідношення процесів збудження і гальмування, за пропозицією Г. Айзенка, випливають і особливості поведінки тих і Інших. Інтроверти легко активуються і уникають стимулюючих ситуацій. Екстраверти, навпаки, схильні шукати зовнішню стимуляцію. Стимуляторами можуть бути і спілкування з іншими людьми, і будь-яка сенсорна стимуляція (їжа, наприклад), розваги. Вони більше, ніж інтроверти, люблять спілкуватися з іншими, люблять пригоди і не бояться ризикувати.
Встановлено зв'язок між успішністю діяльності і найбільш загальною властивістю нервової системи - її активація, зокрема з успішністю навчальної діяльності. Виявлено зв'язок між властивостями нервової системи і задатками здібностей.
У деяких зарубіжних джерелах вказується на зв'язок темпераменту з патологією (М. Раттер). Відмінності в способах виконання дій, стилю поведінки дітей, обумовлених особливостями темпераменту, виявилися достовірними за такими показниками, як рівень активності, енергійність, регулярність різних біологічних циклів (сон, неспання та ін.) Діти різняться і за здатністю до адаптації, тобто вмінням легко змінювати поведінку у відповідь на зміни обставин; за інтенсивністю емоційних реакцій (по-різному реагують на радість і невдоволення), за характером товариськості, контактності. Однак ці характеристики не є назавжди фіксованими і з часом можуть змінюватися.
Разом з тим відзначається розвиток деяких «важких» рис поведінки у дітей, що володіють своєрідним темпераментом. Діти, для яких характерними виявилися такі особливості, як порушення режиму сну, уповільнена адаптація до нових умов, висока інтенсивність емоційних реакцій, переважання поганого настрою, частіше мали порушення поведінки. Передбачається, що існує ризик порушень поведінки в більш пізньому віці, якщо всі перераховані характеристики темпераменту виявляються у дитини в ранньому дитинстві.
У літературі розглядаються деякі механізми впливу темпераменту на розвиток дитини, що мають характер припущення (М. Раттер). Так, темперамент дитини може впливати на ставлення до нього батьків і оточуючих і змінювати тип поведінки оточуючих. Існують дані про те, що не тільки батьки, дорослі впливають на дитину, але й діти, особливості дитини впливають на формування батьківської поведінки. Такі властивості, як жвавість, активність, незалежність, контактність, інертність, замкнутість, можуть викликати в оточуючих різні реакції.
Інший механізм характеризується можливістю розширювати-звужувати життєвий досвід. Наприклад, активний, контактний, дружелюбний дитина може мати в житті більше пригод і зустрічей, у нього буде більше друзів, ніж у замкнутого, пасивного, боязкого. Останній може відчувати труднощі при розставанні з батьками, встановленні відносин з новими людьми.
Сильний вплив на життя дитини, її поведінка надають і здібності, і досягнення. Здатність до адаптації, інтелектуальна компетентність можуть визначати характер реакції дитини на стресові ситуації. Висока адаптація, вміння пристосовуватися до нового роблять змінилися обставини менш стресогенним для дитини. Для дитини, позбавленої інтелектуальної гнучкості і компетентності, зміни можуть стати джерелом стресу. У школі більш вигідно становище тієї дитини, яка добре вчиться. Відстаючий ж дитина знаходиться в невигідному становищі.
Ряд дослідників (М. К. Акімова, В. Т. Козлова, 3. І. Калмикова, Л. С. Славіна) вказують на зв'язок природних особливостей дитини і труднощів навчання. Однією з причин низької успішності може виступати неадекватне використання дитиною особливостей своєї нервової системи і ігнорування цих особливостей педагогами та батьками. Згідно сучасним уявленням, не можна не рахуватися з індивідуально-типологічними особливостями і не враховувати їх у педагогічному процесі. Мова йде про такі властивості нервової системи, як сила і рухливість.
Деякі психологічні дослідження свідчать про те, що слабкі й інертні за своїми нейродинамических особливостям школярі гірше вчаться, частіше стають слабоуспевающими або невстигаючими. Проте такий зв'язок не є неминучою, серед відмінників нерідко зустрічаються школярі зі слабкою та інертною нервовою системою (М. К. Акімова).
Численними дослідженнями показано, що збільшення кількості емоційних розладів і порушень поведінки пов'язані з наявними у дітей хронічними соматичними та фізичними дефектами. Однак фахівці стверджують, що порушення поведінки не є прямим результатом соматичного захворювання або фізичного дефекту. Ці діти мають труднощі особливого характеру, психологічні труднощі. Діти дуже болісно переживають свій фізичний недолік або обмеження, пов'язані з хворобою, а також різні нервові прояви
(Заїкуватість, тики та ін.) Вони не можуть брати участь у деяких видах діяльності, типових для нормальних дітей (спортивні ігри та ін) і необхідних для формування особистості. Поблажливе, глузливе або навіть зневажливе ставлення однолітків і дорослих призводить до виникнення у дитини почуття неповноцінності, позначається на самооцінці, викликає замкнутість, труднощі у поведінці та конфліктні переживання.
Конфліктні переживання завжди носять соціальний характер, стверджують фахівці. Вони виникають в результаті дії психогенних факторів, що травмують дитину в сім'ї чи школі. Внутрішній конфлікт характеризується наявністю у свідомості дитини протилежно забарвлених емоційних відносин до кого-небудь або до ситуації, що склалася. Він виникає в тому випадку, якщо переживання дитини нестерпно важкі і довгостроково утримуються в його житті і свідомості. У якийсь момент він виявляється нерозв'язним для дитини. Такий невирішений конфлікт, затягуючись, може впливати на формування характеру, поведінки і гальмувати розумовий розвиток (Т. А. Власова).
Інакше може складатися ситуація, коли дитина цілком занурюється в питання свого здоров'я та лікування і у нього не залишається часу для інших справ і спілкування.
Діти з фізичними і соматичними дефектами потребують певної підтримки та захисту, але вони повинні вчитися бути самостійними і вміти піклуватися про себе, як і інші діти, вважає доктор М. Раттер.
Клінічні та психологічні дослідження свідчать, що перенесені органічні захворювання центральної нервової системи, порушення мозкових структур, недостатність окремих коркових функцій є основою порушення дозрівання тих чи інших систем мозку, перш за все - лобових відділів (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська, В. І. Лубовский та ін.)
Свідченням органічної недостатності центральної нервової системи можуть бути гіперактивність, імпульсивність, агресія, тривога. Багато авторів (Т. А. Власова, В. С. Іванов) вважають, що церебральні астенії, порушення емоційно-вольової сфери є наслідком функціонально-динамічних порушень у центральній нервовій системі. Це може виступати і першопричиною затримки психічного розвитку дитини.
В основі гіпердинамічного синдрому, «синдрому дефіциту уваги», можуть лежати мікроорганічних ураження мозку, що виникли в результаті ускладнень вагітності та пологів, черепно-мозкові травми, нейроінфекція, а також генетичні чинники (В. І. Гарбузов, М. М. Заваденко, Т . Ю. Успенська). Сказане не означає, що всі гіперактивні діти мають мозкову травму.
За даними ряду досліджень, у більшості гіперактивних дітей мозкових травм не було, а більшість дітей, які перенесли мозкову травму, не є гіперактивними (М. Раттер). Емоційні порушення і порушення поведінки дітей, які перенесли, мозкову травму, різняться. Але це є компетенцією психоневрологів, психологів.
Педагогу важливо пам'ятати, що крім мозкових травм у порушеннях особистісного розвитку відіграють роль безліч інших факторів. Наприклад, неврози батьків, сімейні розлади, низький соціальний статус посилюють ризик виникнення порушення у дитини, який переніс травму.
Високі вимоги в школі, зниження успішності можуть викликати емоційні зриви, протест - залежно від особистісних особливостей дитини.
Відносини оточуючих на наявні порушення у дитини - насторожене, некоректне, нетактовне - можуть посилювати ризик порушення. Важливим моментом є і власне ставлення дитини до своїх дефектів. Неправильне ставлення поглиблює її стан.
У деяких випадках причиною відхилень у розвитку дитини можуть бути приховані соматичні захворювання, які не виявлені при медичному огляді, або невірно поставлений діагноз.
Важливим є питання про спадковий фактор у розвитку дитини. Дослідження «генотип-середовищної обумовленості індивідуальних відмінностей інтелектуальної сфери» показали, що «генотип визначає приблизно половину варіативності показників інтелекту», тобто генетичні впливу грають роль у визначенні індивідуальних відмінностей в інтелекті. В особистісній сфері встановлені чіткі зв'язку генотипу з темпераментом, а також з деякими найбільш узагальненими особистісними якостями, які в спеціальній літературі називають «великою п'ятіркою». Це енергійність, екстраверсія; альтруїзм, схильність йти назустріч людям; свідомість, контроль імпульсивності; невротизм, негативні емоції, схильність до неврозів; відкритість до нового досвіду, сприйнятливість, когнітивна складність. Щоправда, у цих властивостях присутні більше динамічні особливості поведінки, ніж змістовні. Як вже-було відзначено, генетичні фактори визначають розвиток особливостей темпераменту, проте їх дія не визначає тип поведінки дитини. Результати досліджень, в яких розглядалася роль генотипу і середовища в розвитку особистості та темпераменту, свідчать і про те, що з віком роль генетичного фактора у розвитку індивідуальних особливостей особистості трохи зменшується, хоча й не пропадає, а «вплив различающейся середовища збільшується» (М. С. Єгорова). Вплив середовищних факторів на розвиток особистості дитини
У сучасній психології особистості, психології розвитку в контексті культурно-історичної психології висунуті теоретичні положення, що містять розуміння і пояснення механізмів і закономірностей культурного розвитку (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Е. Д. Ельконін, В. П. Зінченко , А. Г. Асмолов, В. І. Слободчиков). Мова йде не просто про функціональне, а одічностном, духовному розвитку. «Таємниця розвитку - в посередницькому акті», - стверджує Д. Б. Ельконін. Посередники виступають «психологічними інструментами», знаряддями, які не тільки стимулюють певні реакції, викликають ту чи іншу поведінку, але вони «викликають до життя внутрішні форми діяльності, що визначають, крім усього іншого, непередбачуваність зовнішньої поведінки». За середники-медіатори викликають здатність звернутися до себе, поглянути на себе зі сторони. Ця здатність «заглядати всередину самого себе - початок формування образу себе і винесення його в цілому або окремих властивостей у поза ... об'єктивація своєї власної суб'єктивності », формування самосвідомості і становить« таємницю і перша умова формування себе, умова сам про будівництв а людину, культурного формування особистості »(В. П. Зінченко).
Середа, згідно Л. С. Виготському, - джерело розвитку, а «не обстановка». Він писав: «Середовище як би вращівается всередину, поведінка стає соціальним, культурним фактором не тільки за своїми змістів, але і по своїх механізмах, за своїми прийомів». Проте середовище, культура - це тільки джерело, «запрошуюча сила». Будь-який елемент середовища може по-різному впливати на дитину, а може бути і нейтральним. Таке розуміння ролі середовища в психічному розвитку дитини призвело Виготського до введення поняття соціальна ситуація розвитку.
Соціальною ситуацією розвитку визначається, за Виготському, психічне життя людини на різних етапах його розвитку. Цим терміном він позначав «щось особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що є типовим для кожного вікового етапу і обумовлює і динаміку психічного розвитку протягом відповідного вікового періоду, і нові якісно своєрідні психологічні утворення, що виникають до його кінця».
Для Л. С. Виготського людина представляється залежним від соціальної ситуації розвитку, від інших людей, які її створює. Перебудова ж свідомості дитини до кінця якогось періоду Змінює, на його думку, всю систему відносин з іншими і ставлення до самого себе. Це проявляється у переживанні дитини. Переживання він розглядає як «одиницю» соціальної ситуації розвитку. У переживанні у нерозривній єдності представлені середовище, тобто те, що переживається дитиною, і суб'єкт, тобто те що вносить у це переживання сама дитина на досягнутому їм рівні психічного розвитку.
У сучасних теоретичних роботах (В. П. Зінченко, Д. Б. Ельконін, А. Г. Асмолов), що містять розвиток ідей Л. С. Виготського підкреслюється, що середовище - культура для організму - «запрошуюча сила, виклик», і вона «безсила, коли вичерпується внутрішній власне джерело і рушійні сили розвитку і саморозвитку». Це відноситься і до індивіда, і до соціуму (В. П. Зінченко).
Які елементи середовища обумовлюють розвиток дитини і при яких умовах виникають порушення і відхилення в його розвитку? Звернемося до експериментальних, емпіричним, клінічним спостереженням.
Середа, що розуміється як «спосіб життя», включає не тільки історичний час, соціальний режим, а й конкретний соціальний простір, предметну дійсність, в якій в даний момент історичного часу існують різні «інститути соціалізації» (сім'я, школа, трудові об'єднання), соціальні групи, які беруть участь у залученні індивіда до культури (А. Г. Асмолов). Світ людської культури має «соціальну душу». А, Г. Асмолов вдало використовує казковий образ, аналізуючи поняття соціально-історичного способу життя як джерела розвитку особистості. У чарівній казці М. Метерлінка «Синій птах» добра фея дарує дітям чудодійний алмаз. Варто тільки повернути його, і люди починають бачити «приховані душі» речей. «Душею» ж предметів людської культури є поле значень. Це особливе «соціальний вимір», що створюється сукупною діяльністю людства. Це поле значень існує у знаряддях праці, способи діяльності, способи мислення, в поняттях, соціальних ролях, соціальних символах, нормах, цінностях, ритуалах, церемоніях. Це поле значень окремий індивід застає вже готовим, сприймає і засвоює його у спільній діяльності і спілкуванні з дорослими.
Однак людина - не пасивний зліпок культури, в реальності він ніколи не скутий рамками заданих соціальних ролей. Вже дитина породжує знаки та символи (А. Р. Лурія, А. В. Запорожець). Він перетворює діяльність, яка розгортається за певним соціальним «сценарієм», визначає власні позиції, заявляє про себе як індивідуальності. Соціалізація особистості передбачає і зустрічний процес - індивідуалізації соціального життя. Ці процеси, як стверджував Л. С. Виготський, можуть бути не тільки зустрічними, але й розходяться. У сучасній психологічній літературі приймається таке розуміння індивідуалізації, при якому його сутність полягає «у діяльності, яка намагається розкрити себе у всіх напрямках і з власної полюванні проявляє себе у здійсненні як приватних, так і спільних духовних інтересів»; «у прагненні до тієї внутрішньої свободи, на основі якої суб'єкт має принципами, має власні погляди і в силу цього набуває моральну самостійність »; у високому розвитку« тих своєрідних якостей, у відношенні до яких люди виявляються нерівними і в яких вони за допомогою цього розвитку роблять себе ще більш нерівними »(В. П. Зінченко).
Розширення індивідуальної свідомості, індивідуального особистісного зростання - необхідна умова становлення людини як духовної істоти. Внутрішній зростання людини являє собою обов'язкова умова зростання зовнішнього. Зовнішній зростання пов'язане з процесами соціалізації, які передбачають засвоєння індивідом соціальних норм і цінностей, виконання вимог, що висуваються
соціумом.
Механізми соціалізації досить добре вивчені. Представлена ​​велика література, присвячена проблемам порушень механізмів соціалізації в дитячому та підлітковому віці. Розробляються технології виховання, корекції порушень соціалізації. Разом з тим проблеми особистісного розвитку людини, його особистісного зростання залишаються мало розробленими на конкретно-науковому і методичному рівнях. Цим проблемам були присвячені дослідження таких відомих вітчизняних психологів, як А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Л. І. Божович, В. В. Давидов та ін Останнім часом різні аспекти особистісного розвитку людини отримали розгляд у теоретичних роботах В. П. Зінченко, Б. С. Братуся та інші, які досліджують механізми становлення індивідуальної свідомості, трансформації колективно-несвідомого, масової свідомості в індивідуальну свідомість.
Механізми розвитку людини складні. Розвиток містить два «полюси» - дорослий і дитина. Від дорослого, говорить В. П. Зінченко, потрібно, щоб він був щасливий, любив своє дитя і намагався його зрозуміти. На полюсі дитини все йде складніше. Дитина має «до психічними формами активності». Дослідники називають їх по-різному: потреба, установка до дії і сприйняття (Д. Н. Узнадзе), установка до вибору, інтенція до схоплювання (Д. Брунер). Інтенція до схоплювання - найважливіша людська інтенція. Це внутрішньо притаманне прагнення бути зрозумілим, бути впізнаним, названим, пізніше - бути визнаним. Розуміння, впізнавання, визнання в дитині людину (а не невідомої тваринки, біологічної істоти) - це самий головний внесок дорослого в його розвиток, поштовх, рушійна сила розвитку, розкриття в дитині можливостей його індивідуальності, Людських сутнісних, сил, його самості, його покликання . Дізнатися і назвати - це і є головна допомога в конструюванні «інстанції Я». Людяність, а не набір функцій повинна закладатися (конструюватися, виникати) спільною діяльністю з самого початку (В. П. Зінченко).
Таємничої стороною розвитку виступає любов дорослого (вкладання душі), що і викликає у дитині живу душу. Емоційний зв'язок зі світом, з іншими людьми, згідно з Е. Фроммом, визначає душевне і духовне здоров'я людини. Любов - єдино вірний шлях до цілісності та єдності особистості. Цілісність і єдність особистості досяжні, пише Фромм, за умови всебічного розвитку розуму і здатності любити.
Найважливіша людська потреба - бути активним, щось робити, діяти, реалізовувати. Це означає, що людина не - слабкий і не безпорадний, він дієздатний. Це значить, що не тільки інші діють на нього, але і він сам діє на інших людей. Народившись, дитина з кожним днем ​​стає все більш самостійним, в той час як дорослі повільно змінюють своє ставлення до нього. Дорослі по-різному стримують активність дитини, якій доводиться миритися «з переважаючими силами дорослих». Однак, підростаючи, дитина знаходить різні можливості, стверджує Е. Фромм, «відплатити за поразку», при цьому «він сам здійснює ті дії, від яких він страждав, будучи немовлям: якщо в дитинстві від нього вимагали підпорядкування, він прагне панувати, якщо його били, він сам стає забіякою », тобто він робить те, що був змушений терпіти, або ж те, що раніше йому заборонялося.
Притягальною силою володіє не тільки те, що не було дозволено, але і те, що було неможливо. Внутрішньо притаманне чоло-.1 століття бажання «проникнути в глибини свого соціального і природного буття», щоб вирватися з тих рамок, в які він «загнаний», на думку Фромма, грає важливу роль. Ця потреба може бути задоволена різними способами - через творення або через руйнування.
Людський організм потребує не лише у деякому мінімальному відпочинок, але і в певній кількості хвилювання (збудження). Вітчизняні психологи (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, М. І. Лісіна) показали, що потреба дитини в спілкуванні, у враження є базовою для розвитку інших соціальних потреб дитини.
Способи і прийоми стимулювання збудження можуть бути різними. Е. Фромм називає прості стимули і складні, надихаючі. Джерелами натхнення можуть стати природа, музика, література, зустріч з цікавим і коханою людиною, вдалі вірші. Кожен з цих об'єктів породжує складні емоції,] які викликають співпереживання. Прості стимули викликають потяг. Надихаючий ж стимул викликає у людини активний інтерес до «свого об'єкту», прагнення відкривати в ньому всі грані. Та й сама людина перестає бути пасивним об'єктом, на який впливає подразник і який «танцює під чужу дудку». Він проявляє себе, свої здібності, творчу активність. Надихаючі стимули діють зовсім по-іншому. Вони ніколи не залишаються тими ж самими, вони постійно змінюються, оскільки викликають творчу реакцію, і тому завжди сприймаються «як у перший день творіння». Людина сама його одухотворяє і бачить кожен раз в новому світлі, оскільки відкриває в ньому нові грані. Між людиною і стимулом виникають відносини взаємодії, тут немає механічного односторонньої дії за типом «стимул - реакція». Такий стан можуть викликати багато творів мистецтва (музика, література, живопис), інші люди, природа і пр.
Прості і складні стимули відіграють важливу роль при навчанні, підкреслює Е. Фромм. Якщо учень, займаючи позицію дослідника, проникає в глиб речей, розкриває їх причини, робить відкриття, то такий процес навчання стає умовою його людського зросту. Якщо ж навчання зводиться до засвоєння стандартного набору навчально-виховної інформації, то це більше схоже «на формування умовних рефлексів», що пов'язано з простим стимулюванням і спирається на потребу індивіда в успіху, надійності і схвалення. Прості стимули: накопичення, деструктивність, секс - відтворюють засоби масової інформації, реклама, споживчий ринок.
Важлива відмінність простих стимулів від складних полягає в тому, що прості стимули викликають «відчуття пересичення», людина відчуває почуття бажання (полювання, свербіння), задоволення та позбавлення, коли настає задоволення, «йому більше нічого не треба». Складні ж стимули ніколи не викликають почуття пересичення, їх ніколи не може бути «дуже багато». Е. Фромм виводить таку закономірність: «чим простіше стимул, то частіше треба змінювати його зміст або інтенсивність; ніж утонченнее стимул, тим довше він зберігає свою привабливість і інтерес для сприймає суб'єкта і тим рідше він потребує змін».
Характер стимулювання, зазначає психолог, - один з багатьох факторів, що обумовлюють жорстокість і деструктивність, Виявляється, у людини більше сильне збудження викликають гнів, сказ, жорстокість або жага руйнування, ніж кохання, творчість або інший продуктивний інтерес. Перший вид хвилювання не вимагає від людини ніяких зусиль: ні терпіння, ні Дисципліни, ні критичного мислення, ні самообмеження; для цього не треба вчитися концентрувати увагу, боротися зі своїми сумнівними бажаннями. Люди з низьким духовним Рівнем прагнуть до «простих подразників».
Однак справа не тільки в стимулі, відзначає Фромм, але й у «стимулюється» індивіді. Душевна лінь, страхи, комплекси навряд чи допоможуть сприйняти тонку поезію або високу ідею. Надихаючий стимул потребує «розуміючому» індивіді, тобто тонко відчуває людини. Але з іншого боку, людина з багатим внутрішнім життям сам по собі активний і не потребує обох стимулах, оскільки сам ставить собі цілі і завдання.
Ця різниця дуже помітна в дітях. До певного віку вони настільки активні і продуктивні, що постійно знаходять собі «стимули», «створюють» їх собі. Але вже в 6 років все міняється, діти починають пристосовуватися, втрачають свою безпосередність і потребують стимулювання, яке дозволяє їм пасивно реагувати.
У соціальних умовах життя людини, на переконання Е. Фромма, криються причини патологій, порушень розвитку. Уже такі обставини середовища, як харчування, «тепло і ніжність» при вихованні дитини, увага і кількість заохочень, свобода пересування і можливість самовираження в грі та інших формах спілкування, роблять прямий вплив на зростання мозку, ускладнення будови кори великих півкуль. Для нормального рос-а та людини, розвитку в нього синдрому життєлюбства необхідні спеціальні умови, за відсутності яких людина перетворюється в обмежений істота з «синдромом ворожого ставлення до життя». Відносини між особистістю і оточуючим її світом неоднозначні і дуже складні. Індивідуальний характер визначається індивідуальними факторами: задатками і здібностями, обстановкою в сім'ї, цілим рядом важливих подій в житті індивіда. Фактори навколишнього середовища складні і грають величезну роль у формуванні особистості.
Емоційний контакт з близькими людьми - джерело повноцінного розвитку дитини
Найважливішим елементом середовища, що визначає характер розвитку людини, виступає свобода. Це дуже складне явище, яке в психології та педагогіці до недавнього часу ніяк не розглядалося. Потреба у свободі фахівці називають однією з вихідних людських потреб. На повсякденному мовою свобода передбачає ослаблення управління, контролю і тиску і надання людині відповідальності за свій вибір, можливості реалізувати свою цілісність, творчий потенціал. Обставини, які створюють для дитини (або дорослого) відчуття безсилля, порожнечі і безпорадності, сприяють розвитку в нього жорстокості і садизму. До таких обставин Фромм відносить все, що викликає страх. Це може бути «авторитарне» покарання. Це такий вид покарання, який «не має строго фіксованої форми» і не пов'язаний з тим або іншим проступком, а довільно визначається на розсуд «можновладця». У залежності від індивідуальних особливостей страх перед покарання може стати домінуючим мотивом у житті дитини, що призводить до втрати нею почуття власної гідності.
Інша важлива обставина, що приводить до втрати життєвих сил, може бути пов'язано з ситуацією душевного зубожіння. Коли дитина живе в безрадісної атмосфері черствості і душевної глухоти, він внутрішньо «замерзає». Відсутність емоційного тепла, участі, любові викликає почуття розпачу і повного безсилля, яке може стати причиною його жорстокості.
Важливим чинником, що викликає порушення особистісного розвитку, є характер, цінності, норми, орієнтири, смисли тієї соціальної групи, частиною якої є дитина. Соціальна група (сім'я, школа) може посилювати ті риси і форми поведінки, які їй відповідають, і послаблювати небажані.
Відома американська дослідниця психоаналітичної орієнтації Карен Хорні вважає, що в розвитку особистості людини домінує вплив соціального оточення. Вона виходить з того, що визначальним в структурі особистості є несвідоме почуття тривоги, неспокою, ізоляції і безпорадності. Головне поняття К. Хорні - «основна тривога», яка розуміється як «... почуття ізоляції і безпорадності дитини в потенційно ворожому світі. Це відчуття небезпеки може бути породженням багатьох шкідливих факторів середовища: прямого і непрямого домінування, байдужості, нестабільності поведінки, брак поваги до індивідуальних потреб дитини, браком реального керівництва, занадто великого захоплення або його повної відсутності, нестачі теплоти, спонуки ставати на чийсь бік у батьківських сварках, занадто великий або занадто малою відповідальності, сверхпротекціі, ізоляції від інших дітей, несправедливості, дискримінації, невиконання обіцянок, ворожої атмосфери і т.д.
Ці фактори стають основою розвитку тривоги дитини. Щоб подолати цей стан, дитина може вдаватися до різних стратегій. Він може ставати ворожим і хотіти розрахуватися з тими, хто його відкидав чи погано до нього ставився. Але може бути і дуже слухняною, щоб повернути втрачену любов і прихильність. У нього може розвиватися неадекватний, нереалистический образ самого себе, щоб компенсувати почуття неповноцінності. Він може підкупити інших або користуватися погрозами, щоб отримати повагу і любов. Він може «застрягти» на жалості до себе, щоб викликати співчуття.
Щоб знайти визнання, повагу, любов, дитина може шукати влади над іншими або ж вдаватися до змагальності, і при цьому сама перемога виявляється для нього важливішою, ніж досягнення як таке. Можливе звернення агресії всередину і самоприниження.
Будь-яка з цих стратегій характеризується наявністю конфлікту який може бути дозволений природним способом, що говорить про нормальний розвиток, або неприродним, ірраціональним способом. Це може бути і агресія, і надзвичайна конформність, і замкнутість, і недисциплінованість, та ін
Проблемам розвитку дитини, емоційним порушенням, порушень поведінки присвячено безліч спеціальних досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених, зібрано величезний фактичний матеріал (А. І. Захаров, М. Раттер, А. Є. Личко, Г. М. Бреслав та ін), що дозволяє зрозуміти механізми і причини порушень. Безперечними визнаються наступні факти.
Порушення у розвитку дитини пов `язані з несприятливими подіями в дитинстві дитини. Перш за все - сімейні конфлікти, недолік емоційного тепла, любові, чуйності, відносин прихильності. Відносини в родині залишаються значущими не тільки в дитинстві, але й у більш пізні періоди життя. Дефіцит спілкування, порушення, деформація значущих відносин особистості, що утворюють цілісну систему, зумовлюють розвиток особистості за невротическому типу (В. М. Мясищев). Це відносини в сім'ї, в інших значущих для дитини спільнотах.
Потреба в емоційному визнання оточуючими, емоційних контактах з батьками особливо актуальна в дитинстві. До 4-5 років емоційний розвиток дитини досягає свого максимуму. Порушення емоційних контактів з батьками, перш за все з матір'ю, викликає значні психологічні проблеми у розвитку. Недолік щирих, довірливо-теплих і безпосередньо-емоційних стосунків батьків з дітьми стає основою виникнення неврозу. Відсутність емоційної підтримки, любові і визнання в сім'ї викликає у дитини страх самотності, відчуття ізольованості, забуте і непотрібності. Гостра потреба у визнанні - це одночасно і потреба в самоствердженні. Дитина потребує у розкритті свого Я, підтримки і люблячому відношенні. Недостатність любові і визнання може компенсуватися страхами, капризами. У дітей формується замкнутість, недовіра до оточуючих.
Видатний американський психотерапевт К. Роджерс на підставі значного клінічного досвіду прийшов до переконання, що в середовищі, соціальному оточенні містяться умови для формування «повноцінно функціонуючого людини», прогресивного особистісного розвитку. Найголовніше - створення таких людських взаємин, які конкретна людина міг би використовувати для свого власного особистісного розвитку (К. Роджерс).
Базова тенденція організму, згідно К. Роджерсу, - тенденція до актуалізації, становленню та самоусіленія. Тенденції до самоактуалізації та саморозвитку задані спадково. Але тенденція руху вперед може бути здійснена лише за певних умов, а саме коли вибори поведінки «ясно сприймаються і адекватно символізуються», тобто переживаються свідомо.
Особливо виділяються їм дві потреби: у позитивному ставленні і самоставленні, які виникають внаслідок навчання. Перша з них виникає внаслідок любові і турботи про дитину, друга формується при позитивному ставленні оточення. Оцінки з боку оточуючих, особливо в дитинстві, можуть спотворювати внутрішні переживання людини. Дитина на підставі позитивних чи негативних оцінок його поведінки дорослими намагається бути тим, що від нього хочуть, а не тим, що він є. Зовнішні оцінки ведуть до спотворення самоставлення дитини. Нав'язані образи, цінності витісняють і заміщають «істинні» переживання і цінності, що веде до саморуйнування Я, Така людина відчуває напруженість, дискомфорт. У дитинстві «Я-концепція» спотворюється під впливом чужих оцінок. Наслідком такого перекручування можуть стати агресивність, конфліктність, замкнутість, тривожність, ворожість по відношенню до інших людей, порушення спілкування.
Як цього уникнути? К. Роджерс розробив метод психотерапії, який назвав клієнт-центрованої терапією. Він вважає, що цей підхід застосуємо до всіх відносин з людьми, а не тільки в роботі з людьми, що мають проблеми. Основу методу складає створення допомагають відносин, які актуалізують у людини здатність-до самозміни та саморозвитку. Створення терапевтичних, допомагають відносин можливо при реалізації трьох найважливіших умов.
Перша умова - відвертість, щирість, правдивість відносин з людиною. Значимі люди повинні бути з дитиною щирими, не прикидатися, не надягати «маски», «помилкові фасади». Вони повинні бути єдині й цілісні у своїх почуттях, у їх сприйнятті та оприлюдненню про них.
Друга умова-безумовне прийняття людини. Під прийняттям людини К. Роджерс розуміє «тепле прихильність до нього як до людини, що має безумовну цінність, незалежну від його стану, поведінки або почуттів». Людина з народження відчуває потребу у прийнятті себе. Прийняття передбачає не тільки Повага і теплі почуття, а й віру в позитивні зміни в людині, в його розвиток. На думку К. Роджерса, звичайним з'являйся правило, що «кожна людина має відчувати, думати і вірити так само, як я. Однак ... відмінності між людьми, право кожної людини реалізувати свій життєвий досвід по-своєму і Знайти в ньому свій сенс - все це безцінні можливості життя ».
Дитина дуже потребує в позитивному до себе ставлення, дорослі ж прагнуть оцінювати, схвалювати або не схвалювати почуття і поведінку дитини, робити заяви і лякати позбавленням любові і прихильності. Щоб бути «хорошим», дитина прагне підлаштовуватися до оцінки батьків, що призводить до спотворення його «Я-концепції», втрати внутрішніх регуляторів поведінки і до подальшої незрілості людини, який орієнтується тільки на зовнішні оцінки. Безумовне прийняття дитини не означає відсутності обмежень, дисципліни і негативного ставлення до його вчинку. Однак вони повинні будуватися так щоб дитина не сумнівався в повазі до нього. Незадоволення і негативні переживання повинні висловлюватися не у вигляді негативної оцінки особистості людини, а у вигляді суб'єктивного ставлення до даного «тут і тепер» події.
Необхідно безумовно приймати не тільки інших, але і себе, підкреслює Роджерс. Безумовне прийняття себе означає сприйняття себе таким чином, що всі твої якості нормальні і жодне з них не є більш вартим, ніж інше. Якщо людина не приймає себе, а цінує тільки ті свої достоїнства, які схвалюються іншими, то він відчуває напруженість і тривогу, його психічне здоров'я погіршується.
Прийняття кожної мінливої ​​частки внутрішнього світу дитини створює для нього теплоту і безпека у відносинах з дорослим, а любов і повагу викликають почуття захищеності, яке необхідне для повноцінного розвитку людини.
Третя умова - емпатичних розуміння, без якого безумовне прийняття може означати просто недиференційоване благодушне ставлення до всіх. Емпатичних розуміння включає в себе проникнення в почуття і думки людини, вміння бачити проблему з його позиції, стати на його місце. Це «співчутливі розуміння, - говорить Роджерс, - розуміння разом з людиною, а не розуміння про нього - є настільки ефективним засобом, що воно може призвести до значних змін особистості».
Моделі поведінки значимих дорослих (батьки, педагоги, «зірки», кумири), за свідченням дослідників, стають основою не тільки придбання звичок, але й вироблення способів вирішення конфліктів, життєвих проблем. Особливо важливі моделі батьківської поведінки. Якщо батьки йдуть від труднощів або вдаються до агресії при зіткненні з ними, то дитина з великою ймовірністю буде вести себе в аналогічній ситуації так само. Є велика ймовірність, що дитина набуде стиль реагування на труднощі, аналогічний батьківському.
Те ж характерно і для міжособистісних відносин. Діти освоюють ті ж відносини, які вони протягом тривалого часу спостерігають в сім'ї. Можливі ситуації, коли батьки вчать якимось правилам поведінки, але самі їх не дотримуються, тобто говорять одне, а роблять інше. Наприклад, закликають до чесності, але самі обманюють один одного, вимагають від дитини стриманості, а самі запальні, агресивні і розпущені. У такій ситуації більш вірогідним стає вибір прикладу батьків, дитина може і розширювати модель поведінки, задану йому батьком, так що його власна поведінка виявиться для них неприйнятним, тобто він може відкидати і те, чим батьки дорожать. Разом з тим діти не завжди приймають моделі поведінки і погляди батьків. Це залежить від Інших людей (друзів, вчителів, сусідів та ін), а також і від стосунків з батьками. Якщо відносини з батьками погані або якщо діти бачать, що поведінка батьків призводить лише до нових труднощів і невдач, вони можуть відкидати батьківські норми (М. Раттер).
Дисциплінарні вимоги, характер покарань і заохочень не менш важливі для «хорошого» або «поганого» поведінки. Згубно становище, коли дитина звикає орієнтуватися на зовнішній контроль, у нього виявляються нерозвиненими внутрішні механізми контролю своєї поведінки, відсутня власна система цінностей, за допомогою якої він може регулювати свою поведінку незалежно від заохочень чи покарань із боку інших людей. З цією метою фахівці вважають за необхідне обговорювати з дитиною мотиви його вчинків і залучати його до вироблення внутрішньосімейних норм поведінки.
Про негативної ролі безлічі жорстких обмежень і гіперопіки ми згадували в попередньому параграфі. Грунтовна характеристика наслідків цього фактора для становлення характеру дитини дана відомим російським педагогом, психологом, лікарем П. Ф. Лесгафта.
У літературі зазначається, що причинами порушень поведінки і навіть емоційних розладів може бути розлука з батьками, життя далеко від сім'ї, втрата одного з батьків, сварки і конфлікти в сім'ї, а також неврози і патологічні особливості особистості батьків. Дитячий психіатр А. І. Захаров аналізує причини виникнення дитячих неврозів та відхилень у зв'язку з деякими з названих чинників у книзі «Як попередити відхилення в поведінці дитини».
Асоціальна, кримінальна поведінка батьків призводить до формування порушень поведінки у дітей. Батьківські сварки, Бійки або ворожість, відчуженість створюють атмосферу, в якій з більшою ймовірністю виникають порушення поведінки, особливо у хлопчиків. Агресивна поведінка батьків стає моделлю для дитини. Тут можуть мати місце й інші механізми.
Убогість, монотонність навколишнього середовища, її обмеженість, за даними фахівців, може призводити до глибоких затримок Психічного розвитку дитини, гальмувати його інтелектуальний розвиток і викликати порушення поведінки.
жати повно і чітко свої думки; інформованістю речедвігательних процесів, графічних навичок письма, відставанням в оволодінні навичками правопису.
Проблема підвищення успішності, на думку вченого, не може обмежуватися подоланням відставання в навчанні. Необхідна повна реалізація здібностей учня на даний момент.
Будь-яке порушення в розвитку дитини обумовлюється, як правило, сукупністю обставин, взаємодією біологічних, психофізіологічних, соціально-психологічних та педагогічних факторів, кожен з яких в окремих, конкретних випадках може мати відносно самостійне значення. Основні передумови порушень особистісного розвитку складаються в дитинстві, про що свідчать не тільки ті дослідження, до яких ми зверталися в ході обговорення проблеми, а й духовна література, життєвий досвід і здоровий глузд. У якості інформації для роздумів ми пропонуємо постулати, висунуті С. Фельдман у книзі «Становлення моральної особистості» (М, 1996):
«Те, що сприйняв людина в дитинстві, визначає всю його подальше життя.
Діти, які звикли до критики,
навчаються засуджувати.
Діти, ворожістю виховані,
знають, як покарати.
Діти, в глузуваннях виросли,
вбирають боязкість.
Багато і часто стидімие -
з виною своєї нерозлучні.
Ті, хто вихований терпимістю,
осягають науку терпіння.
Виховані підбадьорливим словом,
вміють вірити в себе.
Діти, вирощені похвалою,
вміють бачити хороше.
А виховання справедливістю
вчить дітей довірі.
Діти, виховані схваленням,
живуть з собою в злагоді.
Обдаровані дружбою, душевним теплом -
знаходять у світі любов ».

Лекція 3 (відкрита лекція з дисципліни «Спеціальна педагогіка та спеціальна психологія» для студентів спец. "Педагогіка і психологія»)
ТЕМА: ДІТИ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ
План
1. Слуховий аналізатор: будова і особливості розвитку
2. Причини аномалій розвитку слуху
3. Категорії дітей з порушенням слуху
Література:
1. Сурдопедагогіка: підручник для студ. вищ. пед. учеб.заведеній / під ред. Є. Г. Речицький. - М., 2004.
2. Боскіс Р. М. Вчителю про дітей з порушенням слуху - М., 1987
3. Янн П. А. Виховання і. Навчання глухого дитини: Сурдопедагогіка як наука: Уче. посібник для студ. Вищ. Пед. навч. Закладів - М., 2003
4. Спеціальна педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. Закладів / під ред. Н. М. Назарової. - М., 2002.
1. Слуховий аналізатор: будова і особливості розвитку
Серед аномальних дітей значну категорію складають діти з різними вираженими відхиленнями слуху.
Слух - відображення дійсності у формі звукових явищ, здатність людини (живого організму) сприймати і розрізняти звуки. Ця здатність реалізується за допомогою органу слуху або звукового аналізатора (це складний нервовий механізм). Слуховий аналізатор включає периферичний відділ, середній і центральний відділи. Вухо є підсилювачем і перетворювачем звукових коливань.
Навколишній світ сповнений звуків, що відрізняються величезною різноманітністю. Ми живемо в світі звуків. Чутка має величезне значення для розвитку людини.
Пізнання навколишньої дійсності вкрай утруднено у дитини, позбавленої слуху.
Оволодіння мовою - одна з центральних, найважливіших психічних функцій - у визначальній мірі залежить від слуху. Дитина, що має дефекти слуху не може самостійно навчитися говорити, тому що нечітко сприймає мову і чує звукові зразки. Дитина з вадами слуху не може контролювати власну вимову. Відповідно від цього значною мірою страждає його усна мова. Всі ці фактори негативно впливають на процес і можливості навчання та пізнання навколишнього світу.
Мова лежить в основі розумової діяльності.
Глибокі порушення слуху та мовлення сприяє відомій соціальній ізоляції аномальних дітей, тому що діяльність з нормально чують обмежена.
Таким чином, глибоке і стійке порушення слуху впливає на психічний, фізичний і особистісний розвиток дитини.
2 Причини аномалій розвитку слуху
Глибоким і стійким вважається таке ураження слухової функції, при якому процес розвитку протікає на дефектної основі і не виявляє ознак поліпшення ураженої функції, а лікувальні засоби виявляються неефективними.
Порушення

Вроджені: неправильне внутрішньоутробний розвиток слухового органу обумовлено спадковістю (повна та часткова аплазія внутрішнього вуха; порушення розвитку середнього і зовнішнього вуха у вигляді відсутності барабанної порожнини і заращения зовнішнього слухового проходу (атрезії)). У батьків з дефектом слуху ймовірно народження аномальної дитини, але не обов'язково. Вплив вірусних інфекцій (кір грип) на розвиток плоду в перші місяці; внутрішньоутробні інтоксикації хімічними, лікарськими речовинами, алкоголем. Травма плода.

Набуті: Зустрічаються частіше. Інфекційні захворювання - менінгіт, кір, скарлатина, паротит, внаслідок порушення слуху можлива пневмонія. - Запальні процеси (від місця ураження залежить ступінь недуги) - середнє вухо - менш тяжкі наслідки, ніж центрального відділу аналізатора (крововиливи, пухлини, енцефаліти). - Захворювання носа та носоглотки (які можуть викликати непрохідність євстахієвої труби). - Неврит слухового нерва (слуховий нерв і нервові клітини чутливі до інтоксикації і бактерійних токсинів до повного або часткового випадання слуху). - Лікарські засоби (хінін, стрептоміцин) та промислові отрути (ртуть, миш'як). - Сильний шум і вібрації. - Травми голови (родові і післяродові).

3. Різні ураження слухового аналізатора викликають різну ступінь вираженості дефекту слухової функції. Залежать від часу виникнення патологічного процесу, від того в якій мірі і в який період розвитку порушений слух.
Залежно від цих факторів дітей з вадами слуху ділять на 3 категорії:
- Глухі
- Позднооглохших
- Слабочуючі (тугоухие).
Не тільки дефект слуху, але і вдруге виникла недостатня мова ускладнює навчання дітей.
Глухі діти - це діти з тотальним (повним) випаданням слуху, який не може бути самостійно використаний ними для подальшого мовного запасу. Зазвичай зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати гучні і різкі, низькі звуки.
Розрізняють глухих

- Глухих без мови (рано-оглухлий) з двостороннім стійким глибоким порушенням слуху вродженим або пріоб-ретенним в ранньому дитинстві, доречевом періоді.

- Глухих (позднооглохших) з втратою слуху, але сохранной промовою.

Слабочуючі (тугоухие) - діти з частковою слуховий недостатністю, що ускладнює мовний розвиток, але зберігає можливість самостійного накопичення мовного запасу за допомогою слухового аналізатора. Розрізняють серед слабочуючих:
1) дітей, які мають до моменту вступу до школи вкрай обмеженою або глибоко недорозвиненою промовою;
2) дітей, які володіють розгорнутою мовою з невеликими недоліками в її граматичному побудові і помилками у вимові та письмі.
Глухі діти
Термін «глухонімота» - рідко вживається, показує залежність між ураженням слуху (глухоту) і відсутністю мови (німотою). Німота наслідок глухоти. У глухонімих не спостерігається органічних уражень (первинних) мовного апарату (у периферійному та центральному відділах).
Відсутність мови - вторинне відхилення і тягне за собою психічні відхилення (порушення зорового сприйняття, логічного мислення та інших пізнавальних процесів). Уповільнений темп розвитку глухонімого дитини (через аномалії з навколишнім світом).
Таким чином, частковий периферійний дефект викликає своєрідне аномальний розвиток, що характеризується не тільки відсутністю мови, а й інтелектуальним недорозвиненням, помітними труднощами в навчанні.
Проте спеціальні умови навчання стимулюють компенсаторні процеси глухонімих, поступово згладжують і виправляють дефекти психічного розвитку, долають «німота». Глухонімий поступово перестає бути німим, і стає глухим мовцем. Тому термін «глухонімий» неприйнятний, тому що не відображає дійсність.
Збережені аналізатори виконують компенсаторну функцію для пізнання навколишньої дійсності.
Глухий дитина засобу спілкування і способи знаходить у світі предметів, дій, малюнків, звертається до вимушеної мови спілкування - міміка-жестікулярние мови (жестової мови), заснованої на системі жестів, кожен з яких має своє значення.
Комплекс образів представлених у поєднанні з жестовою коштами складає основу розвитку мислення глухих, не опанували словесної промовою.
Розширюючи пізнавальні можливості глухого дитини, словесна мова сприяє переходу від наочно-образного до словесно-логічного мислення, багато в чому формує особистість дитини, розширює її соціальні можливості.
Усна мова сприймається чують на слух. Глухі використовують для цієї мети зір - читання з губ, тобто зорове сприйняття мови, по руху мовних органів - ці навички компенсують дефекти слуху. Навички читання з губ формуються у зв'язку з навчанням мови.
Використання залишків слуху грає важливу роль і в поєднанні з іншими аналізаторами, сприяє засвоєнню вимові й формуванню навички читання з губ.
Всілякі спеціальні та технічні засоби, допомоги призначені для використання збережених аналізаторів (віброскоп) перетворює звукову мову в механічні коливання - допомагає читання з губ, робота над вимовою (над голосом і ритмом).
Важливою умовою словесного навчання є бажання і потреба глухого дитини відмовитися від більш доступною для нього жестової мови і перейти до вищої форми людського спілкування - усного мовлення.
У процесі навчання глухих формуються види мови: письмова, дактильно (ручна абетка). Це компенсаторні види мови. Цей вид промови надалі стає допоміжним засобом.
Навчання глухих дітей показує, що, опановуючи словесної промовою і отримуючи на цій базі загальноосвітні і професійні знання, вони набувають можливості подальшого розвитку.
Позднооглохших діти.
Завдання спец. організованого навчання і виховання - зберегти і розвинути усне мовлення, пізнавати дійсність на рівні словесно-логічного мислення.
Навчання утруднено сприйняттям усної мови (розмовної). Цей недолік компенсується розвитком корекційного навички зорового сприйняття мови-читання з губ. Успішне розрізнення слів і фраз, що прочитуються з губ, залежить від рівня мовного розвитку дитини, мовного досвіду.
Інше утруднення мовленнєвої діяльності є вимова. Воно відрізняється типовими особливостями: порушенням модуляцій голосу, неточної артикуляції звуків, слабкою звучністю, помилками в словесному наголосі та закінчення слів. Особливе значення має послідовне нарощування словникового запасу, навчання грамоті і граматиці. Позднооглохших діти навчаються окремо від глухих дітей у спеціальних школах, де важливе місце приділяється розвитку зорового сприйняття мови і збереженню наявного мовного запасу.

ЛЕКЦІЯ 4: ДІТИ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ
План.
1.Зреніе: поняття (зоровий аналізатор) функції, значення.
2.Прічіни аномалій зорового аналізатора.
3.Слепие діти.
4.Слабовідящіе діти.
Література:
1. Тифлопедагогіка Литвак А.Г.
2. Власова Т.В., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку-М., 1973.
3. Дефектологічний словник - М., 1970
4. Земцова М.І. Вчителю про дітей з порушеннями зору. - М., 1973.
5. Основи навчання і виховання аномальних дітей .- М., 1965
Здатність бачити, тобто відчувати і сприймати навколишню дійсність за допомогою зорового аналізатора називається зором.
Враження про зовнішній світ, формування уявлень про реально існуючих предметах і явищах мозок отримує через зір.
За допомогою зору пізнаються істотні ознаки різноманітних об'єктів (світло, колір, величина), здійснюється орієнтування в просторі, сприймається образотворче та архітектурне мистецтво, спостерігаються складні зміни в природі (важливе значення в процесі навчання дитини - оволодіння грамотою, карта - зорово-просторові уявлення) .
Оптичне сприйняття здійснюється зоровим аналізатором, який представляє складну нервово рецепторну систему, що реалізовує сприйняття і аналіз зорових подразнень.
Характерні особливості зорового сприйняття: дистантність, миттєвість, одночасність і цілісність огляду навколишнього світу.
Структурно і функціонально - це самий складний і досконалий орган. Він взаємодіє з руховим, тактильних, нюхових і слуховим аналізаторами; утворює з ними складні динамічні системи зв'язків.
Зоровий аналізатор складається з периферичного відділу (очі), провідникового (зоровий нерв, зорові і підкіркові зміни) і центрального відділу (зорові зони кори головного мозку, розташовані в потиличній області).
Порушення діяльності зорового аналізатора викликає у дитини значні труднощі в пізнанні дійсності, обмежуються суспільні контакти, обмежується можливість займатися різними видами діяльності.
Порушення зорового аналізатора можуть бути викликані в силу природжених або придбаних впливів

Причини-Вроджені порушення.		Причини-Придбані порушення.
Дія: - Патогенні агенти в період ембріонального розвитку (токсо-плазмоз, порушення обміну ве-вин, запальні процес-си, інфекційні захворювання); - Спадковість. Форма прояву - мікрофтальмії - грубе структурна зміна очі, характерне зменшення розмірів одного або обох очей і значного зниження зору; - Анофтальм - вроджене безокі. Вроджені зміни: - Катаракта - сама розпрощався-поранена форма вродженого зміни органу зору - помутніння кришталика; - Пігментна дистрофія (деге-нерація) сітківки, характеризу-ється звуженням поля зору до повної його втрати; - Астигматизм - аномалія рефракції, тобто заломлюючої здатності ока. - Доброякісними врож-деннимі мозковими пухлинами; -Захворювання матері на ранніх етапах вагітності.		(Поширені менше в Росії, пов'язано з профілак-тичні заходами); - Захворювання - віспа, трахома, сифіліс, туберкульоз очей; - Дитячі захворювання: кір, скарлатина, дифтерія; - Внутрішньочерепні і внутрішньо-очні крововиливи; - Травми голови (внаслідок пологів, травматичне пошкодження-дення мозку); - Травма ока (в післяпологовому періоді); - Набута катаракта (наслідок травми); - Важке захворювання, пов'язаний-ве з підвищенням внутрішньо-очного тиску і зраді-нями в тканинах - глаукома (поті-ря зору); - Атрофія зорового нерва - характеризується порушенням зв'язку між сітківкою і зоровими центрами очі; - Захворювання ЦНС (менінгіт, менінго-енцефаліт), ускладнений-ве після загальних захворювань організму (грип та ін.)

Патологічні процеси таких поточних захворювань як глаукома, атрофія зорового нерва, мозкові пухлини довгий час не проявляючи себе, можуть поступово погіршити стан зорових функцій і потім викликати різке падіння рівня зору.
До прогресуючим порушенням зору належать види порушень заломлюючої здатності ока, що обумовлюють зниження зору - короткозорість і далекозорість.
При короткозорості - порушення рефракції ока виражається в тому, що промені йдуть від предмета, переломлюються не на сітківки, а перед нею.
Далекозорість - заломлення променів, що йдуть від предмета, відбувається позаду сітківки.
Внаслідок цих відхилень на сітківці утворюються неясні, розпливчасті зображення.
Далекозорість зустрічається рідше короткозорості у дітей, і переважаючи у молодших школярів, з віком знижується.
Кількість дітей з короткозорістю зростає. Короткозорість не залишається стаціонарної, вона може збільшитися. Це пов'язано з порушенням санітарно-гігієнічних правил навчальної роботи школи та будинку. Прогресуюча короткозорість погіршує стан всього організму людини (ослаблення опорно-рухового апарату). Запальні процеси очей, інфекційні захворювання (кір, скарлатина та ін) підсилюють короткозорість. Тому необхідно мати своєчасну інформацію про стан зору дітей.
Ступінь порушення функції зорового аналізатора визначається зниженням гостроти зору. Гострота перевіряється за таблицями, складеним з 10-12 видів літер і знаків. Кожен наступний ряд знаків в порівнянні з попереднім означає різницю в гостроті зору на 0,1. нормальна людина визначає знаки і букви 10-го рядка на відстані 5м. Якщо гострота зору нижче 0,1, використовують рахунок пальців (гострота 0,09). Якщо не розрізняє дитина пальців, а бачить тільки світло, то гострота зору дорівнює світловідчуття. Якщо дитина не може відрізняти світло від темряви, то гострота зору дорівнює нулю.
Дітей зі стійкими дефектами зору ділять на сліпих та слабозорих.
Сліпі діти - діти з повною відсутністю зорових відчуттів або збереженим світловідчуття, або залишковим зором (максимальна гострота 0,04 в окулярах).
Розрізняють різні ступені втрати зору:
- Абсолютна (тотальна) сліпота, при якій відсутні зорові відчуття (світловідчуття, відчуття кольору);
- Практична сліпота - при якій зберігається светоощущеніє на рівні розрізнення світла від темряви або залишковий зір, що дозволяє порахувати пальці рук, контури, силуети і кольору предметів безпосередньо перед очима.
Більшість сліпих мають залишковий зір.
Фактор часу настання зорового дефекту має істотне значення для психічного та фізичного розвитку дитини.
У залежності від часу настання порушення функції зорового аналізатора виділяють:

Особливості сліпонароджені.		- Особливості осліплих.
Психічний розвиток таке ж, як у здорових дітей, але первинне ураження зору проявляється в різних вторинних відхиленнях і особливості психічного розвитку дітей. Порушення сенсорних та інтелектуальних функцій стримує розвиток образного мислення.		Наявність емоційних переживань і позначається на емоційно - вольової, сфері та характері (труднощі у навчанні, грі, оволодіння про-Фесс, побутові проблеми). Можливо прояв неуве-тю, пасивності, схил-ності до самоізоляції, а в іншому випадку роздратування, збудливість і навіть агресія. Відмінність - час втрати. Чим пізніше втратив, тим більше колишніх зорових представ-лений збереглося в його пам'яті, тим легше відтворюється образ предмета чи явища на основі словесних описів.

Сліпі діти орієнтуються на звук, ця реакція з часом посилюється. Утруднення в оволодінні руховими навичками. Невдачі закріплюються у вигляді неприємних переживань і призводять до різкого обмеження рухових функцій у сліпих дітей.
Розвиток вищих пізнавальних процесів протікає нормально.
Труднощі у формуванні правильного співвідношення між накопиченими словесними значеннями і конкретними уявленнями. Легше засвоюються абстрактні поняття, ніж слова з конкретним значенням.
Сліпий дитина зберігає можливість повноцінного розвитку і пізнання. Нормальна розумова діяльність опирається на збережені аналізатори.
В умовах спеціального навчання формуються прийоми і способи використання шкірного, слухового, рухового і ін аналізаторів, що представляють сенсорну основу, на якій розвиваються психічні процеси. Саме на цій основі розвиваються вищі форми пізнавальної діяльності, які є провідними в процесах компенсації. На першому етапі навчання ця система компенсації створює умови для правильного відображення дійсності в наочно-дієвої, а надалі в міру накопичення досвіду, у словесно-логічній формі. Словесно-логічна форма повинна бути сформована на основі безпосереднього сприйняття дійсності за допомогою збережених видів чутливості.
Процеси компенсації багато в чому залежать від збереження залишкового зору. Самі незначні залишки зору важливі для орієнтації та пізнавальної діяльності дитини.
Важливий слух для сліпого дитини, тому що дає інформацію про вуличну обстановці.
Дотик дає сліпому інформацію, наприклад, про дорожньому покритті, бордюрний камінь тротуару, стіни будинків, вітрини магазинів, телефонні будки, вуличні кіоски і т.д. Л. С. Виготський вказував на наявність шостого почуття (теплового) у сліпого дозволяє на відстані помічати предмети.
Допомагає сліпим почуття перешкоди для пересування в просторі. В основі його лежить діяльність складних функціональних систем. Сліпота стримує, рухову активність, що помітно проявляється на фізкультурі. З метою компенсації застосовують прийоми, за допомогою яких у сліпих формують навички контролю власних рухів на основі слухових і шкірних відчуттів. Цілеспрямовані та дозовані фізичні вправи є засобом корекції вторинних порушень рухових функцій.
Найважливішу роль в процесі компенсації сліпоти відіграє мова. Використання системи умовних позначень дозволяють вчити сліпих читання та письма по рельєфній системі Брайлл (ця система рельєфно-точкового шрифту).
Ефективним компенсуючим засобом є використання звукового умовного кодування. Застосовуючи різні тіфлопрібори на основі умовної звукової сигналізації, сліпі сприймають ознаки навколишніх предметів і явищ. Успіх компенсаторних процесів залежить від часу та ступеня ураження зорової функції.
Процес компенсації сліпих дітей найбільш ефективно здійснюється в умовах оптимальної організації системи, змісту і методів навчання і виховання, спрямованих на максимальний розвиток активності сліпого дитини.
Слабозорі діти з гостротою зору (в окулярах) від 0,05 до 0,4. Також відносять до цієї категорії дітей з гостротою зору більш високою, але мають інші порушення зорових функцій (звуження меж поля зору, зниження точності, сповільненість огляду). Зоровий аналізатор використовується провідним у навчальному процесі (читання, письмо) як у нормальних дітей, інші аналізатори не заміщають зорових функцій.
Спеціальні створювані умови: корекція зору - телескопічні окуляри, контактні лінзи, лупи, проектори; підвищена освітленість у кабінетах, підручники з великим шрифтом і зошити зі спеціальною разлиновкой; одномісні парти (для правильної посадки).
З тим, що людей з вадами зору дитини характеризує обмеження запасів уявлень, вони відрізняються нечіткістю і нестійкістю. Слабкозорістю впливає на психічні процеси, воно уповільнює і утрудняє розумову діяльність.
Слабозорі діти відрізняються замкнутістю, дратівливістю, негативізмом, іншими рисами характеру. Ці риси пояснюються невдачами в навчанні, грі, спілкуванні з однолітками.
З метою компенсації застосовуються Тифлотехпічні та аудіовізуальні засоби навчання.
Центральна завдання - наблизити можливості навчання дітей з дефектами зору до рівня нормально бачать учнів.
Навчально-виховна робота переслідує рішення завдання трудового виховання дітей сліпих та слабозорих.

ЛЕКЦІЯ 4: НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ.
План:
1. Предмет і завдання олигофренопедагогики
2. Клініко-психолого-педагогічна характеристика учнів спеціальної школи 8 типу.
3. Методи навчання в спеціальній школі.
4. Удосконалення змісту освіти в спеціальній (допоміжною) школі.
Література:
Власова Т. А. Про дітей з відхиленнями у розвитку.
Катаєва А. А., Стребелева Є. А. Дошкільна олігофренопедагогіка.
Гаврілушкіна О. П., Соколова Н. Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільників.
Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра.
Виготський Л. С. Проблеми дефектології.
Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: (олігофренопедагогіки) під. ред. Б. П. Пузанова.
Предмет і завдання олигофренопедагогики
Олігофренопедагогіка (від грец. Olygos - малий і phren - розум)-це педагогічна наука про виховання і навчання розумово відсталих дітей. Багато десятиліть це визначення вважалося правильним і вичерпним.
В кінці XIX ст. і в першій чверті XX ст. у зарубіжній та вітчизняній літературі (особливо психіатричної) широко використовувався термін «недоумкуватий». Це визначення досить повно відображало погляди фахівців на дитину з порушенням інтелекту як на щось нерухоме і застигле у своєму розвитку. Іншими словами, цей термін визначав як би кількісне стан інтелекту аномальної дитини в порівнянні з нормально розвиваються однолітком. Під впливом ідей Л. С. Виготського та його психологічної школи на зміну цьому поняттю приходить термін розумово відстала дитина. Цей термін більш повно відповідає поглядам вітчизняних дефектологів на природу і сутність інтелектуального розвитку аномальної дитини. Розумова відсталість - це характеристика інтелекту аномальної дитини, вже не тільки і не стільки кількісна, скільки якісна, показує зниження темпу розвитку інтелекту у такої дитини.
За час існування олигофренопедагогики як науки (до середини 90-х років) вона в основному вивчала питання виховання і навчання досить обмеженого контингенту розумово відсталих дітей - з найбільш легким ступенем розумової відсталості - дебильностью. Це було оформлено нормативними документами Міністерства освіти РРФСР (пізніше СРСР), що регламентують роботу спеціальних комісій з відбору дітей в допоміжні школи і роботу самих допоміжних шкіл. Причиною розумової відсталості в переважній більшості випадків була (або вважалася) олігофренія.