Дефектологія

Специфікою роботи з розвитку лексики є поєднання корекційних заходів щодо вдосконалення сприйняття і уявлень зі словесним позначенням предметів і явищ навколишньої дійсності.
Слова, що позначають елементарні поняття, вводяться на основі навчання розрізнення та узагальнення предметів за істотними ознаками.
Дітей дошкільного віку, а також і більш старших з першим рівнем мовного розвитку навчають розуміти і вимовляти назви навколишніх предметів (частини обличчя і тіла людини; частини у предметів побуту, іграшок; кишеню до сукні, колеса в машин і т.д.).
Щоб комплексна система оздоровлення, призначена для дітей з подібними порушеннями, влилася в загальний ритм роботи ДОП, скоригували організацію освітньо-виховного процесу. Прийняли рішення: створення сприятливих умов для оптимального фізичного і психічного розвитку та емоційного благополуччя кожної дитини, а також для підвищення його пізнавальної активності, функціональних і адаптивних можливостей - ось чим повинен керуватися кожен вихователь.
На педрадах, семінарах, консультаціях обговорюються питання загального та індивідуального в розвитку дітей, за допомогою проміжної діагностики ведеться аналіз засвоєння ними програмних завдань, на основі отриманих результатів будується корекційно-розвиваюча робота.
Для виявлення індивідуальних особливостей кожної дитини вихователями ведеться розроблена спеціально для цих цілей документація.
· Лист здоров'я, в якому зазначаються стану здоров'я дитини, призначення лікаря, рекомендації психолога.
· Лист педагогічних спостережень за дитиною на заняттях і після занять фізичними вправами (фіксуються реакція дитини на фізичні навантаження і ступінь його стомлюваності).
· Психологічна анкета, в якій відображається стан психічного здоров'я дітей.
· Соціально-біологічна анкета, її мета - вивчення стану здоров'я батьків, соціального статусу сім'ї.
Отримані в результаті цього дані дозволяють педагогам краще пізнати своїх вихованців та їх сім'ї, враховувати індивідуальні особливості та можливості дітей.
Виховно-освітній процес будується таким чином.
· Частина виховно-освітніх завдань вирішується в ході повсякденному житті.
· Тривалість занять гнучко варіюється в залежності від рівня розумової працездатності дітей.
· Форма занять також гнучка й різноманітна: фронтальні, подгрупповие, індивідуальні; на повітрі, в кабінетах. Так, в куточку природи проводяться заняття з ознайомлення з художньою літературою, навколишнім світом. Фітобар, обладнаний у народному стилі, використовується не лише для оздоровлення дітей, але і для їх естетичного виховання.
· Для дітей молодшого дошкільного віку розроблений щадний режим, який дозволяє їм швидше і легше адаптуватися до умов дошкільного закладу (режим діє в перші два місяці перебування у ДОП). Щадний режим для дітей молодшої групи особливо важливий з ряду причин. Від дитини, вперше потрапив у дитячий колектив (нове оточення, нові обличчя, дисципліна), потрібно багато душевних і фізичних сил. З іншого боку, будь-яке захворювання в такому віці веде до значного зниження захисних сил організму, а значить, потрібна велика витрата енергії і функціональних резервів для відновлення і зміцнення здоров'я.
Режим життя має бути «рухомим-адаптивним» залежно від рівня психічного розвитку дітей та стану їх здоров'я. Він передбачає наступне.
· Збільшення терміну прийому дітей у ранкові години (до 8.30).
· Збільшення тривалості денного сну при достатньому доступі свіжого повітря.
· Суворе дотримання тривалості та організації прогулянок на повітрі.
· Творчий підхід до змісту і методики проведення занять.
· Використання кабінетів для психологічного розвантаження дітей та проведення занять, дозвілля і розваг.
· Чергування розумової та фізичної діяльності.
Завдання профілактики захворювань, фізичного, психічного та інтелектуального розвитку інтегруються в роботі всього педагогічного колективу.
Вихователь фізичної культури, враховуючи специфіку, велика увага приділяється дихальної гімнастики, що сприяє розвитку дихальної мускулатури, збільшення рухливості грудної клітки і діафрагми, поліпшенню лімфо-і кровообігу в легенях. У хід занять включаються елементи коригуючої гімнастики, що сприяють профілактиці порушень постави та плоскостопості.
Музичне виховання також входить в систему оздоровчої роботи: музика має величезні можливості для поліпшення нервово-психічного здоров'я дітей, розвитку психо-емоційної сфери, підвищення соціально-адаптивних функцій. Музичний керівник обов'язково включає в заняття дихальні і музично-ритмічні вправи для профілактики порушень опорно-рухового апарату та етюди та вправи, що сприяють розвитку і корекції психо-емоційної сфери.
Отже, в дошкільному закладі завдання виховання, навчання, розвитку і оздоровлення дітей взаємопов'язані та орієнтовані на кожну дитину з урахуванням його стану здоров'я та рівня розвитку.
Корекційна робота починається вранці - ще до сніданку проводиться гідромасаж стоп ніг (двічі на рік по 10 сеансів для кожної дитини) з метою профілактики та корекції плоскостопості.
У ранковий проміжок велика частина часу відводиться виховно-освітньої роботи, але виховно-освітній процес будується так, що стає можливим проведення фізкультурно-оздоровчих заходів. Досить широко при цьому застосовуються різні види масажу, лікувальна фізкультура, фізіотерапія, лікувальна гімнастика на надувних м'ячах, еластичних м'ячах різного діаметру і конфігурації. Гімнастика на м'ячах дозволяє створити найбільш оптимальні умови для правильного положення тулуба та гармонійної тренування основних груп м'язів, а також для поліпшення рівноваги і рухової координації.
Заняття в басейні надають оздоровчий ефект на дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Заняття проводить інструктор з плавання, який має педагогічну освіту, який має педагогічну освіту і добре володіє методикою роботи з дошкільнятами.
Після денного сну проводяться фізичні вправи у поєднанні з повітряними ваннами і дихальною гімнастикою.
На вечірній прогулянці оздоровчий ефект досягається за рахунок перебування дітей на свіжому повітрі, проведення рухливих ігор та індивідуальної роботи з фізичного розвитку.
Організовуючи режим, ми намагалися не завантажувати дітей, надавати їм можливість реалізувати свої потреби в самостійній ігровій, рухової та інших видах діяльності.
Велике значення має і робота з батьками. Вона будується на основі анкетування і бесід, які дозволяють визначити соціальний статус сім'ї і тактику взаємодії з різними категоріями батьків. Головне в роботі з батьками - формування їхньої активної позиції у вихованні та оздоровлення своєї дитини, подолання байдужості до того, що робиться в дошкільному закладі. З цією метою в куточках для батьків у кожній групі розміщується інформація від медичного і педагогічного персоналу. Як і в багатьох дошкільних установах, ми організуємо заходи за участю батьків і дітей: свята (спортивні та музичні), творчі завдання, дозвілля і т.д.
Навчання батьків методам корекційної роботи з дитиною в сім'ї проводять фахівці нашого дитячого садка: лікар-ортопед, медсестра ЛФК, вихователь фізкультури, медсестра масажу, вчитель-логопед, педагог-психолог, музичний керівник, вихователі. Це консультації, індивідуальні бесіди, практичні поради та рекомендована медицина, і педагогічна література.
Результати діагностики показали: організована таким чином виховно-освітня та оздоровчо-корекційна робота позитивно впливає на розвиток дітей, зміцнення їх здоров'я, нормалізацію соціально-адаптивної сфери.
ОСОБЛИВОСТІ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ
З порушеннями поведінки.
Як вже зазначалося, розумова відсталість олігофренічеський етіології є непрогресуючим (непрогредіентним) захворюваннями. Правильне виховання і вибір типу навчального закладу (допоміжна школа) дозволяють цим дітям оптимальним чином реалізувати наявні психічні можливості та згодом досить успішно адаптуватися в звичайних соціальних умовах - у побуті, у трудовому колективі і т.д.
Однак при ряді негативних факторів як біологічного характеру (додаткові інфекційні захворювання, інтоксикації, черепно-мозкові травми), так і соціального (конфліктні ситуації в сім'ї, неправильне виховання), соціальний прогноз щодо цих може бути сприятливим.
Серед типів порушень поведінки, що спостерігаються у підлітків-олігофрен-нів, найбільше значення мають психопатоподібні розлади, що перешкоджають успішної соціальної адаптації, а нерідко сприяють формуванню асоціальної поведінки аж до правопорушень та злочинів.
Незважаючи на величезну інваріантність відхиляється від норми поведінки розумово відсталих підлітків, клініко-психологічна структура цих порушень може бути розділена на два психопатологічних варіанти:
- Психічна декомпенсація невротичного типу;
- Психічна декомпенсація психопатоподобного типу з а) переважанням емоційно-вольової нестійкості, б) переважанням афективної збудливості, в) переважанням патології потягів.
Психічна декомпенсація невротичного типу пов'язана в основному з хворобливим переживанням почуття власної інтелектуальної неповноцінності. У підлітків відзначається важка психічна ранимість, невіра в свої можливості, страх перед майбутнім, перебільшене переживання невдач. Значно знижується продуктивність навчальної діяльності. Під час усних відповідей, контрольних робіт виникають стану страху, розгубленості. Підлітки як правило, переживають дефекти зовнішності: косоокість, моторну незручність, енурез. Зауваження у класі викликають занепокоєння; на індивідуальних заняттях продуктивність навчальної діяльності, як правило, значно вище.
Почуття неповноцінності сприяє появі у деякої частини підлітків артистичних схильностей (від грец. Autos - сам) - хворобливого стану психіки, що характеризується зосередженістю на своїх переживаннях, відходом у себе від реального зовнішнього світу. Підлітки охоче залишаються одні, особливо на природі, вважають за краще заняття, які не потребують суспільства. Ряд вчинків, зовні носить асоціальний характер, наприклад невмотивовані прогули, спроби бродяжництва, також носять характер захисних реакцій.
Поряд з цим у підлітків педагоги відзначають і ряд позитивних особистісних властивостей: доброзичливість, прихильність до батьків, учителів. Вони охоче виконують доступну для них роботу по дому, інтернату.
Психічна декомпенсація психопатоподобного типу проявляється в різних варіантах: емоційно-вольової нестійкості, афективної збудливості і рухової расторможенности, патології потягів.
Крім порушень шкільної дисципліни (непосидючості, дратівливості, схильності до невмотивованих конфліктів з вчителями і однокласниками, агресії, систематичному прогулів) у цієї частини підлітків спостерігається асоціальна поведінка (рання алкоголізація, злодійство, бродяжництво, схильність до нарко-і токсикоманії, сексуальні ексцеси). Для них характерно абсолютна відсутність інтересу до шкільних занять. Як правило, це саме та частина підлітків, яка перебуває на обліку в комісії у справах неповнолітніх. У всьому їх поведінка переважає емоційно-вольова нестійкість, незрілість.
Основний рушійний мотив поведінки цих підлітків - задоволення. Від завдань, що вимагають навіть незначних зусиль, вони відмовляються. На уроках балакучі, розгальмовані, відволікатися. У будь-якому виді діяльності імпульсивні, нетерплячі і пресищаеми. Через підвищену сугестивності часто залучаються до конфлікти або стають знаряддям скоєння правопорушень або злочинів) деякі усвідомлюють це самі). Незважаючи на боягузтво, вони легко йдуть на поводу у більш активних дезорганізаторів.
В допоміжній школі (інтернат) ці підлітки потребують підвищеної уваги з боку педагогів та вихователів, а в періоди загострення - у госпіталізації в психоневрологічних стаціонарах або дитячих відділеннях при психоневрологічних лікарнях.
Специфіка порушень мовлення та їх корекція у розумово відсталих дітей визначаються особливостями вищої нервової діяльності та їх психічного розвитку.
У розумово відсталих дітей відзначається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверховість мислення, уповільнений розвиток мови і її якісну своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери.
Характерним для них є пізнє розвиток мови. Різке відставання спостерігається вже в період доречевом вокалізацій. Якщо в нормі спонтанний лепет у дітей з'являється в період від 4 до 8 місяців, то у розумово відсталих дітей лепет відзначається в період від 12 до 24 місяців (І. В. Карлін, М. Стразулла).
На думку Касселя, Шлезінгера, М. Зеемана, у розумово відсталих дітей з дебильностью перші слова з'являються пізніше 3 років. Дослідження І. В. Карліна і М. Стразулли показали, що перші слова у цих дітей з'являються в період від 2,5 до 5 років (У нормі появи перших слів у дітей від 10 до 18 місяців).
Значне відставання відзначається у розумово відсталих дітей в прояві фразової мови. При цьому, тимчасовий інтервал між першими ловами і фразовой промовою у них більш тривалий, ніж у нормальних дітей.
Основними причинами недорозвинення мови розумово відсталих дітей є «слабкість замикальних функції кори, повільна вироблення нових диференційовані зв'язків у всіх аналізаторах». У зв'язку з повільно розвиваються диференційовані умовними зв'язками в області речеслуховой аналізатора розумово відстала дитина довго не розрізняє звуки мови, не розмежовує слова, вимовлені оточуючими, недостатньо точно і чітко сприймає мову оточуючих.
Розвиток моторики, у тому числі і мовної, у розумово відсталих дітей протікає уповільнено, недифференцированно. Точність мовних рухів забезпечується двояким контролем. Виявляється неточним як слуховий, так і кінестетичний контроль.
Аналізуючи особливості мови розумово відсталих школярів, В. Г. Петров виділяє комплекс різноманітних факторів, що обумовлюють порушення їх мови, зазначаючи, що основною причиною аномального розвитку та порушень мовлення, відзначаючи, що основною причиною аномального розвитку та порушень мовлення у розумово відсталих дітей є недорозвинення пізнавальної діяльності.
Зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності проявляється в порушенні фонематичного сприйняття, складної психічної діяльності призводить до труднощів засвоєння семантичної сторони мови, тому розумово відсталі діти із працею опановують складними за семантикою словами (абстрактними, узагальненими) і граматичними формами.
Обмеженість уявлень про навколишній світ, слабкість мовних контактів, незрілість інтересів, зниження потреби в мовному спілкуванні є значимі фактори, що обумовлюють уповільнене і аномальний розвиток мовлення у розумово відсталих дітей. Поряд з цим мають місце й інші фактори, що викликають у них порушення мови: аномалії в будові мовного апарату, що зумовлюють ринолалія, механічну дислалии, локальне органічне ураження підкіркових відділів головного мозку, що приводить до виникнення органічного заїкання, дизартрії.
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей носять системний характер. У них виявляються несформованими в тій чи іншій мірі всі операції мовленнєвої діяльності: має місце слабкість мотивації, зниження потреби в мовному спілкуванні, грубо порушено програмування мовленнєвої діяльності, створення внутрішніх програм мовних дій, реалізація мовної програми і контролю за промовою, звірення отриманого результату з попередніми задумом, його відповідність мотиву і мети мовленнєвої діяльності.
При розумової відсталості в різному ступені порушені операції та рівні породження мовного висловлювання (смислової, мовної, сенсомоторних рівні). Найбільш недорозвиненими виявляються високоорганізовані, складні рівні (смислової,, мовної), що вимагають високого ступеня сформованості операцій аналізу, синтезу, узагальнення. Сенсомоторний рівень мови у цих дітей страждає по-різному. Семантичний та мовної рівні розвитку в цих дітей не досягають норми.
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей різноманітні за своїми проявами, механізмам, рівню і вимагають диференційованого підходу при їх аналізі. Симптоматика і механізм мовних розладів у цих дітей визначаються не тільки наявністю загального недорозвинення мозкових систем, що обумовлює системне порушення мови, але і локальної патології з боку систем, що мають безпосереднє відношення до мови, що ще більше ускладнює картину порушень мовлення при розумовій відсталості.
Корекцію дефектів звуковимови необхідно пов'язувати з розвитком пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, формуванням операцій аналізу, синтезу, порівняння. У логопедичної роботи з корекції порушень звуковимови у допоміжній роботі з корекції порушень звуковимови у допоміжній школі широко використовується прийом порівняння. Так, на етапі постановки звук порівнюється правильне і неправильне вимова. На етапі автоматизації цей звук порівнюється з фонетично далекими. При диференціації проводяться порівняння відпрацьовується звуку з фонетично близьким. У процесі корекції порівнюється звуковий склад різних слів за кількістю звуків, місцем відпрацьовується звуку в словах.
Велика увага приділяється розвитку загальної і мовної моторики, вихованню слухового сприйняття, уваги, пам'яті, тобто нормалізації всіх тих чинників, які лежать в основі порушень звуковимови у розумово відсталих дітей і зумовлюють особливості їх прояву.
Корекцію звуковимови пов'язують з розвитком мовної функції в цілому, тобто з розвитком фонематичної сторони мови, словника граматичного ладу мови, тому що дефекти звуковимови у цих дітей проявляються на тлі загального системного недорозвинення мови.
При корекції порушень звуковимови приділяється увага розвитку чітких уявлень про звуковому складі слова, виділенню смислоразлічітельную функції звуків мови.
У роботах багатьох авторів відзначається, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється уповільненими темпами і характеризується якісними особливостями. Вони тривалий час затримуються на етапі питання-відповідь та ситуативної мовлення. Перехід до самостійного висловлення у цих дітей є дуже важким і в багатьох випадках затягується аж до старших класів допоміжної школи. У процесі породження зв'язних висловлювань розумово відсталі школярі потребують постійної стимуляції з боку дорослого, в систематичної допомоги, яка проявляється або у вигляді питань, або в підказці. Особливо важкою для цих дітей є контекстна форма мови. Ситуативна мова, тобто мова з опорою на наочність, на конкретну ситуацію, здійснюється ними набагато легше.
Важливу роль в недорозвиненні зв'язного мовлення відіграє недостатня сформованість діалогу. Діалогічна мова, як відомо, передує розвитку монологічного мовлення та готує її розвиток. Розумово відсталі діти часто не усвідомлюють необхідності ясно і чітко передавати зміст якої-небудь події, тобто вони не орієнтуються на співрозмовника.
Однією з причин затримки формування зв'язного мовлення розумово відсталих дітей є те, що їх мовна активність дуже слабка і досить швидко виснажується. У процесі монологічного мовлення відсутня стимуляція ззовні, конкретизація і розвиток оповідання здійснюється самою дитиною. У зв'язку з цим недостатність вольової сфери розумово відсталих дітей відіграє певну негативну роль у порушенні протікання зв'язкових мовних висловлювань. У тих випадках, коли у дітей з'являється інтерес до теми розповіді, змінюється і характер зв'язних висловлювань, вони стають більш розгорнутими і зв'язківцями, збільшується кількість слів у реченні. Таким чином, в характері зв'язних висловлювань велику роль грає мотивація.
Особливості зв'язних висловлювань у розумово відсталих дітей багато в чому визначаються і характером завдань, формою зв'язних висловлювань. Легше, ніж самостійний розповідь, здійснюється у розумово відсталих дітей переказ. Але і їх переказ має ряд особливостей. Так, вони пропускають багато важливих частини тексту, передають зміст спрощено. Виявляється нерозуміння причинно-наслідкових, часових, просторових відносин. Часто на основі випадкових асоціацій вони додають події, деталі, які відсутні в тексті.
НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ
СО складних дефектів.
Підвищена увага до цієї (відносно невеликий) категорії аномальних дітей в останні роки можна пояснити подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання і виховання аномальних дітей, а також тенденцією до кількісного збільшення цієї категорії. До дітей зі складним дефектом відносяться діти, які мають аномалії розвитку сенсорних функцій (зору, слуху) в поєднанні з інтелектуальною недостатністю (розумова відсталість, олігофренія).
В даний час виділяються групи дітей зі складним дефектом:
- Розумово відсталі глухі або погано чують;
- Розумово відсталі слабозорі або сліпі (частково-видющі);
- Сліпоглухонімі;
- Глухі чують.
У дефектологической практиці зустрічаються також діти з множинними дефектами - розумово відсталі сліпоглухих, діти з порушеннями опорно-рухового апарату в поєднанні з порушенням органів слуху чи зору.
Нерідко в школах для слабозорих дітей, особливо в початкових класах, виявляються діти із затримкою психічного розвитку, яких часом можна віднести до слабозрячим олигофренам і які також потребують комплексного вивчення, спеціальних методичних підходах у навчанні.
Процес навчання значно ускладнюється, коли справа гойдається дитини зі складним дефектом. Складний дефект - це не просто сума двох (а іноді і більше) дефектів; він є якісно своєрідним і має свою структуру, відмінну від складових складний дефект аномалії.
Обстеження будь-якого аномальної дитини, обстеження дитини зі складним дефектом носить комплексний характер і є клініко-психолого-педагогічним обстеженням. У ньому беруть участь дефектологи, психологи, фізіологи, психіатри, лікарі-фахівці.
За останні роки контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Застосування в сучасній офтальмології нових методів ранньої діагностики, корекції та лікування захворювань органів зору дозволило багатьом дітям повернути або значно поліпшити зір.
Клінічне вивчення розумово відсталих дітей з порушеннями зору дозволило виявити в етіології цього дефекту ряд структурних закономірностей, характерних для складних аномалій розвитку (спадково обумовлені; ураження плода у внутрішньоутробний період; постнатальні менінгіти і менінгоенцефаліти).
Складність і особливість навчання цих дітей полягає в следующем.Слепие діти при правильно організованому спеціальному навчанні досить успішно вже на ранніх роках навчання опановують точково-рельєфним штрихом, що, у свою чергу, дозволяє їм успішно оволодіти читанням, грамотою, листом і рахунком. У розумово відсталих сліпих цей процес проходить далеко не так успішно і займає значно більше часу. Це пояснюється рядом причин. По-перше, в силу органічного ураження центральної нервової системи компенсаторні можливості розумово відсталої дитини значно знижені і механізми тактильного і слухового аналізаторів без спеціальної роботи в компенсаторну діяльність не включаються. По-друге. Для формування уявлень, понять і, нарешті, узагальнень на рівні слова при навчанні нормально бачать розумово відсталих широко використовуються засоби наочності, а при навчанні інтелектуально повноцінних сліпих - слово і спеціальні тіфлографіческіе засвоєння навчальної інформації потрібно досить високий рівень абстрактного мислення, аналізу та узагальнення. А саме ці психічні функції і порушені у розумово відсталих в першу чергу.
До категорії дітей зі складним дефектом відносяться і сліпоглухонімі діти. До неї відносяться діти, не тільки повністю позбавлені зору, слуху та мови, але і з частковим ураженням слуху та зору: сліпі з такою втратою слуху, яка перешкоджає засвоєнню мови на слух, і глухі з такою втратою зору, яка перешкоджає зорової орієнтуванні. Особливістю цих дітей є те, що в силу біологічного дефекту вони практично повністю позбавлені можливості отримувати інформацію про навколишній з природничих каналах і без спеціально організованого навчання не розвиваються інтелектуально. Разом з тим потенційно сліпоглухонімі діти мають можливість повноцінного інтелектуального розвитку. При цьому у сліпоглухоніма дитини створюються і розвиваються всі ускладнюються форми спілкування - від елементарних жестів (сприймаються за допомогою дотику) до словесної мови. Це дозволяє сліпоглухонімим дітям успішно опановувати програмою середньої школи, а деяким з них і закінчувати вищі навчальні заклади.
Наявність у дітей грубої сенсорної (зниження слуху чи зору) і розумової недостатності, а також патологія рухової сфери, що спостерігається при дитячих церебральних паралічах, нерідко призводить до недорозвинення всіх компонентів мовлення, що має у всіх випадках своєрідну етіопатогенетичних обумовленість і специфічні прояви і вимагає диференційованих методів корекційного впливу.
Логопедическое вплив може ефективно використовуватися в роботі зі слабочуючими (тугоухие) дітьми, що мають часткове зниження слуху.
Згідно з визначенням Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана і В. І. Бельтюкова, «приглухуватістю називається таке зниження слуху, при якому виникають труднощі в сприйнятті мови, але мовне спілкування за допомогою слуху, хоча б і в спеціально створюваних умовах ( посилення голосу, наближення мовця безпосередньо до вуха, використання звукопідсилюючої приладів і т.д.), все ж таки можливо ».
Дітей, які страждають приглухуватістю, прийнято називати слабочуючими на відміну від глухих, для яких навіть в умовах використання звукопідсилюючої апаратури сприйняття мови на слух виявляється не можливим.
Виражене і стійке зниження слуху ускладнює не тільки сприйняття мовлення, але і неминуче призводить до порушення (або недорозвинення) експресивної мови. При цьому ступінь порушення (недорозвинення) експресивної мови у кожному конкретному випадку буде залежати від ступеня зниження слуху (чим важче ступінь, тим гірше мова), часу настання приглухуватості, умов розвитку дитини (прийняття спеціальних заходів щодо збереження і розвитку мовлення забезпечує порівняно краще її стан ).
Для дітей зі зниженим слухом типово недорозвинення всіх компонентів мовлення, яке безпосередньо пов'язане зі слуховою недостатністю. Воно охоплює всі її сторони. Однак у слабочуючих можуть спостерігатися і такі форми мовленнєвої патології, які безпосередньо не пов'язані зі станом слухової функції: заїкання, порушення темпу мови.
Нормальне функціонування фонематичної системи передбачає можливість безпомилкової слуховий диференціації всіх звуків мови (включаючи і акустично близькі) і правильність їх вимови. Обидві ці сторони, що характеризують стан фонематичної системи, у випадках рано придбаної приглухуватості не можуть формуватися нормально.
Слухова диференціація звуків мови в слабочуючих страждає, перш за все, через обмеження діапазону сприймаються ними звукових частот. Крім цього, у дітей спостерігається вторинне недорозвинення аналітико-синтетичної діяльності в центральному відділі речеслуховой аналізатора, викликане «неякісного» вступників з периферії слухових подразнень (повна неможливість сприйняття на слух звуків або сприйняття всіх їх формант).
Діти з I ступенем приглухуватості розрізняють на слух не більше 75% згодних, виголошених голосом розмовної гучності біля самої вушної раковини. При цьому вже на відстані 0,5 м . від вуха можливість розрізнення приголосних знижується до 60%, а на відстані 2 м . - Навіть до 40%. Сприйняття зв'язного мовлення в цих умовах виявляється можливим лише тому, що діти, повністю володіють мовою, спираються на наявні у них цілісні образи слів і фраз, що дозволяє їм домислити (нерідко помилково) відсутні ланки. Якщо ж дитина не володіє розгорнутою промовою, то таке домислювання виявляється неможливим. Тому діти з однаковим ступенем приглухуватості, але з різними рівнем мовного розвитку розпізнають звуки мови по-різному. З цієї причини навіть при однаковому ступені приглухуватості стан слухової диференціації звуків мови в учнів II відділення школи слабочуючих в цілому значно гірше, ніж у ті, що слухають I відділення.
Однак навіть у I відділенні школи слабочуючих, згідно з дослідженнями Л.Г. Парамонова, понад 78% учнів старших класів не диференціюють на слух від 4 до 45 пар приголосних звуків. Особливо утруднена слухова диференціація свистячих с і ц у словах типу світло - колір. Слухова диференціація інших фонетичних груп приголосних звуків для слабочуючих учнів I відділення представляється значно менші труднощі.
Для слабочуючих учнів II відділення найбільшу трудність представляє також сприйняття саме свистячих і шиплячих звуків. Крім згаданих чисто акустичних особливостей, дається взнаки і те, що ці звуки порівняно пізно починають диференціюватися у вимові. Тут спостерігається гальмівний вплив речедвигательного аналізатора на речеслуховой.
Отже, стан слухової диференціації звуків мови в слабочуючих як I, так і в особливості II відділення таке, що воно не може забезпечити засвоєння дітьми повноцінного звуковимови, а в подальшому - і листи.
Формування звуковимови у слабочуючих протікає зі значним відхиленнями від норми через неповноцінності речеслуховой аналізатора, який не здатний в необхідній мірі здійснювати свою «провідну роль» у відношенні речедвигательного аналізатора, Не маючи можливості сприйняти той чи інший звук мови на слух чи віддиференціювати його від подібних звуків, дитина не може самостійно оволодіти і правильної його артикуляцією. Крім того, у слабочуючих дітей можуть бути порушення в будові і функціонуванні речедвигательного аналізатора, що також може обумовлювати у них дефектів вимови звуків.
Особливо порушено звуковимову у слабочуючих учнів II відділення, причому не тільки приголосних, але навіть і голосних звуків. Однак і в I відділенні шкіл слабочуючих, за даними Л.Г. Парамонова, дефекти звуковимови є навіть у старших класах. Як і у слабочуючих II відділення, тут також переважають випадки поліморфного порушення звуковимови, що охоплює багато фонетичні групи звуків (у середньому на кожного учня припадає по 11 дефектно вимовних звуків). Характерно й те, що навіть у слабочуючих I відділення страждає вимова не тільки артикуляторно складних, але також і порівняно артикуляторно простих приголосних (губних, губно-зубних, переднеязичних т, д, н та ін.) Дефекти вимови голосних звуків у I відділенні виражені значно менше, ніж в II. В основі їх порушень лежить неповноцінність роботи не тільки речеслуховой, але одночасно й мовленнєвого аналізатора. Можна виділити три основні форми порушення звуковимови у слабочуючих.
1. При недостатності сенсорного відділу мовного апарату, тобто неповноцінною діяльності слухового аналізатора, характерні заміни одних звуків мови іншими («Суба» замість шуба). Значно рідше, пов'язане з неможливістю їх чіткої слуховий диференціації від інших звуків або з повною неможливістю сприйняття їх на слух через парціального випадіння відповідних звукових частот. Відхилень від норми в будові або функціонуванні моторного відділу мовного апарату при сенсорних формах порушення звуковимови звичайно не спостерігається. Звукові заміни, наявні в усному мовленні дитини, зазвичай відображають і на письмі у вигляді відповідних буквених замін. У молодших класах шкіл слабочуючих такі форми порушень звуковимови зазвичай виступають на перший план.
2. Внаслідок недостатності моторного відділу мовного апарату, тобто відхилень від норми в будові або функціонуванні артикулярних органів, порушення виражаються звичайно в спотвореному звучанні звуків (гаркавий р, міжзубний або бічне с і пр.)
3. змішані форми порушень звуковимови, обумовлені одночасно і сенсорної та моторної недостатністю. У цих випадках у одного і того ж дитину дефекти вимови одних звуків пов'язані з неможливістю їх слуховий диференціації від подібних фонем (заміна ц на с), дефекти ж вимови інших звуків - з відхиленнями від норми в будові або функціонуванні артикулярних апарату (наприклад, гаркавий р при короткій під'язикової зв'язці або міжзубний с при паретичной м'язів кінчика язика). Іноді ж дефекти вимови одних і тих же звуків у одного і того ж дитину мають одночасно і моторну і сенсорну обумовленість. Це має місце в тих випадках, коли неможливість виконання необхідних для проголошення даного звуку артикулярних рухів поєднується з неможливістю слуховий його диференціації від акустично близьких з ним звуків.