Зміст
1. Введення
2. Особливості спілкування
2.1 Мовленнєвий і емоційне спілкування
3. Розумовий розвиток
3.1 Усна і письмова мова
3.2 Сенсорний розвиток
3.3 Розвиток мислення
3.4 Розвиток уваги, пам'яті, уяви
4. Особистість дитини молодшого шкільного віку
4.1 Статева ідентифікація
4.2 Психологічний час особистості
4.3 Розвиток почуттів
5. Навчальна діяльність
5.1 Готовність до школи
5.2 Загальна характеристика навчальної діяльності
5.3 Вплив ученья на розумовий розвиток
5.4 Вплив ученья на розвиток особистості
6. Література
1. Введення
Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину до 6-7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання. Сім'я приймає рішення про те, в яку початкову школу віддати дитину: державну чи приватну, трирічну або чотирирічну.
Поступив в школу дитина автоматично займає абсолютно нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, що взяли на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як всі діти в його віці.
До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце посідає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). Одним словом, він відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе («Я хороший»), а насамперед тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».
Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І полягає вона в тому, що у дитини до моменту вступу до школи складаються психологічні властивості, притаманні власне школяреві. Остаточно ці властивості можуть скластися тільки в ході шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя і діяльності.
Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення у новій сфері людської діяльності - навчанні. Дитина в початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які повинні обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручна праця та інші види навчальної діяльності. На основі навчальної діяльності при сприятливих умовах навчання і достатньому рівні розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичного свідомості і мислення (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов).
У період дошкільного дитинства в перипетіях відносин з дорослими і з однолітками дитина навчається рефлексії на інших людей. У школі в нових умовах життя ці придбані рефлексивні здібності надають дитині гарну послугу при вирішенні проблемних ситуацій у відносинах з учителем та однокласниками. У той же час навчальна діяльність вимагає від дитини особливої рефлексії, пов'язаної з розумовими операціями: аналізом навчальних завдань, контролем і організацією виконавчих дій, а також контролем за увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням і вирішенням завдань.
Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичному здоров'ї, але і на поведінці дитини.
Дитина дошкільного віку живе в умовах своєї сім'ї, де звернені до нього вимоги свідомо чи несвідомо корелюється з його індивідуальними особливостями: сім'я зазвичай співвідносить свої вимоги до поведінки дитини з її можливостями.
Інша справа - школа. У клас приходить багато дітей, і вчитель повинен працювати з усіма. Це визначає неухильно вимог з боку вчителя і підсилює психічну напруженість дитини. До школи індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвитку, так як ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку: гіперзбудливість, гипердинамии, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригноблені стану і т.д. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування.
Загальна сензитивность до впливу навколишніх умов життя, властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії і психічних функцій. У більшості випадків дитина пристосовує себе до стандартних умов. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, які обслуговують письмо, читання, малювання, праця та ін, дитина під керівництвом учителя починає оволодівати змістом основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі тощо) і вчиться діяти відповідно до традицій і новими соціальними очікуваннями людей.
У нових відносинах з дорослими і з однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших. У навчальній діяльності, притязая на визнання, дитина вправляє свою волю до досягнення навчальних цілей. Домагаючись успіху або терплячи поразку, він потрапляє в капкан супутніх негативних утворень (почуттю переваги над іншими або заздрощів). Розвивається здатність до ідентифікації з іншими допомагає зняти натиск негативних утворень і розвинути в прийняті позитивні форми спілкування.
В кінці періоду дитинства дитина продовжує розвиватися тілесно (вдосконалюються координація рухів і дій, образ тіла, ціннісне ставлення до себе тілесному). Тілесна активність, координованість рухів і дій крім загальної рухової активності спрямовані на освоєння специфічних рухів і дій, які забезпечують навчальну діяльність.
Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку мовлення, уваги, пам'яті, уяви та мислення; створює нові умови для особистісного розвитку дитини.
2. Особливості спілкування
2.1 Мовленнєвий і емоційне спілкування
Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо мовного розвитку: при відповіді на уроці мова повинна бути грамотною, короткою, чіткою на думку, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати сформованим в культурі очікуванням.
Спілкування стає особливою школою соціальних відносин. Дитина поки несвідомо відкриває для себе існування різних стилів спілкування. Також несвідомо він пробує ці стилі, виходячи зі своїх власних вольових можливостей і певної соціальної сміливості. У багатьох випадках дитина стикається з проблемою вирішення ситуації фрустрированной спілкування.
Реально в людських відносинах можна розрізняти такі типи поведінки в ситуації фрустрації:
1) активно включається, адекватно лояльний, що прагне до подолання фрустрації тип поведінки - адаптивна (висока позитивна) форма соціального нормативного реагування;
2) активно включається, неадекватно лояльний, фіксований на фрустрації тип поведінки-адаптивна форма соціального нормативного реагування;
3) активно включається, адекватно нелоял'ний, агресивний, фіксований на фрустрації тип поведінки - негативна нормативна форма соціального реагування;
4) активно включається, адекватно нелояльний, ігнорує, фіксований на фрустрації тип поведінки - негативна нормативна форма соціального реагування;
5) пасивний, невключаемий тип поведінки - нерозвинена, неадаптивная форма соціального реагування '.
Саме в умовах самостійного спілкування дитина відкриває для себе різноманітні стилі можливого побудови відносин.
При активно включається лояльному типі спілкування дитина шукає мовні і емоційні форми, що сприяють встановленню позитивних відносин. Якщо того вимагає ситуація і дитина дійсно був не правий, він вибачається, безстрашно, але з повагою дивиться в очі опоненту і висловлює готовність співпрацювати і просуватися у розвитку відносин. Такого роду поведінка молодшого школяра зазвичай не може бути дійсно відпрацьованою і прийнятої зсередини формою спілкування. Лише в окремих, сприятливих для себе ситуаціях спілкування він досягає цієї вершини.
При активно включається неадекватно лояльному типі спілкування дитина як би здає свої позиції без опору, поспішає вибачитися, або просто підкоритися іншою стороною. Готовність без відкритого обговорення ситуації до прийняття агресивного натиску іншого небезпечна для розвитку почуття особистості дитини. Вона підминає дитини під себе і панує над ним.
При активно включається адекватно нелояльним, агресивному типі спілкування дитина робить емоційний мовної або чинний випад у відповідь на агресію з боку іншого. Він може використовувати відкриті лайки або давати відсіч словами типу «Сам дурень!», «Від такого чую!» Та ін Відкрита агресія у відповідь на агресію ставить дитину в позицію рівності по відношенню до однолітків, і тут боротьба амбіцій визначить переможця через уміння надати вольове опір, не вдаючись до демонстрації фізичної переваги.
При активно включається адекватному нелояльним, ігнорує типі спілкування дитина демонструє повну зневагу спрямованої на нього агресії. Відкрите ігнорування у відповідь на агресію може поставити дитину над ситуацією, якщо йому вистачить інтуїції і рефлексивних здібностей не переборщити у вираженні ігнорування, не образити почуття фрустрирующей однолітка і в той же час поставити його на місце. Така позиція дозволяє зберегти почуття власної гідності, почуття особистості.
При пасивному неувімкненою типі поведінки ніякого спілкування не відбувається. Дитина уникає спілкування, замикається в собі (втягує голову в плечі, дивиться в якийсь простір перед собою, відвертається, опускає очі та ін.) Така позиція розмазує почуття власної гідності дитини, позбавляє її впевненості в собі.
У молодшому шкільному віці відбувається перебудова стосунків дитини з людьми. Як вказував Л.С. Виготський, історія культурного розвитку дитини до результату, який може бути визначений «як соціогенезу вищих форм поведінки».
Перші роки життя дитини, як ми вже говорили, сензитивно до розвитку мовлення та пізнавальних процесів. Саме в цей період у дітей з'являється чуття до мовних явищ, своєрідні загальні лінгвістичні здібності - дитина починає входити в реальність образно-знакової системи. У дитячі роки розвиток мови йде в двох основних напрямах: по-перше, інтенсивно набирається словниковий запас і засвоюється морфологічна система мови, якою говорять оточуючі; по-друге, мова забезпечує перебудову пізнавальних процесів (уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, а також мислення). При цьому зростання словника, розвиток граматичного ладу мовлення та пізнавальних процесів безпосередньо залежать від умов життя та виховання. Індивідуальні варіації тут досить великі, особливо в мовному розвитку. Звернемося до послідовного аналізу мови і пізнавальних процесів дитини.
До моменту вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно порозумітися з іншою людиною з будь-якого приводу, що стосується повсякденного життя і входить у сферу його інтересів. Якщо у три роки нормально розвинена дитина вживає до 500 і більше слів, то шестирічний - від 3000 до 7000 слів. Словник дитини в початкових класах складається з іменників, дієслів, займенників, прикметників, числівників та з'єднувальних спілок.
Без спеціального навчання дитина не зможе провести звуковий аналіз навіть найпростіших слів. Це і зрозуміло: саме по собі мовне спілкування не ставить перед дитиною завдань, у процесі вирішення яких розвивалися б ці специфічні форми аналізу. Дитину, яка не вміє проводити аналіз звукового складу слова, не можна вважати відсталим. Він просто не навчений.
Потреба у спілкуванні визначає розвиток мовлення. Протягом всього дитинства дитина інтенсивно освоює мова. Освоєння мови перетворюється на мовну діяльність.
Дитина, що надійшов до школи, змушений перейти від «власної програми» навчання мови до програми, запропонованої школою.
Методисти пропонують наступну схему видів мовлення для систематичної організації роботи з розвитку мовлення.
3.2 Сенсорний розвиток
Дитина, яка прийшла в школу, не тільки розрізняє кольори, форми, величину предметів і їх положення в просторі, але може правильно назвати запропоновані кольору і форми предметів, правильно співвіднести предмети за величиною. Він може також зобразити найпростіші форми і розфарбувати їх у заданий колір.
Дуже важливо, щоб дитина вміла встановлювати ідентичність предметів того чи іншого еталону. Еталони - це вироблені людством зразки основних різновидів якостей і властивостей предметів. Як вже говорилося вище, еталони були створені в ході історії людської культури і використовуються людьми в якості зразків, мірок, за допомогою яких встановлюється відповідність сприймається дійсності того, чи іншого зразку із упорядкованих еталонів.
Якщо дитина може правильно назвати колір і форму предмета, якщо він може співвіднести сприймається якість з еталоном, то він може встановити та ідентичність (м'яч круглий), часткова схожість (яблуко кругле, але не ідеально, як м'яч), неподібність (куля і куб) . Грунтовно оглядаючи, обмацуючи або прослуховуючи, дитина робить соотносящие дії, простежує зв'язок сприймається з еталоном.
У природі існує нескінченна різноманітність кольорів, форм, звуків. Людство поступово упорядкував їх, звівши до систем кольорів, форм, звуків - сенсорним еталонам. Для навчання в школі важливо, щоб сенсорний розвиток дитини було досить високим.
Нормально розвинений дитина до шкільного віку добре розуміє, що картина або малюнок є відображення дійсності. Тому він намагається співвіднести картини і малюнки з дійсністю, побачити те, що в них зображено. Розглядаючи малюнок, копію картини або саму картину, дитина, привчений до образотворчого мистецтва, не сприймає використовувану художником багатобарвну палітру як бруд, він знає, що світ складається з нескінченного числа виблискуючих фарб. Дитина вже вміє правильно оцінювати перспективне зображення, так, як йому відомо, що один і той же предмет, розташований далеко, виглядає на малюнку маленьким, а близько - набагато більше. Тому він пильно вдивляється, співвідносить зображення одних предметів з іншими. Діти люблять розглядати зображення - адже це розповіді про життя, яку вони так прагнуть осягнути. Малюнки та живопис сприяють розвитку знакової функції свідомості і художнього смаку.
1. Введення
2. Особливості спілкування
2.1 Мовленнєвий і емоційне спілкування
3. Розумовий розвиток
3.1 Усна і письмова мова
3.2 Сенсорний розвиток
3.3 Розвиток мислення
3.4 Розвиток уваги, пам'яті, уяви
4. Особистість дитини молодшого шкільного віку
4.1 Статева ідентифікація
4.2 Психологічний час особистості
4.3 Розвиток почуттів
5. Навчальна діяльність
5.1 Готовність до школи
5.2 Загальна характеристика навчальної діяльності
5.3 Вплив ученья на розумовий розвиток
5.4 Вплив ученья на розвиток особистості
6. Література
1. Введення
Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину до 6-7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання. Сім'я приймає рішення про те, в яку початкову школу віддати дитину: державну чи приватну, трирічну або чотирирічну.
Поступив в школу дитина автоматично займає абсолютно нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, що взяли на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як всі діти в його віці.
До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце посідає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). Одним словом, він відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе («Я хороший»), а насамперед тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».
Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І полягає вона в тому, що у дитини до моменту вступу до школи складаються психологічні властивості, притаманні власне школяреві. Остаточно ці властивості можуть скластися тільки в ході шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя і діяльності.
Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення у новій сфері людської діяльності - навчанні. Дитина в початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які повинні обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручна праця та інші види навчальної діяльності. На основі навчальної діяльності при сприятливих умовах навчання і достатньому рівні розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичного свідомості і мислення (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов).
У період дошкільного дитинства в перипетіях відносин з дорослими і з однолітками дитина навчається рефлексії на інших людей. У школі в нових умовах життя ці придбані рефлексивні здібності надають дитині гарну послугу при вирішенні проблемних ситуацій у відносинах з учителем та однокласниками. У той же час навчальна діяльність вимагає від дитини особливої рефлексії, пов'язаної з розумовими операціями: аналізом навчальних завдань, контролем і організацією виконавчих дій, а також контролем за увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням і вирішенням завдань.
Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичному здоров'ї, але і на поведінці дитини.
Дитина дошкільного віку живе в умовах своєї сім'ї, де звернені до нього вимоги свідомо чи несвідомо корелюється з його індивідуальними особливостями: сім'я зазвичай співвідносить свої вимоги до поведінки дитини з її можливостями.
Інша справа - школа. У клас приходить багато дітей, і вчитель повинен працювати з усіма. Це визначає неухильно вимог з боку вчителя і підсилює психічну напруженість дитини. До школи індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвитку, так як ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку: гіперзбудливість, гипердинамии, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригноблені стану і т.д. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування.
Загальна сензитивность до впливу навколишніх умов життя, властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії і психічних функцій. У більшості випадків дитина пристосовує себе до стандартних умов. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, які обслуговують письмо, читання, малювання, праця та ін, дитина під керівництвом учителя починає оволодівати змістом основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі тощо) і вчиться діяти відповідно до традицій і новими соціальними очікуваннями людей.
У нових відносинах з дорослими і з однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших. У навчальній діяльності, притязая на визнання, дитина вправляє свою волю до досягнення навчальних цілей. Домагаючись успіху або терплячи поразку, він потрапляє в капкан супутніх негативних утворень (почуттю переваги над іншими або заздрощів). Розвивається здатність до ідентифікації з іншими допомагає зняти натиск негативних утворень і розвинути в прийняті позитивні форми спілкування.
В кінці періоду дитинства дитина продовжує розвиватися тілесно (вдосконалюються координація рухів і дій, образ тіла, ціннісне ставлення до себе тілесному). Тілесна активність, координованість рухів і дій крім загальної рухової активності спрямовані на освоєння специфічних рухів і дій, які забезпечують навчальну діяльність.
Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку мовлення, уваги, пам'яті, уяви та мислення; створює нові умови для особистісного розвитку дитини.
2. Особливості спілкування
2.1 Мовленнєвий і емоційне спілкування
Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо мовного розвитку: при відповіді на уроці мова повинна бути грамотною, короткою, чіткою на думку, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати сформованим в культурі очікуванням.
Спілкування стає особливою школою соціальних відносин. Дитина поки несвідомо відкриває для себе існування різних стилів спілкування. Також несвідомо він пробує ці стилі, виходячи зі своїх власних вольових можливостей і певної соціальної сміливості. У багатьох випадках дитина стикається з проблемою вирішення ситуації фрустрированной спілкування.
Реально в людських відносинах можна розрізняти такі типи поведінки в ситуації фрустрації:
1) активно включається, адекватно лояльний, що прагне до подолання фрустрації тип поведінки - адаптивна (висока позитивна) форма соціального нормативного реагування;
2) активно включається, неадекватно лояльний, фіксований на фрустрації тип поведінки-адаптивна форма соціального нормативного реагування;
3) активно включається, адекватно нелоял'ний, агресивний, фіксований на фрустрації тип поведінки - негативна нормативна форма соціального реагування;
4) активно включається, адекватно нелояльний, ігнорує, фіксований на фрустрації тип поведінки - негативна нормативна форма соціального реагування;
5) пасивний, невключаемий тип поведінки - нерозвинена, неадаптивная форма соціального реагування '.
Саме в умовах самостійного спілкування дитина відкриває для себе різноманітні стилі можливого побудови відносин.
При активно включається лояльному типі спілкування дитина шукає мовні і емоційні форми, що сприяють встановленню позитивних відносин. Якщо того вимагає ситуація і дитина дійсно був не правий, він вибачається, безстрашно, але з повагою дивиться в очі опоненту і висловлює готовність співпрацювати і просуватися у розвитку відносин. Такого роду поведінка молодшого школяра зазвичай не може бути дійсно відпрацьованою і прийнятої зсередини формою спілкування. Лише в окремих, сприятливих для себе ситуаціях спілкування він досягає цієї вершини.
При активно включається неадекватно лояльному типі спілкування дитина як би здає свої позиції без опору, поспішає вибачитися, або просто підкоритися іншою стороною. Готовність без відкритого обговорення ситуації до прийняття агресивного натиску іншого небезпечна для розвитку почуття особистості дитини. Вона підминає дитини під себе і панує над ним.
При активно включається адекватно нелояльним, агресивному типі спілкування дитина робить емоційний мовної або чинний випад у відповідь на агресію з боку іншого. Він може використовувати відкриті лайки або давати відсіч словами типу «Сам дурень!», «Від такого чую!» Та ін Відкрита агресія у відповідь на агресію ставить дитину в позицію рівності по відношенню до однолітків, і тут боротьба амбіцій визначить переможця через уміння надати вольове опір, не вдаючись до демонстрації фізичної переваги.
При активно включається адекватному нелояльним, ігнорує типі спілкування дитина демонструє повну зневагу спрямованої на нього агресії. Відкрите ігнорування у відповідь на агресію може поставити дитину над ситуацією, якщо йому вистачить інтуїції і рефлексивних здібностей не переборщити у вираженні ігнорування, не образити почуття фрустрирующей однолітка і в той же час поставити його на місце. Така позиція дозволяє зберегти почуття власної гідності, почуття особистості.
При пасивному неувімкненою типі поведінки ніякого спілкування не відбувається. Дитина уникає спілкування, замикається в собі (втягує голову в плечі, дивиться в якийсь простір перед собою, відвертається, опускає очі та ін.) Така позиція розмазує почуття власної гідності дитини, позбавляє її впевненості в собі.
У молодшому шкільному віці відбувається перебудова стосунків дитини з людьми. Як вказував Л.С. Виготський, історія культурного розвитку дитини до результату, який може бути визначений «як соціогенезу вищих форм поведінки».
3. Розумовий розвиток
3.1 Усна і письмова моваПерші роки життя дитини, як ми вже говорили, сензитивно до розвитку мовлення та пізнавальних процесів. Саме в цей період у дітей з'являється чуття до мовних явищ, своєрідні загальні лінгвістичні здібності - дитина починає входити в реальність образно-знакової системи. У дитячі роки розвиток мови йде в двох основних напрямах: по-перше, інтенсивно набирається словниковий запас і засвоюється морфологічна система мови, якою говорять оточуючі; по-друге, мова забезпечує перебудову пізнавальних процесів (уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, а також мислення). При цьому зростання словника, розвиток граматичного ладу мовлення та пізнавальних процесів безпосередньо залежать від умов життя та виховання. Індивідуальні варіації тут досить великі, особливо в мовному розвитку. Звернемося до послідовного аналізу мови і пізнавальних процесів дитини.
До моменту вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно порозумітися з іншою людиною з будь-якого приводу, що стосується повсякденного життя і входить у сферу його інтересів. Якщо у три роки нормально розвинена дитина вживає до 500 і більше слів, то шестирічний - від 3000 до 7000 слів. Словник дитини в початкових класах складається з іменників, дієслів, займенників, прикметників, числівників та з'єднувальних спілок.
Без спеціального навчання дитина не зможе провести звуковий аналіз навіть найпростіших слів. Це і зрозуміло: саме по собі мовне спілкування не ставить перед дитиною завдань, у процесі вирішення яких розвивалися б ці специфічні форми аналізу. Дитину, яка не вміє проводити аналіз звукового складу слова, не можна вважати відсталим. Він просто не навчений.
Потреба у спілкуванні визначає розвиток мовлення. Протягом всього дитинства дитина інтенсивно освоює мова. Освоєння мови перетворюється на мовну діяльність.
Дитина, що надійшов до школи, змушений перейти від «власної програми» навчання мови до програми, запропонованої школою.
Методисти пропонують наступну схему видів мовлення для систематичної організації роботи з розвитку мовлення.
3.2 Сенсорний розвиток
Дитина, яка прийшла в школу, не тільки розрізняє кольори, форми, величину предметів і їх положення в просторі, але може правильно назвати запропоновані кольору і форми предметів, правильно співвіднести предмети за величиною. Він може також зобразити найпростіші форми і розфарбувати їх у заданий колір.
Дуже важливо, щоб дитина вміла встановлювати ідентичність предметів того чи іншого еталону. Еталони - це вироблені людством зразки основних різновидів якостей і властивостей предметів. Як вже говорилося вище, еталони були створені в ході історії людської культури і використовуються людьми в якості зразків, мірок, за допомогою яких встановлюється відповідність сприймається дійсності того, чи іншого зразку із упорядкованих еталонів.
Якщо дитина може правильно назвати колір і форму предмета, якщо він може співвіднести сприймається якість з еталоном, то він може встановити та ідентичність (м'яч круглий), часткова схожість (яблуко кругле, але не ідеально, як м'яч), неподібність (куля і куб) . Грунтовно оглядаючи, обмацуючи або прослуховуючи, дитина робить соотносящие дії, простежує зв'язок сприймається з еталоном.
У природі існує нескінченна різноманітність кольорів, форм, звуків. Людство поступово упорядкував їх, звівши до систем кольорів, форм, звуків - сенсорним еталонам. Для навчання в школі важливо, щоб сенсорний розвиток дитини було досить високим.
Нормально розвинений дитина до шкільного віку добре розуміє, що картина або малюнок є відображення дійсності. Тому він намагається співвіднести картини і малюнки з дійсністю, побачити те, що в них зображено. Розглядаючи малюнок, копію картини або саму картину, дитина, привчений до образотворчого мистецтва, не сприймає використовувану художником багатобарвну палітру як бруд, він знає, що світ складається з нескінченного числа виблискуючих фарб. Дитина вже вміє правильно оцінювати перспективне зображення, так, як йому відомо, що один і той же предмет, розташований далеко, виглядає на малюнку маленьким, а близько - набагато більше. Тому він пильно вдивляється, співвідносить зображення одних предметів з іншими. Діти люблять розглядати зображення - адже це розповіді про життя, яку вони так прагнуть осягнути. Малюнки та живопис сприяють розвитку знакової функції свідомості і художнього смаку.
3.3 Розвиток мислення
Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.
Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися усім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як мовиться, в думці. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивен до навчання, що спирається на наочність.
Ж. Піаже встановив, що мислення дитини в шість-сім років характеризується «центрацією» або сприйняттям світу речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної їм позиції. Дитині важко уявити, що його бачення світу не співпадає з тим, як сприймають цей світ інші люди.
Перехід до систематичного навчання у школі, до розвиваючого навчання змінює орієнтування дитини в оточуючих його явищах дійсності. На донаучной стадії розвитку мислення дитина судить про зміни з егоцентричних позицій, але перехід до засвоєння нових способів вирішення проблем змінює свідомість дитини, його позицію в оцінці предметів і змін, що відбуваються з ним. Розвивальне навчання підводить дитину до засвоєння наукової картини світу, він починає орієнтуватися на суспільно вироблені критерії.
3.4 Розвиток уваги, пам'яті, уяви
Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростанням довільності, яка виражається в зосередженості та стійкості уваги, довготривалості збереження образів у пам'яті, збагачення уяви), то в молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увагу, пам'ять, уяву набувають виражений довільний, навмисний характер. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під натиском обставин або за власним бажанням. У звичайних обставинах йому ще дуже важко організувати свої психічні функції на рівні вищих досягнень людської психіки.
Розвиток уваги. Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливої для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.
Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини.
Розвиток пам'яті. Коли запам'ятовування стає умовою успішної гри або має значення для реалізації домагань дитини, вона легко запам'ятовує слова в заданому порядку, вірші, послідовність дій та ін Дитина може користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, прагне осмислити, усвідомити запам'ятовуються в заданій послідовності. Однак мимовільне запам'ятовування залишається більш продуктивним. Тут знову-таки все визначає інтерес дитини до справи, якою він зайнятий.
У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощі запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.
Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.
Розвиток уяви. У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.
Дитина, зазнаючи труднощі в реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти в уявлюваний світ. Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна знайти самого чудового, самого незвичайного - великодушного, сильного, мужнього батька. В уяві можна навіть врятувати батька від смертельної небезпеки, і тоді він буде не просто любити тебе, але й цінувати твою сміливість, спритність і мужність. Батько-друг - мрія не тільки хлопчиків, але і дівчаток. Уява дає тимчасову можливість розслабитися, звільнитися від напруги для того, щоб продовжувати жити далі без батька. Щоб гнобити однолітки - б'ють, загрожують розправою, принижують морально, в уяві можна створити особливий світ, в якому дитина або вирішує свої проблеми власним великодушністю, розумною поведінкою, або перетворюється на агресивного повелителя, який жорстоко мстить своїм кривдникам. Дуже важливо прислухатися до висловлювань дитини з приводу притесняющих його однолітків.
Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що пред'являються навчальною діяльністю. Дитина тепер змушений входити в реальність образно-знакових систем і в реальність наочного світу через постійне занурення в ситуації рішення різноманітних навчальних і життєвих завдань. Перелічимо основні завдання, які вирішуються в молодшому шкільному віці: 1) проникнення в таємниці лінгвістичного, синтаксичного і ін Будівлі мови, 2) засвоєння значень і смислів словесних знаків і самостійне встановлення їх тонких інтегративних зв'язків; 3) рішення розумових завдань, пов'язаних з перетворенням предметного світу; 4) розвиток довільних сторін уваги, пам'яті та уяви; 5) розвиток уяви як спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, як умова творчості.
4. Особистість дитини молодшого шкільного віку
У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти та ін), колективні поняття, знання та ідеї, які існують в суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки і ціннісних орієнтації. У той же час він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків.
4.1 Статева ідентифікація
Молодший школяр уже знає про свою приналежність до тієї чи іншої статі. Він уже розуміє, що це незворотньо, і прагне утвердити себе як хлопчик чи дівчинка.
Хлопчик знає, що він повинен бути сміливим, не плакати, поступатися дорогу всім дорослим і дівчаткам. Хлопчик придивляється до чоловічих професій. Він знає, що таке чоловіча робота. Сам намагається щось відпиляти, щось забити. Дуже пишається, коли ці його старання помічені і схвалені. Хлопчики намагаються вести себе, як властиве чоловікам.
Дівчинка знає, що вона повинна бути привітною, доброю, жіночною, не битися, не плюватися, не лазити по огорожах. Вона долучається до домашньої роботи. Коли її хвалять за те, що вона рукодільниця і господиня, вона спалахує від задоволення і збентеження. Дівчата прагнуть уподібнитися жінкам.
У класі дівчатка і хлопчики при спілкуванні один з одним не забувають про те, що вони протилежні: коли вчитель садить хлопчика і дівчинку за одну парту, діти соромляться, особливо якщо навколишні однолітки реагують на цю обставину. У безпосередньому спілкуванні у дітей можна спостерігати певне дистанціювання у зв'язку з тим, що вони «хлопчики» і «дівчата». Проте молодший шкільний вік є відносно спокійним у плані вираженої фіксації на статеворольових відносинах.
Особливе, приховане вплив на статеву ідентифікацію дитини молодшого шкільного віку починає надавати мовний простір рідної мови, в якому міститься нескінченне число значень і смислів, що визначає формування психологічних установок на статеву ідентифікацію.
4.2 Психологічний час особистості
Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення і майбутнє ще досить примітивні. Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем і найближчим майбутнім.
Далеке майбутнє для молодшого школяра загалом абстрактно, хоча, коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення. Його наміри бути сильним, розумним, мужнім чоловіком чи доброю, привітною, жіночною жінкою, безумовно, похвальні, але сьогоднішній дитина вживає для цього лише якісь символічні зусилля, покладаючись на благі пориви.
Особисте минуле має для молодших школярів подвійне значення. По-перше, дитина вже має свої власні спогади. Образи його пам'яті яскраві і емоційні. Дитина 7-12 років в нормі звільнився від амнезії раннього віку. Пам'ять зберігає зорові уявлення, які відтворюються у вигляді узагальнених спогадів, трансформуються в цьому віці за рахунок збагачення дитини життєвим досвідом і символічної культурою мови. Дитина любить «повертатися» в дитинство і наново переживати дорогі йому історії. Ці історії сьогодні приносять йому задоволення і доставляють відкриту радість. Від поганих спогадів, як правило, дитина прагне звільнитися. По-друге, в період адаптації до школи в першому і другому класах багато дітей висловлюють щире співчуття про те, що стали старшими. Ці діти хотіли б повернутися в минуле, в своє дошкільне дитинство без обтяжуючих й стомлюючих їх зобов'язань вчитися і вчитися. Бажання стати маленькими і не ходити до школи може бути в учнів і в третьому, четвертому класах. У цьому випадку дитина потребує психологічному супроводі і підтримці.
4.3 Розвиток почуттів
Нові грані почуттів дитини молодшого шкільного віку розвиваються, перш за все, всередині навчальної діяльності та з приводу навчальної діяльності. Звичайно, всі ті почуття, які з'явилися у нього в дошкільному віці, продовжують залишатися і поглиблюватися в повсякденних стосунках з коханими близькими дорослими. Однак соціальний простір розширилося - дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко сформульованих правил.
Дуже важливо також ще одна значуща для розвиненої особистості почуття - співпереживання іншому.
Співпереживання - це переживання чого-небудь разом з іншим (іншими), поділ чиїхось переживань, це і дію по відношенню до того, кому співпереживають. Розвинена здатність до співпереживання включає в себе весь діапазон цього стану: по-перше, це співчуття (жалість, порушувана нещастям іншої людини) і співчуття (чуйне, співчутливе ставлення до переживань, нещастя іншого), по-друге, це співрадість (переживання почуття задоволення радістю і успіхом іншого).
Співпереживання дитина навчається через механізм наслідування. Проходження будь-якому зразком називається наслідуванням. Наслідування здійснюється через копіювання поведінки і почуттів. Дії, вчинок, міміка, пантоміміка відтворюються на основі фізіологічних механізмів. Наслідування почуттям відбувається на основі як фізіологічних, так і психологічних механізмів.
Співпереживання дитина навчається через наслідування зовнішніми проявами цього стану людини і через наслідування вчинків, супутнім співпереживання.
Наслідування дій співпереживання, які проявляють дорослі по відношенню один до одного, до дітей, тварин, приводить дитину до того, що він навчаються виявляти всю зовнішню атрибутику співпереживання і дійсно здатний відчувати короткі припливи стану співпереживання до інших. Почуття, які виникають в дитини по відношенню до інших людей, легко переносяться їм на персонажів казок, оповідань, віршів. Найбільш яскраве співпереживання проявляється при слуханні казок та оповідань, коли мова йде про персонажа, який потрапив у біду.
Учитель може вселяти. Для цього він повинен мати техніку навіювання. Тут не потрібна аргументація. Навіювання-вплив на волю, свідомість, спонукання до певних вчинків, перш за все через першу сигнальну систему. Цей вплив здійснюється голосом, інтонацією, мімікою. Внушающая мова відрізняється від оповідної. За допомогою інтонографа та електронної обчислювальної машини було показано відміну фізичних характеристик внушающей мови від оповідної. З психологічної точки зору особливо значущі ефективність, емоційність мовця і ступінь вираженості впевненості в тому, що говориться. Якщо вчитель постійно з гидливістю і обуренням буде ставитися до заздрості, зловтіхи і зазнайства, то вселяє сила його почуттів дасть позитивні результати.
Учитель може працювати на наслідувальної ідентифікації, на механізмі ототожнення дитини з значимим дорослим. Дитина молодшого шкільного віку ще дуже подражателен. І цю наслідуваність посилює зміна місця в системі суспільних відносин - прихід дитини до школи. Невизначеність, яку відчуває дитина в школі, підвищує його наслідування.
Наслідуваність дитини може бути мимовільної та довільної.
Мимовільна наслідуваність призводить до запозичення манери поведінки однокласників, вчителя. Ця наслідуваність базується на фізіологічному імітаційному механізмі - на демонстрованому зразку. Тут дитина несвідомо запозичує дію.
Довільне наслідування є вольовий акт, який надбудовується над мимовільним наслідуванням. У цьому випадку дитина цілеспрямовано відтворює ту чи іншу дію, намагається достеменно відтворити його відповідно до зразка. Повторюючи за вчителем склади, відтворюючи фонеми, дитина освоює рідної та іншої мови через механізми мимовільного і довільного наслідування. Через ці механізми дитина освоює дії фізичної культури, образотворчої діяльності, співу, трудові навички і т.д.
Співпереживання як дуже важливе соціально значуща якість може отримати своє особливе розвиток через наслідування поведінки вчителя з дітьми з приводу їх неуспіху і успіху. Якщо вчитель, оцінюючи знання дитини, повідомляє йому про неуспіху і при цьому співчуває йому, засмучується разом з ним, то саме так будуть вести себе в подальшому і діти.
5. Навчальна діяльність
5.1 Готовність до школи
Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Відмітна особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед вчителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядкована системі суворих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.
Важлива сторона психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку.
Особливе місце у психологічній готовності до школи посідає опанування спеціальними знаннями і навичками, традиційно відносяться до власне шкільним, - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань.
Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до вчення недостатньо для того, щоб забезпечити стійку успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не приваблює сам процес пізнання.
Особливо високі вимоги школа пред'являє до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Ще однією стороною психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток мови - володіння умінням зв'язно, послідовно, зрозуміло для навколишніх описати предмет, картинку, подія, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.
Особлива проблема - адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилююче. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайний хвилювання. Він вступає в життя в нових порівняно з дитячим садом умовах. Може статися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власним бажанням. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки.
5.2 Загальна характеристика навчальної діяльності
Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але і тому, як здійснювати засвоєння цих знань.
Навчальна діяльність має свою структуру. Д. Б. Ельконін виділив у ній декілька взаємопов'язаних компонентів:
1) навчальна завдання - те, що повинен засвоїти учень, який підлягає засвоєнню спосіб дії;
2) навчальні дії - те, що учень повинен робити, щоб сформувати зразок засвоюваного дії і відтворювати цей зразок;
3) здійснення контролю - зіставлення відтвореного дії із зразком;
4) дія оцінки - визначення того, наскільки учень досяг результату, ступеня змін, які відбулися в самій дитині.
Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня, яку він сам будує за властивим їй об'єктивним законам. Навчальна діяльність, організована спочатку дорослим, повинна перетворюватися на самостійну діяльність учня, в якому він формулює навчальну завдання, виробляє навчальні дії та дії контролю, здійснює оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється на самонавчання.
Вищі психічні функції, згідно Л.С. Виготському, розвиваються в колективному взаємодій людей. Л.С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку: «Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спочатку для людей, як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини, як категорія інтрапсіхіческая. Це ставиться однаково до довільної уваги, як до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі. Психологічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної діяльності дорослого та дитини. У навчальній діяльності - вчителя і учня.
Поступове нарощування потенціалу існуючих в культурі розумових операцій і способів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак у теорії змісту і будови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізовувалася ідея про те, що основою розвиваючого навчання служать його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалося Л.С. Виготським, а потім Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидовим. Основоположне значення для теоретиків умов засвоєння знань мала думка Л. С. Виготського про те, що «навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, перш за все, через зміст засвоюваних знань». Конкретизуючи це положення, В. В. Давидов відзначає, що «розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання». Накопичені людством наукові знання та культура засвоюються дитиною через освоєння навчальної діяльності. В. В. Давидов, досліджуючи навчальну діяльність молодших школярів, пише про те, що вона «будується у відповідності зі способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного». Мислення в процесі навчальної діяльності в якійсь мірі аналогічно мислення вченого, викладає результати своїх досліджень за допомогою змістовних абстракцій, узагальнень і теоретичних понять. При цьому передбачається, що знання, характерні для інших «високих» форм суспільної свідомості, також отримують можливість цілісного відтворення подібним же способом - художнє, моральне і правове мислення здійснює операції, що мають спорідненість з теоретичними знаннями.
5.3 Вплив ученья на розумовий розвиток
Проблема розвивального навчання та виховання розроблялася в нашій країні протягом багатьох десятиліть. Спочатку увага приділялася розвитку навичок навчальної діяльності. Внаслідок цього було встановлено, що початкове навчання не впливає скільки-небудь істотно на розумовий розвиток дітей. Л.В. Занков писав про те, що досягнення хорошої якості знань і навичок у початкових класах не супроводжується успіхами у розвитку дитини. Сформована система навчання, породжена конкретно історичним розвитком навчальної діяльності, зажадала перебудови теорії і практики навчальної діяльності. В кінці 60-х років була здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в тому, щоб підвищити роль освіти в психічному розвитку дітей.
При засвоєнні молодшими школярами теоретичних знань виникають умови, сприятливі формуванню у них психологічних утворень, що визначають розумовий розвиток, - рефлексії, аналізу і планування.
Відносна успішність дає вчителю можливість побачити те, що набуває кожен його учень. Аналізуючи актуальну і відносну успішність дитини, Л.С. Виготський поряд з рівнем актуального розвитку дитини виділяв поняття зони найближчого розвитку, яка знаменує собою «відстань між рівнем його актуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку дитини, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються дитиною під керівництвом дорослих і в співробітництво з більш розумними його товаришами ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день ». Дозрівання функції розуму дитини відбувається не тільки по складних законам розвитку, але і завдяки співучасті дорослого, який бере на себе місію вести дитину за собою, здійснювати разом з ним навчальні дії, щоб завтра він міг виконувати їх самостійно. Для динаміки розумового розвитку і для шкільної успішності виявляються не настільки суттєвими функції, дозрілі на сьогоднішній день, як функції, що знаходяться у стадії дозрівання: істотним є не стільки те, чому дитина вже навчився, скільки те, чому він здатний навчитися.
Слід ще раз звернутися до ідеї Л.С. Виготського про те, що в кожному віці розвиток спирається на різні функції. У ранньому віці провідною функцією є сприйняття, потім - пам'ять, мислення. Реально перехід від однієї функції до іншої не відбувається по щаблях вікового розвитку. Кожна дитина має свої особливі домінанти у розвитку функцій. Так, в умовах шкільного навчання, спрямованого спочатку на розвиток логічного мислення, з'являються діти, явно неготові розвиватися в розумовому відношенні запропонованим шляхом. У них може домінувати наочно-образне мислення, вони потребують для вирішення проблемних ситуацій (від навчальних завдань до ситуацій повсякденного життя) на подібних опорах. Н.С. Лейтес описав подібний тип розвитку дитини і показав, що воно має не тільки негативний бік, але й потенційно несе в собі можливості до творчості. Співвідносячи абсолютну успішність у навчальній діяльності дитини молодшого шкільного віку з ранньої обдарованістю, вчитель може допустити помилку: не кожен випадок абсолютної успішності відкриває нам майбутнього інтелектуала і майбутній талант. У той же час не кожен випадок затримки розвитку завідомо зумовлює провал в перспективах розумового розвитку. Досліджуючи раніше прояви обдарованості й затримки психічного розвитку, Н.С. Лейтес показав, що існує багато варіантів розвитку. Розвиток кожної дитини має свої перспективи - це треба пам'ятати. З дитиною слід спілкуватися, перш за все, як з особистістю, а не як з успішним чи неуспішним учнем.
5.4 Вплив ученья на розвиток особистості
На розумовий розвиток дитини надає принциповий вплив діяльність навчання. При цьому визначальне значення мають засвоєння і розвиток мови в системі навчання. Стихійне засвоєння мови в перші роки дитинства має змінитися програмним розвитком в умовах шкільного навчання.
До програмного розвитку мови відносяться наступні види навчання і розвитку дитини.
По-перше, засвоєння літературної мови, підлеглого нормі. Сюди включається розвиток рефлексії на співвіднесення літературного і нелітературного мови. Дитина ще дуже сензитивен до поправок з боку дорослого, він легко сприймає слова вчителя, який вказує на те, що дана мова відповідає літературній мові або вульгарна, просторічні, далека від вимог мови. По-друге, оволодіння читанням і письмом. І читання, і лист - мовні навички, що спираються на систему мови, на знання його фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії. Успіхи в оволодінні читанням і письмом визначають навички побудови мови, особливості вираження своїх думок і сприйняття чужої мови.
По-третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого не повинен знаходитися дитина, тому що він займає положення учня.
Навчання пред'являє свої вимоги до мовних вправ. Це, перш за все систематичність занять по засвоєнню і розвитку мовлення. Всі вправи мають обгрунтовану послідовність і взаємозв'язок. Кожне заняття, спрямоване на розвиток мови, передбачає свої вимоги до учня.
Сучасні методи розвитку мовлення визначають основні вміння учнів. У число необхідних умінь входять:
1) вміння, пов'язані з усвідомленням теми, яку дитина повинна послідовно розкрити; 2) вміння, пов'язані з плануванням сюжетної лінії і плануванням, накопиченням матеріалу для майбутньої розповіді або твори;
3) вміння, пов'язані з плануванням самої розповіді або твори (сюжет, композиція та ін);
4) вміння, пов'язані з мовною підготовкою розповіді або твори;
5) вміння, пов'язані з побудовою та написанням самого тексту, а також контроль і виправлення тексту. (За матеріалами М. Р. Львова.)
Мовні стереотипи настільки сильні, що навіть в мові людини, яке обрало в дорослому віці своєю професією мови, який засвоїв не один іноземний і рідну мову, ні-ні та й проскакують просторіччя, засвоєні в дитинстві. Однак ця обставина не має бути виправданням ні для вчителя, ні для учня. Оволодіння культурної промовою - норма розумового розвитку сучасної людини.
Розвитку мови сприяє розумовий розвиток - здатність повно і правильно оцінити ситуацію, проаналізувати що відбувається, а також уміння визначити проблему. Сюди ж відноситься здатність логічно вірно описати обговорювану ситуацію (послідовно, чітко виділяючи головне). Дитина повинна вміти не пропустити чогось значимого, не повторювати одне й те саме, не включати в розповідь того, що не має безпосереднього відношення до даного розповіді. Важливо також контролювати точність мови.
6. Література
1. Мухіна В.С. Вікова психологія. - 4-е вид., - М., 1999. - 456 с.
Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.
Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися усім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як мовиться, в думці. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивен до навчання, що спирається на наочність.
Ж. Піаже встановив, що мислення дитини в шість-сім років характеризується «центрацією» або сприйняттям світу речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної їм позиції. Дитині важко уявити, що його бачення світу не співпадає з тим, як сприймають цей світ інші люди.
Перехід до систематичного навчання у школі, до розвиваючого навчання змінює орієнтування дитини в оточуючих його явищах дійсності. На донаучной стадії розвитку мислення дитина судить про зміни з егоцентричних позицій, але перехід до засвоєння нових способів вирішення проблем змінює свідомість дитини, його позицію в оцінці предметів і змін, що відбуваються з ним. Розвивальне навчання підводить дитину до засвоєння наукової картини світу, він починає орієнтуватися на суспільно вироблені критерії.
3.4 Розвиток уваги, пам'яті, уяви
Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростанням довільності, яка виражається в зосередженості та стійкості уваги, довготривалості збереження образів у пам'яті, збагачення уяви), то в молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увагу, пам'ять, уяву набувають виражений довільний, навмисний характер. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під натиском обставин або за власним бажанням. У звичайних обставинах йому ще дуже важко організувати свої психічні функції на рівні вищих досягнень людської психіки.
Розвиток уваги. Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливої для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.
Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини.
Розвиток пам'яті. Коли запам'ятовування стає умовою успішної гри або має значення для реалізації домагань дитини, вона легко запам'ятовує слова в заданому порядку, вірші, послідовність дій та ін Дитина може користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, прагне осмислити, усвідомити запам'ятовуються в заданій послідовності. Однак мимовільне запам'ятовування залишається більш продуктивним. Тут знову-таки все визначає інтерес дитини до справи, якою він зайнятий.
У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощі запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.
Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.
Розвиток уяви. У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.
Дитина, зазнаючи труднощі в реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти в уявлюваний світ. Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна знайти самого чудового, самого незвичайного - великодушного, сильного, мужнього батька. В уяві можна навіть врятувати батька від смертельної небезпеки, і тоді він буде не просто любити тебе, але й цінувати твою сміливість, спритність і мужність. Батько-друг - мрія не тільки хлопчиків, але і дівчаток. Уява дає тимчасову можливість розслабитися, звільнитися від напруги для того, щоб продовжувати жити далі без батька. Щоб гнобити однолітки - б'ють, загрожують розправою, принижують морально, в уяві можна створити особливий світ, в якому дитина або вирішує свої проблеми власним великодушністю, розумною поведінкою, або перетворюється на агресивного повелителя, який жорстоко мстить своїм кривдникам. Дуже важливо прислухатися до висловлювань дитини з приводу притесняющих його однолітків.
Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що пред'являються навчальною діяльністю. Дитина тепер змушений входити в реальність образно-знакових систем і в реальність наочного світу через постійне занурення в ситуації рішення різноманітних навчальних і життєвих завдань. Перелічимо основні завдання, які вирішуються в молодшому шкільному віці: 1) проникнення в таємниці лінгвістичного, синтаксичного і ін Будівлі мови, 2) засвоєння значень і смислів словесних знаків і самостійне встановлення їх тонких інтегративних зв'язків; 3) рішення розумових завдань, пов'язаних з перетворенням предметного світу; 4) розвиток довільних сторін уваги, пам'яті та уяви; 5) розвиток уяви як спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, як умова творчості.
4. Особистість дитини молодшого шкільного віку
У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти та ін), колективні поняття, знання та ідеї, які існують в суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки і ціннісних орієнтації. У той же час він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків.
4.1 Статева ідентифікація
Молодший школяр уже знає про свою приналежність до тієї чи іншої статі. Він уже розуміє, що це незворотньо, і прагне утвердити себе як хлопчик чи дівчинка.
Хлопчик знає, що він повинен бути сміливим, не плакати, поступатися дорогу всім дорослим і дівчаткам. Хлопчик придивляється до чоловічих професій. Він знає, що таке чоловіча робота. Сам намагається щось відпиляти, щось забити. Дуже пишається, коли ці його старання помічені і схвалені. Хлопчики намагаються вести себе, як властиве чоловікам.
Дівчинка знає, що вона повинна бути привітною, доброю, жіночною, не битися, не плюватися, не лазити по огорожах. Вона долучається до домашньої роботи. Коли її хвалять за те, що вона рукодільниця і господиня, вона спалахує від задоволення і збентеження. Дівчата прагнуть уподібнитися жінкам.
У класі дівчатка і хлопчики при спілкуванні один з одним не забувають про те, що вони протилежні: коли вчитель садить хлопчика і дівчинку за одну парту, діти соромляться, особливо якщо навколишні однолітки реагують на цю обставину. У безпосередньому спілкуванні у дітей можна спостерігати певне дистанціювання у зв'язку з тим, що вони «хлопчики» і «дівчата». Проте молодший шкільний вік є відносно спокійним у плані вираженої фіксації на статеворольових відносинах.
Особливе, приховане вплив на статеву ідентифікацію дитини молодшого шкільного віку починає надавати мовний простір рідної мови, в якому міститься нескінченне число значень і смислів, що визначає формування психологічних установок на статеву ідентифікацію.
4.2 Психологічний час особистості
Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення і майбутнє ще досить примітивні. Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем і найближчим майбутнім.
Далеке майбутнє для молодшого школяра загалом абстрактно, хоча, коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення. Його наміри бути сильним, розумним, мужнім чоловіком чи доброю, привітною, жіночною жінкою, безумовно, похвальні, але сьогоднішній дитина вживає для цього лише якісь символічні зусилля, покладаючись на благі пориви.
Особисте минуле має для молодших школярів подвійне значення. По-перше, дитина вже має свої власні спогади. Образи його пам'яті яскраві і емоційні. Дитина 7-12 років в нормі звільнився від амнезії раннього віку. Пам'ять зберігає зорові уявлення, які відтворюються у вигляді узагальнених спогадів, трансформуються в цьому віці за рахунок збагачення дитини життєвим досвідом і символічної культурою мови. Дитина любить «повертатися» в дитинство і наново переживати дорогі йому історії. Ці історії сьогодні приносять йому задоволення і доставляють відкриту радість. Від поганих спогадів, як правило, дитина прагне звільнитися. По-друге, в період адаптації до школи в першому і другому класах багато дітей висловлюють щире співчуття про те, що стали старшими. Ці діти хотіли б повернутися в минуле, в своє дошкільне дитинство без обтяжуючих й стомлюючих їх зобов'язань вчитися і вчитися. Бажання стати маленькими і не ходити до школи може бути в учнів і в третьому, четвертому класах. У цьому випадку дитина потребує психологічному супроводі і підтримці.
4.3 Розвиток почуттів
Нові грані почуттів дитини молодшого шкільного віку розвиваються, перш за все, всередині навчальної діяльності та з приводу навчальної діяльності. Звичайно, всі ті почуття, які з'явилися у нього в дошкільному віці, продовжують залишатися і поглиблюватися в повсякденних стосунках з коханими близькими дорослими. Однак соціальний простір розширилося - дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко сформульованих правил.
Дуже важливо також ще одна значуща для розвиненої особистості почуття - співпереживання іншому.
Співпереживання - це переживання чого-небудь разом з іншим (іншими), поділ чиїхось переживань, це і дію по відношенню до того, кому співпереживають. Розвинена здатність до співпереживання включає в себе весь діапазон цього стану: по-перше, це співчуття (жалість, порушувана нещастям іншої людини) і співчуття (чуйне, співчутливе ставлення до переживань, нещастя іншого), по-друге, це співрадість (переживання почуття задоволення радістю і успіхом іншого).
Співпереживання дитина навчається через механізм наслідування. Проходження будь-якому зразком називається наслідуванням. Наслідування здійснюється через копіювання поведінки і почуттів. Дії, вчинок, міміка, пантоміміка відтворюються на основі фізіологічних механізмів. Наслідування почуттям відбувається на основі як фізіологічних, так і психологічних механізмів.
Співпереживання дитина навчається через наслідування зовнішніми проявами цього стану людини і через наслідування вчинків, супутнім співпереживання.
Наслідування дій співпереживання, які проявляють дорослі по відношенню один до одного, до дітей, тварин, приводить дитину до того, що він навчаються виявляти всю зовнішню атрибутику співпереживання і дійсно здатний відчувати короткі припливи стану співпереживання до інших. Почуття, які виникають в дитини по відношенню до інших людей, легко переносяться їм на персонажів казок, оповідань, віршів. Найбільш яскраве співпереживання проявляється при слуханні казок та оповідань, коли мова йде про персонажа, який потрапив у біду.
Учитель може вселяти. Для цього він повинен мати техніку навіювання. Тут не потрібна аргументація. Навіювання-вплив на волю, свідомість, спонукання до певних вчинків, перш за все через першу сигнальну систему. Цей вплив здійснюється голосом, інтонацією, мімікою. Внушающая мова відрізняється від оповідної. За допомогою інтонографа та електронної обчислювальної машини було показано відміну фізичних характеристик внушающей мови від оповідної. З психологічної точки зору особливо значущі ефективність, емоційність мовця і ступінь вираженості впевненості в тому, що говориться. Якщо вчитель постійно з гидливістю і обуренням буде ставитися до заздрості, зловтіхи і зазнайства, то вселяє сила його почуттів дасть позитивні результати.
Учитель може працювати на наслідувальної ідентифікації, на механізмі ототожнення дитини з значимим дорослим. Дитина молодшого шкільного віку ще дуже подражателен. І цю наслідуваність посилює зміна місця в системі суспільних відносин - прихід дитини до школи. Невизначеність, яку відчуває дитина в школі, підвищує його наслідування.
Наслідуваність дитини може бути мимовільної та довільної.
Мимовільна наслідуваність призводить до запозичення манери поведінки однокласників, вчителя. Ця наслідуваність базується на фізіологічному імітаційному механізмі - на демонстрованому зразку. Тут дитина несвідомо запозичує дію.
Довільне наслідування є вольовий акт, який надбудовується над мимовільним наслідуванням. У цьому випадку дитина цілеспрямовано відтворює ту чи іншу дію, намагається достеменно відтворити його відповідно до зразка. Повторюючи за вчителем склади, відтворюючи фонеми, дитина освоює рідної та іншої мови через механізми мимовільного і довільного наслідування. Через ці механізми дитина освоює дії фізичної культури, образотворчої діяльності, співу, трудові навички і т.д.
Співпереживання як дуже важливе соціально значуща якість може отримати своє особливе розвиток через наслідування поведінки вчителя з дітьми з приводу їх неуспіху і успіху. Якщо вчитель, оцінюючи знання дитини, повідомляє йому про неуспіху і при цьому співчуває йому, засмучується разом з ним, то саме так будуть вести себе в подальшому і діти.
5. Навчальна діяльність
5.1 Готовність до школи
Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Відмітна особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед вчителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядкована системі суворих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.
Важлива сторона психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку.
Особливе місце у психологічній готовності до школи посідає опанування спеціальними знаннями і навичками, традиційно відносяться до власне шкільним, - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань.
Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до вчення недостатньо для того, щоб забезпечити стійку успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не приваблює сам процес пізнання.
Особливо високі вимоги школа пред'являє до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Ще однією стороною психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток мови - володіння умінням зв'язно, послідовно, зрозуміло для навколишніх описати предмет, картинку, подія, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.
Особлива проблема - адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилююче. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайний хвилювання. Він вступає в життя в нових порівняно з дитячим садом умовах. Може статися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власним бажанням. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки.
5.2 Загальна характеристика навчальної діяльності
Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але і тому, як здійснювати засвоєння цих знань.
Навчальна діяльність має свою структуру. Д. Б. Ельконін виділив у ній декілька взаємопов'язаних компонентів:
1) навчальна завдання - те, що повинен засвоїти учень, який підлягає засвоєнню спосіб дії;
2) навчальні дії - те, що учень повинен робити, щоб сформувати зразок засвоюваного дії і відтворювати цей зразок;
3) здійснення контролю - зіставлення відтвореного дії із зразком;
4) дія оцінки - визначення того, наскільки учень досяг результату, ступеня змін, які відбулися в самій дитині.
Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня, яку він сам будує за властивим їй об'єктивним законам. Навчальна діяльність, організована спочатку дорослим, повинна перетворюватися на самостійну діяльність учня, в якому він формулює навчальну завдання, виробляє навчальні дії та дії контролю, здійснює оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється на самонавчання.
Вищі психічні функції, згідно Л.С. Виготському, розвиваються в колективному взаємодій людей. Л.С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку: «Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спочатку для людей, як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини, як категорія інтрапсіхіческая. Це ставиться однаково до довільної уваги, як до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі. Психологічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної діяльності дорослого та дитини. У навчальній діяльності - вчителя і учня.
Поступове нарощування потенціалу існуючих в культурі розумових операцій і способів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак у теорії змісту і будови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізовувалася ідея про те, що основою розвиваючого навчання служать його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалося Л.С. Виготським, а потім Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидовим. Основоположне значення для теоретиків умов засвоєння знань мала думка Л. С. Виготського про те, що «навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, перш за все, через зміст засвоюваних знань». Конкретизуючи це положення, В. В. Давидов відзначає, що «розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання». Накопичені людством наукові знання та культура засвоюються дитиною через освоєння навчальної діяльності. В. В. Давидов, досліджуючи навчальну діяльність молодших школярів, пише про те, що вона «будується у відповідності зі способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного». Мислення в процесі навчальної діяльності в якійсь мірі аналогічно мислення вченого, викладає результати своїх досліджень за допомогою змістовних абстракцій, узагальнень і теоретичних понять. При цьому передбачається, що знання, характерні для інших «високих» форм суспільної свідомості, також отримують можливість цілісного відтворення подібним же способом - художнє, моральне і правове мислення здійснює операції, що мають спорідненість з теоретичними знаннями.
5.3 Вплив ученья на розумовий розвиток
Проблема розвивального навчання та виховання розроблялася в нашій країні протягом багатьох десятиліть. Спочатку увага приділялася розвитку навичок навчальної діяльності. Внаслідок цього було встановлено, що початкове навчання не впливає скільки-небудь істотно на розумовий розвиток дітей. Л.В. Занков писав про те, що досягнення хорошої якості знань і навичок у початкових класах не супроводжується успіхами у розвитку дитини. Сформована система навчання, породжена конкретно історичним розвитком навчальної діяльності, зажадала перебудови теорії і практики навчальної діяльності. В кінці 60-х років була здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в тому, щоб підвищити роль освіти в психічному розвитку дітей.
При засвоєнні молодшими школярами теоретичних знань виникають умови, сприятливі формуванню у них психологічних утворень, що визначають розумовий розвиток, - рефлексії, аналізу і планування.
Відносна успішність дає вчителю можливість побачити те, що набуває кожен його учень. Аналізуючи актуальну і відносну успішність дитини, Л.С. Виготський поряд з рівнем актуального розвитку дитини виділяв поняття зони найближчого розвитку, яка знаменує собою «відстань між рівнем його актуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку дитини, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються дитиною під керівництвом дорослих і в співробітництво з більш розумними його товаришами ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день ». Дозрівання функції розуму дитини відбувається не тільки по складних законам розвитку, але і завдяки співучасті дорослого, який бере на себе місію вести дитину за собою, здійснювати разом з ним навчальні дії, щоб завтра він міг виконувати їх самостійно. Для динаміки розумового розвитку і для шкільної успішності виявляються не настільки суттєвими функції, дозрілі на сьогоднішній день, як функції, що знаходяться у стадії дозрівання: істотним є не стільки те, чому дитина вже навчився, скільки те, чому він здатний навчитися.
Слід ще раз звернутися до ідеї Л.С. Виготського про те, що в кожному віці розвиток спирається на різні функції. У ранньому віці провідною функцією є сприйняття, потім - пам'ять, мислення. Реально перехід від однієї функції до іншої не відбувається по щаблях вікового розвитку. Кожна дитина має свої особливі домінанти у розвитку функцій. Так, в умовах шкільного навчання, спрямованого спочатку на розвиток логічного мислення, з'являються діти, явно неготові розвиватися в розумовому відношенні запропонованим шляхом. У них може домінувати наочно-образне мислення, вони потребують для вирішення проблемних ситуацій (від навчальних завдань до ситуацій повсякденного життя) на подібних опорах. Н.С. Лейтес описав подібний тип розвитку дитини і показав, що воно має не тільки негативний бік, але й потенційно несе в собі можливості до творчості. Співвідносячи абсолютну успішність у навчальній діяльності дитини молодшого шкільного віку з ранньої обдарованістю, вчитель може допустити помилку: не кожен випадок абсолютної успішності відкриває нам майбутнього інтелектуала і майбутній талант. У той же час не кожен випадок затримки розвитку завідомо зумовлює провал в перспективах розумового розвитку. Досліджуючи раніше прояви обдарованості й затримки психічного розвитку, Н.С. Лейтес показав, що існує багато варіантів розвитку. Розвиток кожної дитини має свої перспективи - це треба пам'ятати. З дитиною слід спілкуватися, перш за все, як з особистістю, а не як з успішним чи неуспішним учнем.
5.4 Вплив ученья на розвиток особистості
На розумовий розвиток дитини надає принциповий вплив діяльність навчання. При цьому визначальне значення мають засвоєння і розвиток мови в системі навчання. Стихійне засвоєння мови в перші роки дитинства має змінитися програмним розвитком в умовах шкільного навчання.
До програмного розвитку мови відносяться наступні види навчання і розвитку дитини.
По-перше, засвоєння літературної мови, підлеглого нормі. Сюди включається розвиток рефлексії на співвіднесення літературного і нелітературного мови. Дитина ще дуже сензитивен до поправок з боку дорослого, він легко сприймає слова вчителя, який вказує на те, що дана мова відповідає літературній мові або вульгарна, просторічні, далека від вимог мови. По-друге, оволодіння читанням і письмом. І читання, і лист - мовні навички, що спираються на систему мови, на знання його фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії. Успіхи в оволодінні читанням і письмом визначають навички побудови мови, особливості вираження своїх думок і сприйняття чужої мови.
По-третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого не повинен знаходитися дитина, тому що він займає положення учня.
Навчання пред'являє свої вимоги до мовних вправ. Це, перш за все систематичність занять по засвоєнню і розвитку мовлення. Всі вправи мають обгрунтовану послідовність і взаємозв'язок. Кожне заняття, спрямоване на розвиток мови, передбачає свої вимоги до учня.
Сучасні методи розвитку мовлення визначають основні вміння учнів. У число необхідних умінь входять:
1) вміння, пов'язані з усвідомленням теми, яку дитина повинна послідовно розкрити; 2) вміння, пов'язані з плануванням сюжетної лінії і плануванням, накопиченням матеріалу для майбутньої розповіді або твори;
3) вміння, пов'язані з плануванням самої розповіді або твори (сюжет, композиція та ін);
4) вміння, пов'язані з мовною підготовкою розповіді або твори;
5) вміння, пов'язані з побудовою та написанням самого тексту, а також контроль і виправлення тексту. (За матеріалами М. Р. Львова.)
Мовні стереотипи настільки сильні, що навіть в мові людини, яке обрало в дорослому віці своєю професією мови, який засвоїв не один іноземний і рідну мову, ні-ні та й проскакують просторіччя, засвоєні в дитинстві. Однак ця обставина не має бути виправданням ні для вчителя, ні для учня. Оволодіння культурної промовою - норма розумового розвитку сучасної людини.
Розвитку мови сприяє розумовий розвиток - здатність повно і правильно оцінити ситуацію, проаналізувати що відбувається, а також уміння визначити проблему. Сюди ж відноситься здатність логічно вірно описати обговорювану ситуацію (послідовно, чітко виділяючи головне). Дитина повинна вміти не пропустити чогось значимого, не повторювати одне й те саме, не включати в розповідь того, що не має безпосереднього відношення до даного розповіді. Важливо також контролювати точність мови.
6. Література
1. Мухіна В.С. Вікова психологія. - 4-е вид., - М., 1999. - 456 с.