Формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичний аналіз проблеми соціальної адаптації дітей з порушенням інтелекту

§ 1. Загальна характеристика феномену соціальної адаптації психолого-педагогічних досліджень

§ 2. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з порушенням інтелекту

§ 3. Особливості соціальної адаптації дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту

Глава 2. Засоби формування соціальної адаптації у дітей з порушенням інтелекту

§ 1. Особливості корекційної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

§ 2. Соціально-проблемна ситуація як метод формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту

§ 3. Ігрова діяльність як засіб соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

Глава 3. Практичне вивчення форміровавнія соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з нарцшеніямі інтелекту

§ 1. Організація практичної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту з формування соціальної адаптації

§ 2. Методи вивчення соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

§ 3. Корекційно-розвиваюча робота з формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту

Висновок

Список літератури

Введення

Інтеграція в суспільство дітей з порушеннями інтелекту не може відбуватися так само, як у їх нормально розвиваються однолітків. Наявний дефект призводить до порушення зв'язків з соціумом, культурою, як джерелом розвитку. Тому така дитина не завжди в змозі адекватно сприйняти соціальні норми і вимоги. Психологічна підтримка та педагогічна робота, як правило, в певному віці - основне, чого потребують діти і підлітки, що відстають у розвитку.

У Російській Федерації, за даними Державної доповіді про становище дітей, спостерігається велике зростання дітей в дошкільних освітніх установах компенсуючого виду, а також у спеціальних групах ДОП загального вигляду. У 1992 році в цих установах було 152 тис. дітей, у 2003 році - 382,5 тис. дітей.

Таким чином, в сучасній соціально-економічної ситуації питання соціальної адаптації дітей з порушеннями у розвитку (відповідно, з особливими освітніми потребами), зокрема, важлива їх соціальна компетентність, поряд з професійними вміннями визначає можливість працевлаштування набувають особливої ​​актуальності. Формування соціальної адаптації таких дітей має починатися ще з дошкільного віку.

На якості життя і абілітації (соціальної адаптації) несприятливо позначається недостатня психологічна підготовка сім'ї до прийняття та виховання дитини з порушенням розвитку. Однак забезпечити її зможе тільки той медик, який сам має мінімальну психологічною підготовкою. У цьому зв'язку кожний працює з такою сім'єю, будь то педіатр, невролог чи психіатр, повинен бути знайомий в цьому контексті з основами сімейної психології, щоб зуміти пом'якшити стрес сім'ї у зв'язку з прийняттям розумово відсталої дитини, а також допомогти організувати адекватне його відставання стимулюючий виховання [23, с.244].

Питання соціальної адаптації дітей з порушеннями розвитку вивчалися такими дослідниками, як Гончарова О.Л., Кукушкіна О.І., Конєва Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В.К., Зарін А, Логінова Є.Т. , Щарбакова А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А.

Ряд авторів говорять про важливість підготовки до самостійного життя розумово відсталих дітей. Для цього здійснюється робота щодо конкретизації та уточнення життєві планів, привчання дітей до самообслуговування і обслуговуючої праці (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачова Т.П., Сементайн Н.А., 1998)

У дітей з порушенням інтелекту виявлені неповні уявлення про соціальному оточенні, розмитість життєвих перспектив, пасивне ставлення до громадських доручень (Зарін А., 1990; Логінова Є.Т., 1990; Аунапауу Т., 1982). Ряд дослідників підкреслюють роль дитячого колективу для формування активної життєвої позиції учнів. Для цього рекомендується створювати позитивний мікроклімат у групі, який дозволить включити всіх учнів у діяльність класу з урахуванням їх особливостей і схильностей. Інші автори говорять про важливість підготовки до самостійного життя розумово відсталих дітей. Для цього здійснюється робота щодо конкретизації та уточнення життєві планів, привчання дітей до самообслуговування і обслуговуючої праці, формування комунікативних навичок (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачова Т.П., Сементайн Н.А., 1998 ).

Для успішної соціальної адаптації рекомендується розширювати побутової та соціальний досвід дітей з порушеннями інтелекту. Це завдання можна вирішувати засобами спеціальної освіти, але при цьому виникає проблема: учні насилу можуть застосовувати у повсякденному житті знання, що отримуються на окремих предметах. Тому при навчанні необхідно приділяти увагу затребуваності теоретичних знань у повсякденному житті. Для цього необхідно пов'язувати будь-які теоретичні поняття з навколишньою дійсністю (Трубачова Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах загальноосвітнього циклу рекомендується по можливості наближати навчальний процес до реальних, життєвих умов, наприклад, моделювати життєві та виробничі ситуації (Антропов А.П., 1990; Білопільська Н.Л., 1997). При навчанні дітей з порушенням інтелекту рекомендується включати їх у процес активної практичної діяльності (Баряева Л.Б., 1990; Білопільська Н.Л., 1997). Засвоєння предметних дій буде найбільш ефективним при створенні умов для емоційного, ситуативно-ділового спілкування з дорослим (Куліш Е., 1990).

Для успішної соціально-трудової адаптації треба формувати у розумово відсталих дітей адекватне сприйняття своєї соціальної ролі та оточуючих (Намазбаева Ж.І., Чумакова О.Ф., 1991). В іншому випадку в майбутньому розумово відсталі діти не зможуть вибрати відповідну рівню їх розвитку професію.

У роботі Г.В. Цікото показані особливості пізнавальної діяльності при угруповання колірних відтінків та виявлено труднощі дошкільнят - олігофренів при організації ними своєї діяльності. Учитися відсталих дітей, які виховуються в спеціальному дитячому садку, доводиться їх значним розвитком до старшого дошкільного віку. Різниця в рівні виконання завдання різними дітьми одного віку виявилася дуже значною, що говорить про необхідність варіювання роботи всередині кожної групи дитячого саду [26, с.154-155].

Метою даного дослідження було вивчення засобів формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту.

Об'єктом дослідження є соціальна адаптація дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту.

Предмет дослідження - формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту.

Завдання дослідження:

1. Провести теоретичний аналіз вивчення проблеми соціальної адаптації розумово відсталих дітей в психолого-педагогічних дослідженнях.

2. Виявити особливості розвитку соціальної адаптації дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту.

3. Вивчити засоби, що впливають на формування соціальної адаптації дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту.

4. Провести практичне дослідження засобів, що впливають на формування соціальної адаптації дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту.

5. Розробити рекомендації щодо формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту.

Методи дослідження: аналіз теоретичних джерел з проблеми дослідження; анкетування, тестова діагностика, формуючий експеримент, методи математичної статистики.

Теоретична основа роботи: дослідження таких авторів, як Виготський Л.С., Рубінштейн С.Я., Гончарова О.Л., Кукушкіна О.І., Конєва Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В.К. , Зарін А, Логінова Є.Т., Щербакова А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А., Білопільська Н.Л., Сухарєва Г.Є., Певзнер М. С., Лебединський К.С .

Практична значимість дослідження полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані в роботі вихователів і психологів в спеціальних дошкільних установах.

Дана робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографічного списку і додатків. У вступі обгрунтовується актуальність, позначається мета, завдання, область дослідження, ступінь вивченості даної проблеми. У першому розділі дається аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження. У другому розділі розглядаються шляхи і засоби корекції соціальної адаптації у дітей з порушенням інтелекту. У третьому розділі роботи розробляється програма по формуванню соціальної адаптації дітей з порушенням інтелекту, наводяться кількісні та якісні результати дослідження, робляться висновки і рекомендації. У висновку підводяться підсумки дослідження, коротко описуються результати дослідження.

Глава I. Теоретичний аналіз проблеми соціальної адаптації дітей з порушенням інтелекту

§ 1. Загальна характеристика феномену соціальної адаптації психолого-педагогічних досліджень

Традиційно вважається, що основною складовою і механізмом процесу соціалізації є адаптація, під впливом якої людина набуває рис соціальності, стає повноправним членом суспільства. Проте стати істотою соціальною, не маючи для цього внутрішніх передумов, під впливом одних тільки зовнішніх умов. Та й ступінь соціальності дорослого далека від повного стовідсоткового злиття з соціумом, інакше не існувало б проблем дезадаптації, проблем коригування асоціальних форм поведінки, людина не переживав би свою чужорідного у світі собі подібних, не мучився б від того, що його не розуміють інші.

В ході соціального розвитку людини змінюються форми соціальної взаємодії його з суспільством, зростає міра відповідності вимогам, нормам останнього. Але це є лише кількісні зміни. У ході індивідуального розвитку дитини не можна зафіксувати момент якісної зміни або стрибка, що означає зміну його біологічного існування і перехід до соціального. Цей стрибок відбувається не в ході онтогенезу, а в процесі філогенезу роду людського.

У роботах І.Б. Котової і Є.М. Шиянова можна знайти з'єднання понять соціалізація та адаптація, причому останній в якості однієї зі складових першої. Вони вказують: "Соціалізація здійснює соціальну типізацію особистості, адаптує і інтегрує людини в суспільстві, завдяки засвоєнню їм соціального досвіду, цінностей, норм, установок, властивих як суспільству в цілому, так і окремим групам. Однак у силу своєї природної автономності особистість зберігає і розвиває тенденцію до незалежності, свободи, формування власної позиції, розвитку індивідуальності ... Обидві тенденції - соціальна типізація і автономізація особистості, властиві соціалізації, зберігають свою стійкість, забезпечуючи, з одного боку, взаімовозобновляемость суспільного життя, тобто соціуму, а з іншого - реалізацію особистісних потенцій, задатків, здібностей ... " [44, с.88].

У цьому визначенні простежується з'єднання біхевіорального (адаптивного) і гуманістичного (самореализующегося) підходів при деякому ослабленні діяльнісного аспекту, хоча останній і не виключається.

В.Г. Харчева в "Основах соціології" виділяє дві форми соціалізації: адаптацію, або пасивне пристосування людини до середовища і її вимогам, і інтеграцію, або активна взаємодія людини з середовищем, де за ним залишається право вибору та здійснення впливу на середовище. Трансформуючи, перетворюючи середу під себе і свої потреби, індивід керується принципами необхідності і доцільності. Останні виступають як детермінант процесів інтеграції особистості і суспільства [74, с.25-28].

Постає закономірне питання: що породжує саму адаптацію як форму, механізм або складову процесу соціалізації? Іншими словами, в чому причина адаптації? У біології метою адаптації, що обумовлює її перебіг, вважається корисність всякого пристосування для виживання і розмноження особин. При цьому адаптивні зміни йдуть за змінами екологічних умов і являють собою прогресивні удосконалення. Всі інші зміни, що носять випадковий характер або не сприяють кращому виживанню і розмноженню, не відтворюються генетично у наступних поколінь [88, с.124].

Психологічний зміст адаптації або її корисність для социализирующего суб'єкта може полягати в позбавленні від почуття страху, самотності чи скороченні термінів соціального навчання (навчання), коли, спираючись на громадський або груповий досвід, людина позбавляється від необхідності проб і помилок, відразу вибираючи більш відповідну програму поведінки . Можливо, що причиною адаптації є і її корисність для групи, яка зацікавлена ​​у збереженні своєї чисельності, а також стабільності психологічної структури. Для цього група заохочує і підкріплює такі форми поведінки людини, які не суперечать її нормам і традиціям. Чи діє одна з названих причин або їх сукупність або існують інші детермінанти процесу соціальної адаптації в психології та соціології, поки емпірично не встановлено. Можна міркувати лише гіпотетично, стверджуючи, що причиною соціальної адаптації є корисність адаптивних змін для самого суб'єкта або групи, до складу якої він входить.

Успішність і швидкість адаптації не однакові у різних людей. У цьому сенсі прийнято говорити про ступінь соціальної адаптованості або дезадаптированности індивіда.

Оскільки соціальна адаптація протікає в умовах соціальної взаємодії людей, то ступінь адаптованості суб'єкта до групи або соціуму буде визначатися, з одного боку, властивостями соціального середовища, а з іншого - його власними властивостями і якостями. До числа соціальних (або середовищних) факторів, що визначають успішність адаптації, відносяться однорідність групи, значимість і компетентність її членів, їхнє соціальне становище, жорсткість і однаковість пропонованих вимог, чисельність групи, характер діяльності її членів. До особистісним або суб'єктивних факторів - рівень тривожності, компетентності людини, його самооцінка, ступінь ідентифікації себе з групою або іншої соціальної спільністю і прихильності їй, а також стать, вік і деякі типологічні особливості [57, с.28].

Система суб'єктивних особистісних чинників визначає адаптивну мінливість людини. У ході взаємодії людей і середовище схильні адаптивним змінам, правда, не завжди в однаковому ступені: іноді більш мінливим виявляється суб'єкт, іноді соціальне середовище.

Взаємодія середовищних і особистісних чинників адаптації може бути описано за допомогою введення терміна ціна адаптації як співвідношення отриманих переваг і витрачених зусиль (втрат), які мали місце з боку особистості і суспільства (групи) для досягнення взаємної відповідності. При цьому суспільство (група) розтрачує енергію і докладає зусиль для навчання, виховання, інформування, стимулювання, контролю, заохочення, покарання своїх членів, а особистість спрямовує свою активність на соціальне пізнання, интериоризацию соціального досвіду і соціальне перетворення себе і навколишньої дійсності. Предметом цієї активності особистості може бути освоєння соціальних ролей, норм, цінностей, привласнення науково-технічних і культурних досягнень, входження в нові соціальні групи та придбання у них певного соціального статусу і положення. Процеси адаптації та соціалізації, а також їх результуючі, ступінь адаптованості і соціалізірованності особистості відбиваються у свідомості учасників соціальної взаємодії, породжуючи особливий клас феноменів соціальної взаємодії, який ми позначили терміном формує середу. Формується середовище виступає в якості інтегрованого образу, що відображає параметри суб'єкта соціалізації, його соціальної активності, автономності та адаптованості, відповідності пропонованим соціальним середовищем вимогам, очікуванням і диспозиціям інших учасників взаємодії. Саме формує середу регулює міру адаптивності-автономності социализирующей особистості, підвищуючи або знижуючи ступінь її соціальної активності [93, с.111].

Процеси соціалізації та соціальної адаптації тісно взаємопов'язані, тому що відображають єдиний процес взаємодії особистості і суспільства. Часто соціалізація пов'язується лише із загальним розвитком, а адаптація - з пристосувальними процесами вже склалася особистості в нових умовах спілкування та діяльності. Явище соціалізації визначається як процес і результат активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваного у спілкуванні і діяльності. Поняття соціалізації більшою мірою має відношення до соціального досвіду, розвитку та становленню особистості під впливом суспільства, інститутів та агентів соціалізації. У процесі соціалізації формуються психологічні механізми взаємодії особистості з середовищем, здійснюється в процесі адаптації.

У ході соціалізації здійснюються розвиток, формування і становлення особистості, в той же час соціалізація особистості є необхідною умовою адаптації індивіда в суспільстві. Соціальна адаптація є однією з основних механізмів соціалізації, одним із шляхів більш повної соціалізації.

Соціальна адаптація - це: постійний процес активного пристосування індивіда до умов нової соціального середовища; результат цього процесу [44, с.33].

Соціально-психологічним змістом соціальної адаптації є зближення цілей і ціннісних орієнтацій групи і входить в неї індивіда, засвоєння ним норм, традицій, групової культури, входження у рольову структуру групи [9, с.24-25].

Процес адаптації в психоаналітичної концепції можна представити у вигляді узагальненої формули: конфлікт - тривога - захисні реакції

Соціалізація особистості визначається витісненням потяги і перемикання енергії на санкціоновані суспільством об'єкти (З. Фрейд), а також як результат прагнення особистості компенсувати і сверхкомпенсіровать свою неповноцінність (А. Адлер).

Підхід Е. Еріксона передбачає наявність позитивного виходу з ситуації протиріччя і емоційної нестабільності в напрямку гармонійної рівноваги особистості і середовища: протиріччя - тривога - захисні реакції індивіда і середовища - гармонійне рівновагу або конфлікт.

Сучасні психоаналітики слідом за З. Фрейдом виділяють два різновиди адаптації:

Аллопластичного адаптація, яка здійснюється за рахунок змін у зовнішньому світі, скоєних людиною для приведення його у стан зі своїми потребами.

Аутопластичного адаптація, яка забезпечується змінами особистості (її структури, умінь, навичок і т.п.), що допомагають їй пристосовується до середовища. Ці дві власне психічні різновиди адаптації доповнюються ще однією: пошук індивідом сприятливою для нього середовища.

Гуманістичний напрямок досліджень соціальної адаптації критикує розуміння адаптації в рамках гомеостатической моделі і висуває положення про оптимальний взаємодії особистості та середовища. Основними критеріями адаптованості тут виступає ступінь інтеграції особистості і середовища. Метою адаптації є досягнення позитивного духовного здоров'я та відповідності цінностей особистості цінностям соціуму. При цьому процес адаптації не є процес рівноваги організму і середовища. Процес адаптації в цьому випадку можна описати формулою:

Конфлікт - фрустрація - акт пристосування

В основі концепцій цього напрямку лежить поняття здорової, самоактуализирующейся особистості, яка прагне до досягнення своїх життєвих цілей, розвиваючи та використовуючи свій творчий потенціал. Рівновага, прискорені в середовищі зменшують або зовсім знищують прагнення до самоактуалізації, яка й робить людину особистістю. Тільки прагнення до розвитку, до особистісного зростання, тобто до самоактуалізації, утворює основу для розвитку і людини, і суспільства.

Виділяють два рівні адаптованості: адаптація і дезадаптація. Адаптація настає при досягненні оптимального взаємини між особистістю і середовищем за допомогою конструктивного поведінки. У разі відсутності оптимального взаємини особистості і середовища внаслідок домінування неконструктивних реакцій або неспроможності конструктивних підходів настає дезадаптація. Процес адаптації в когнітивної психології особистості можна уявити формулою:

Конфлікт - загроза - реакція пристосування

У процесі інформаційної взаємодії з середовищем особистість стикається з інформацією, що суперечить наявним у неї установкам (когнітивний дисонанс), при цьому переживається стан дискомфорту (загроза), яке стимулює особистість на пошук можливостей зняття або зменшення когнітивного дисонансу. Робляться: спроба спростувати інформацію, що надійшла, зміна власних установок, зміна картини світу; пошук додаткової інформації з метою встановлення узгодженості між колишніми уявленнями і суперечить їм інформації.

У зарубіжній психології значне поширення набуло необіхевіорісткое визначення адаптації. Автори цього напрямку дають таке визначення соціальної адаптації: соціальна адаптація - це стан, при якому потреби індивіда, з одного боку, і вимоги середовища - з іншого - повністю задоволені. Це стан гармонії між індивідом і природою або соціальним середовищем, процес, за допомогою якого це гармонійний стан досягається.

Таким чином, соціальну адаптацію біхевіористи розуміють як процес змін (фізичних, соціально-економічних чи організаційних) у поведінці, соціальних відносинах або в культурі в цілому. Мета цих змін - покращення здатності виживання груп або індивідів. У даному визначенні присутній біологічний відтінок, який вказує на зв'язок з теорією еволюції і увагу переважно до адаптації груп, а не індивід, причому мова не йде про особистісні зміни в ході адаптації особистості. Тим часом у цьому визначенні можна відзначити наступні позитивні моменти: визнання адаптивного характеру модифікації поведінки через вчення, механізми якого (научіння, навчання, заучування) є одними з найважливіших механізмів придбання адаптивних механізмів особистості; використання терміну "соціальна адаптація" для позначення процесу, за допомогою якого індивід чи група досягає стану соціальної рівноваги в значенні відсутності переживання конфлікту із середовищем. При цьому мова йде лише про конфлікти з зовнішнім середовищем і ігнорується внутрішні конфлікти особистості.

Интеракционистский концепція адаптації дає визначення ефективної адаптації, при досягненні якої особистість задовольняє мінімальним вимогам та очікуванням суспільства. З віком все більш складними стають ті очікування, які пред'являються до соціалізіруемой особистості. Очікується, що особистість повинна перейти від стану повної залежності не тільки до незалежності, але і до прийняття відповідальності за благополуччя інших. У інтеракціоністской напрямку адаптованим вважається людина не тільки засвоїв, що прийняв і здійснює соціальні норми, але і приймає на себе відповідальність, що ставить і досягає цілей. Згідно Л. Філіпсу, адаптованість виражається двома типами відповідей на вплив середовища:

Прийняття та ефективну відповідь на ті соціальні очікування, з якими зустрічається кожен згідно зі своїм віком і статтю. Наприклад, навчальна діяльність, встановлення дружніх відносин, створення сім'ї і т.п. Таку адаптованість Л. Філіпс вважає вираженням конформності до тих вимог (норм), які суспільство пред'являє до поведінки людини.

Гнучкість і ефективність при зустрічі з новими і потенційно небезпечними умовами, а також здатність надавати подіям бажане для себе напрямок. У цьому випадку адаптація означає, що людина успішно користується реальними умовами для здійснення своїх цілей, цінностей і прагнень. Адаптивна поведінка характеризується успішним прийняттям рішень, проявом ініціативи і ясним визначенням власного майбутнього.

Даний напрямок розділяє поняття "адаптація" і "пристосування". Т. Шибутані вважав, що кожну особистість можна охарактеризувати комбінацією прийомів, які дозволяють їй справлятися з труднощами, і ці прийоми можуть розглядатися як форма адаптації. Таким чином, адаптація відноситься до добре організованим способам справлятися з типовими проблемами (на відміну від пристосування, яке полягає в тому, що організм пристосовується до вимог специфічних ситуацій).

Таке розуміння адаптації містить ідею активності особистості, уявлення про творчий, цілеспрямованому та перетворюючої характері її соціальної активності.

Отже, незалежно від відмінностей в уявленнях про адаптацію в різних концепціях можна відзначити, що особистість виступає в ході адаптації як активний суб'єкт цього процесу.

О.І. Зотова і І.К. Кряжева підкреслює активність особистості в процесі соціальної адаптації. Вони розглядають соціально-психологічну адаптацію як взаємодію особистості та соціального середовища, яке приводить до правильних співвідношенням цілей і цінностей особистості та групи. Адаптація відбувається тоді, коли соціальна середовище сприяє реалізації потреб і прагнень особистості, служить розкриттю та розвитку її індивідуальності [93, с.90].

В описі процесу адаптації фігурують такі поняття, як "подолання", "цілеспрямованість", "розвиток індивідуальності", "самоствердження". У залежності від структури потреб і мотивів особистості формуються такі типи адаптаційного процесу: тип, який характеризується переважанням активного впливу на соціальне середовище; тип, який визначається пасивним, конформним прийняттям цілей і цінностей орієнтацій групи [74, с.48]

Як зазначив А.А. Реан, існує ще й третій тип адаптаційного процесу, що є найбільш поширеним і найбільш ефективним з точки зору адаптації. Це ймовірнісно-комбінований тип, основний на використанні обох вищеназваних типів. При виборі того або іншого варіанту особистість оцінює ймовірність успішної адаптації при різних типах адаптаційної стратегії. При цьому оцінюється: вимоги соціального середовища - їхня сила, ступінь обмеження цілей особистості, ступінь дестабілізуючого впливу тощо; потенціал особистості в плані зміни, пристосування середовища до себе. Більшість вітчизняних психологів виділяють два рівні адаптованості особистості: повна адаптованість і дезадаптація.

О.М. Жмиріков пропонує враховувати наступні критерії адаптивності: ступінь інтеграції особистості з макро - і мікросередовища; ступінь реалізації внутрішньоособистісних потенціалу; емоційне самопочуття.

А.А. Реан пов'язує побудова моделі соціальної адаптації з критеріями внутрішнього і зовнішнього плану. При цьому внутрішній критерій припускає: психоемоційну стабільність, особисту конформність, стан задоволеності, відсутність дистресу, відчуття загрози та стану емоційно-психологічної напруженості. Зовнішній критерій відображає відповідність реальної поведінки особистості установкам суспільства, вимогам середовища, правилами, прийнятим в соціумі, і критеріям нормативної поведінки. Таким чином, дезадаптація за зовнішнім критерієм може відбуватися з адаптованістю по внутрішньому критерію. Системна соціальна адаптація - це адаптація як за зовнішнім, так і за внутрішнім критерієм [87, с.38-39].

Таким чином, соціальна адаптація передбачає способи пристосування, регулювання, гармонізації взаємодії індивіда із середовищем. У процесі соціальної адаптації людина виступає як активний суб'єкт, який адаптується в Середа у відповідності зі своїми потребами, інтересами, прагненнями і активно самовизначається.

У концепції загального адаптаційного синдрому Г. Сельє сукупність адаптаційних реакцій організму людини і тварин, що носять загальний захисний характер і виникають у відповідь на значне за силою і тривалістю несприятливі дії) конфлікт розглядається як наслідок невідповідності потреби особистості обмежують потребам соціального середовища. У результаті цього конфлікту відбувається актуалізація стану особистісної тривоги, що, у свою чергу, включає захисні реакції, що діють на несвідомому рівні (реагуючи на сполох і порушення внутрішнього гомеостазу, Его мобілізує особистісні ресурси). Таким чином, ступінь адаптованості особистості при даному підході визначається характером її емоційного самопочуття. Внаслідок цього виділяють два рівні адаптації: адаптованість (відсутність у особи тривоги) і неадаптированность (її наявність) [94, с.118].

Найважливішим показником дезадаптації є нестача "ступенів свободи" адекватного та цілеспрямованого реагування людини в умовах психотравмуючої ситуації внаслідок прориву суворо індивідуального для кожної людини функціонально-динамічного освіти - адаптаційного бар'єру. У адаптаційного бар'єру дві основи - біологічна і соціальна. У стані психічної напруги відбувається наближення бар'єру адаптованого психічного реагування до індивідуальної критичної величини. При цьому людина використовує всі резервні можливості і може здійснювати особливо складну діяльність, передбачаючи і контролюючи свої вчинки і не відчуваючи тривоги, страху та розгубленості, що перешкоджають адекватної поведінки. Тривале, і особливо різке, напруга функціональної активності бар'єру психічної адаптації призводить до його перенапруження, що проявляється в преневротіческіх станах, що виражаються лише в окремих, найбільш легких порушеннях (підвищена чутливість до звичайних подразників, незначна тривожна напруженість, занепокоєння, елементи загальмованості або метушливості у поведінці , безсоння та ін.) Вони не викликають змін цілеспрямованості поведінки людини і адекватності його афекту, носять тимчасовий і парціальний характер. Таким чином, можна зробити висновок, що існує безліч різних інтерпретацій терміна соціальна адаптація [93, с.80]

Для дітей з порушеннями інтелекту термін соціальна адаптація (автор терміну Шипіцина Л. М) означає пристосування, приведення індивідуальної та групової поведінки "особливих" дітей у відповідність з системою суспільних норм і цінностей. У "особливих" дітей, з-за дефектів розвитку, утруднено взаємодію з соціальним середовищем, знижена здатність адекватно реагувати на зміни, що відбуваються. Вони відчувають особливі труднощі в досягненні своїх цілей в рамках існуючих норм, що може викликати в них неадекватну реакцію і призвести до відхилення в поведінці. У завдання розвитку та виховання "особливих" дітей входить забезпечення адекватного їх взаємини з суспільством, усвідомленого виконання соціальних норм і правил. Соціальна адаптація відкриває "особливим" дітям можливість активної участі в суспільному житті [96, с.52].

У ході соціально-психологічної адаптації здійснюється не тільки пристосування індивіда до нових соціальних умов, а й реалізація його потреб, інтересів і прагнень; особистість входить в нове соціальне оточення, стає його повноправним членом, самостверджується і розвиває свою індивідуальність. В результаті соціально-психологічної адаптації формуються соціальні якість спілкування, поведінки та предметної діяльності, прийняті в суспільстві, завдяки яким особистість реалізує свої прагнення, потреби, інтереси і може самовизначитися.

§ 2. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з порушенням інтелекту

Найбільш важливими завданнями олігофренопсіхологіі і олигофренопедагогики сьогодні є вивчення закономірностей і особливостей психічного розвитку розумово відсталих дітей з різноманітною структурою дефекту, а також подальше дослідження психологічних проблем, що підтверджують обгрунтованість компенсації дефекту під впливом корекційного навчання і виховання [38, с.44-46].

Як відомо, клініка інтелектуальних порушень під розумовою відсталістю розуміє стійке необоротне порушення пізнавальної діяльності, що виникло в результаті органічного ураження головного мозку. Причини виникнення розумової відсталості різноманітні. До них відносяться спадкові захворювання (мікроцефалія, фенілкетонурія, спадкові хвороби сполучної тканини, спадкові дегенеративні захворювання центральної нервової системи тощо), порушення в будові і числі хромосом (синдром Дауна, олігофренія з ламкої X-хромосоми, синдроми Клайнфельтера, Шерешевського-Тернера і ін). Викликати розумову відсталість можуть різного роду патогенні (шкідливі) чинники, які впливають на плід у період внутрішньоутробного розвитку. У першу чергу до них відносяться внутрішньоутробні інфекції: хронічні - токсоплазмоз, лістеріоз, сифіліс, цитомегалія та інші, вірусні - краснуха, епідемічний паротит (свинка), кір, вітряна віспа, грип та ін На більш пізніх термінах вагітності гострі інфекційні захворювання матері можуть призвести до внутрішньоутробного зараження плоду і виникнення у нього внутрішньоутробного енцефаліту або менінгоенцефаліту. Несприятливий вплив на розвиток мозку плоду роблять деякі хронічні хвороби матері: захворювання серцево-судинної системи, нирок, печінки. Застосування лікарських препаратів, які протипоказані до використання в період вагітності, може викликати інтоксикацію плоду (деякі антибіотики, ряд нейролептичних і протисудомних препаратів, гормони, плодоізгоняющіе засоби). Згубно позначаються на розвитку плода куріння, алкоголізм, наркоманія батьків, неправильне харчування матері, різні фізичні і психічні травми, перенесені у період вагітності, робота жінки на шкідливому виробництві до вагітності і в період вагітності, несприятливі умови навколишнього середовища, підвищений радіаційний фон у місцевості, де проживає вагітна жінка. Імунологічний конфлікт між матір'ю і плодом по резус-фактором чи групових антигенів крові, що виявляється у вигляді гемолітичної хвороби новонароджених, також може бути причиною розумової відсталості [71, с.56-59]

У період пологів патогенними факторами є родові травми мозку. У період після пологів розумова відсталість може бути викликана пейроінфекціямі (менінгіт, менінгоенцефаліт, параінфекціон-ний енцефаліт). Рідше її причиною можуть бути черепно-мозкові травми, інтоксикації (отруєння).

Встановлено, що ступінь зниження інтелекту залежить від часу впливу патогенного фактора. Наприклад, захворювання вагітної жінки в перші три місяці вагітності краснуху може бути причиною розумової відсталості майбутньої дитини, при захворюванні в більш пізні терміни порушення будуть менш виражені і можуть призвести до затримки психічного, мовного розвитку.

Термін "розумова відсталість" є досить узагальненим поняттям, що включає стійкі порушення інтелекту, тобто різні клінічні форми інтелектуального недорозвинення, як резидуальні (олігофренії), так і прогредієнтниє, зумовлені прогресуючими захворюваннями ЦНС. Серед клінічних форм розумової відсталості виділяють олігофренію і деменцію [51, с.78-80].

Олігофренія - це стан загального недорозвинення психіки в результаті спадкової обумовленості або внутрішньоутробного дітей ураження головного мозку. У залежності від ступеня порушення виділяються дебільність, імбецильність і идиотию.

Ідіотія - найбільш глибокий ступінь психічного недорозвинення (IQ = 0-5), характеризується практично повною відсутністю мислення.

У цих хворих повністю відсутні навички охайності, вони не здатні до елементарного самообслуговування. У них з працею формуються навички ходьби, в моториці переважають стереотипні розгойдування. Мова відсутній, дитина видає окремі звуки, іноді вимовляє окремі слова, що вживаються поза ситуацією. Емоції пов'язані із задоволенням безумовно-рефлекторних потреб (реакція на голод, тепло, холод, біль). Форми вираження емоцій примітивні: крик, рухове збудження, агресія. Можливе формування прихильності до кого-небудь з доглядають. У цілому непристосованість до самообслуговування [84].

Імбецильність характеризується меншим ступенем недорозвитку психіки, елементарним мисленням, наявністю недорозвиненою мови. Виділяються наступні ступені імбецильності:

1) глибока імбецільност' - наближається до ідіотії (IQ = 5-19), але цим хворим є формування навичок охайності, Вони дізнаються близьких, реагують на їх звичні прохання, використовують окремі слова з метою спілкування. Фразова мова відсутня;

2) різко виражена імбецільност' (IQ = 20-34). Діти здатні до засвоєння не тільки навичок охайності, а й елементарного самообслуговування. Мова бідна, проте, складається з фраз по 2-3 слова, які вживаються у зв'язку з реальними повсякденними ситуаціями;

3) помірна імбецільност' (IQ = 35-49). Хворий має фразова мова, може дізнаватися і сприймати букви, склади, прості слова. Можливе навчання простим трудовим навичкам. Визначається у віці 1-3 років. У дітей різко запізнюється формування моторних навичок: вони пізніше за своїх однолітків починають тримати голову, сидіти, ходити; довгий час відсутні точні рухи рук: дитина не вистачає і не утримує іграшки, ложку. Відсутній інтерес до іграшок, пізно формується фіксація погляду на предметах. У дітей 2-4 років утруднено розуміння зверненої до них мови, відсутня власна мова. Надалі звертає на себе увагу бідність гри (яка обмежується маніпуляціями з предметами), несформованість навичок охайності і самообслуговування. При помірній імбецильності у молодшому шкільному віці відзначається невміння правильно називати кольори, геометричні форми. Не вдається навчання поняття числа, часу. При патопсихологическом обстеженні имбецилов шкільного віку відзначається недорозвинення впізнавання предметів по зображенню. Недоступно встановлення зв'язку і послідовності подій у серіях з 2-3 сюжетних картинок.

Дебільність - легка розумова відсталість, яка характеризується конкретністю мислення, нездатністю до творчої діяльності, примітивністю інтересів і почуттів. Поняття числа несформованою, немає подань про збереження кількості предметів при їх переміщенні (феномен Піаже). Недостатній запас знань про навколишню дійсність: дитина часто не знає свого прізвища, адреси, імені та по батькові батьків, пір року і т.д. На відміну від більш важких форм олігофренії, при дебільності у дитини є фразова мова, є розуміння щодо складних інструкцій (наприклад, "Візьми зі столу цю книгу, дістань з неї листівку і віддай цю листівку мені"). Емоції в основному адекватні, проте зустрічається підвищена загальмованість або запальність, упертість [85, с.111].

У ході подальшого розвитку дітей з дебильностью продовжує відзначатися недостатність абстрактного мислення, низька критичність, труднощі придбання навичок, відсутність творчих можливостей. Особистісний розвиток при дебільності відрізняється від норми: зберігається підвищена сугестивність, інертність, схильність до усталених життєвим стереотипам. При різкій зміні звичного плину життя можливе виникнення реактивних станів, аж до психопатичних.

При патопсихологическом обстеженні дитини з дебильностью (при вступі до школи або в молодшому шкільному віці) відзначаються специфічні особливості психічних процесів. Для них є впізнання простих побутових предметів по картинках, сприйняття більш складних сюжетних зображень не завжди адекватно. Недостатньо розвинене довільну увагу, іноді відзначається інертність, тугоподвижность психічних процесів; іноді - нездатність до концентрації уваги, непосидючість і рухова розгальмування. Працездатність в цілому не порушена, однак відзначаються велика продуктивність при виконанні стереотипної, механічної роботи і реакції пресищаемості при необхідності осмислення завдань. Часто зустрічається інертність психічних процесів, уповільнений темп сенсомоторних реакцій. Механічне запам'ятовування успішно або трохи утруднено. Мова формується із значним запізненням: довгостроково зберігаються короткі фрази, аграмматізма, порушення звуковимови. Жести використовуються рідко і малоефективно. Гра дитини примітивніше, ніж у однолітків, переважає предметно-маніпулятивний рівень. При сюжетної грі відзначається стереотипність, відсутність розвитку сюжету. Надання навчальної допомоги практично не впливає на результати діяльності. Випробуваний не здатний до засвоєння навичок і перенесення його на аналогічні завдання. Відзначається вузькість "зони найближчого розвитку" (Л. С. Виготський).

Випробуваний байдужий до оцінки, заохоченню з боку експериментатора. Дитина не здатен критично оцінити рівень своїх досягнень і не цікавиться думкою дорослого про це. Самооцінка у дітей з дебильностью в основному завищена. У ході бесіди випробовувані оцінюють свій інтелект як найвищий, у своїх товаришів-дебілів - як декілька гірший, а в нормальної дорослого (педагога) - як найнижчий.

Рівень досягнень при виконанні графічних проб нижче вікової норми, але (на відміну від дітей з імбецильністю) на рисунку у людини є голова, кінцівки, тулуб, однак відсутні шия, вуха, одяг, кількість пальців не відповідає нормі.

При правильному навчанні і вихованні дітей з дебильностью можлива їх адаптація до самостійного життя: освоєння трудових навичок, вміння розпоряджатися грошима, обслуговувати себе і членів своєї сім'ї.

Олігофренія - стійке недорозвинення складних форм пізнавальної діяльності, що виникає внаслідок ураження центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу, поточного хворобливого процесу при ній не спостерігається. У той час як деменція - це порушення сформованого інтелекту, яке може супроводжуватися поточним нервово-психічним захворюванням. Олігофренія може бути обумовлена ​​спадковими їм ми факторами, хромосомними абераціями, екзогенними шкідливості ми, що діють на різних етапах ембріогенезу, наслідками ураження центральної нервової системи при родовому і ранньому постнатальному періоді.

М.С. Певзнер [76], К.С. Лебединська [51] стверджують, що "олігофренія - це один з видів аномального розвитку дитини, складний процес, при якому порушення розвитку в цілому залежить від значення, займаного тієї чи іншої порушеною функцією в загальному психічному розвитку дитини, і від того, на якому етапі онтогенезу настає порушення ".

При олігофренії спостерігається стійке недорозвинення психіки, що виявляється не тільки у відставанні від норми, а й у глибокому своєрідності. Діти з олігофренією здатні до розвитку, але воно здійснюється уповільнено, атипично. Вони становлять значну частину розумово відсталих.

Менша за чисельністю група особи, у яких розумова відсталість виникла після трьох років. У результаті травм головного мозку різних захворювань (менінгіту, енцефаліту, менінгоенцефаліту) стався розпад вже сформованих психічних функцій. Ці стани називають деменцією.

Інтелектуальний дефект при деменції незворотній. Наприклад, у дитини чотирьох років деменція може проявитися у розпаді фразової мови, навичок самообслуговування, зниження або втрати інтересу до гри, малювання. Поразки при деменції неоднорідні. Поряд з вираженими порушеннями в одних областях мозку може спостерігатися більша або менша збереження інших його відділів. При цих станах частіше спостерігаються більш різкі порушення уваги, пам'яті, працездатності, ніж сприйняття, мислення, мовлення.

Особливу групу становлять особи, у яких розумова відсталість поєднується з поточними захворюваннями нервової системи: шизофренію, епілепсію та ін При прогресуванні цих захворювань відбувається розпад психічних утворень, розумова відсталість посилюється, досягає важкого ступеня, з'являються специфічні особливості емоційно-вольової сфери, діяльності та особистості в цілому. Своєчасне лікування дозволяє загальмувати прогресування захворювання.

Німецький психіатр Е. Крепелін на початку XX століття розробив класифікацію розумової відсталості за ступенем тяжкості інтелектуальної недостатності: ідіотія, імбецильність і дебільність.

У країнах Західної Європи та США ці терміни використовуються лише і вузькому професійному колі фахівців (наприклад, медиками). У широкій соціальній і педагогічній практиці використовується узагальнююче визначення "труднообучаемие".

Відповідно до класифікації, прийнятої Всесвітньою організацією охорони здоров'я (ВООЗ) в 1994 році, розумова відсталість включає чотири ступені зниження інтелекту: незначну, помірну, тяжку та глибоку залежно від кількісної оцінки інтелекту [71].

Зіставлення якісної характеристики зниження інтелекту (Росія) і кількісної характеристики (зарубіжні країни) дасть наступні співвідношення (табл.1).

Таблиця 1

Характеристики зниження інтелекту

Далі розглянемо психологічну характеристику дітей у стадії дебільності.

Серед рис особистості найважливішою є воля, що виявляється у свідомих і цілеспрямованих діях. Навіть саме елементарне дію має досить складну структуру. Людина повинна дуже чітко уявляти собі мету дії, можливі перешкоди на шляху до її досягнення і способи їх подолання. Крім того, що не менш важливо, він повинен прагнути до досягнення тієї чи іншої мети.

З необхідністю здійснювати вольові дії розумово відсталі дошкільники зустрічаються щодня, тому що до них пред'являються безліч різноманітних вимог. Дитина повинна дотримуватися режиму дня (вчасно вставати, вмиватися, приступати до занять і т.п.), дисципліну на заняттях і т.д. Все це виконується розумово відсталим дитиною з набагато великими труднощами, ніж його нормальними однолітками. Розвиток у розумово відсталих дошкільників вольових якостей відбувається в результаті тривалого, вмілого, терплячого праці вихователів допоміжних установ.

Названі труднощі обумовлені слабкістю волі розумово відсталих дітей. В основі цього явища лежать два основних фактори: слабке усвідомлення цілей і відсутність необхідних спонукань до їх досягнення. Звідси випливає, що сенс індивідуального підходу в процесі формування у розумово відсталих дошкільників емоційно-вольової сфери полягає не тільки в правильному, чіткої постановки цілей і доведенні їх до свідомості дитини, але й у формуванні спонукання.

Говорячи про слабкість волі, слід сказати, що вона проявляється далеко не завжди і не в усьому. Як правило, розумово відсталі діти виявляють досить велику наполегливість і вміння досягти мети, якщо мова йде про задоволення щодо елементарних потреб.

Складність формування волі у розумово відсталих багато в чому обумовлена ​​особливостями виховання їхніх моральних почуттів. На шляху до досягнення цієї мети перед вчителями та вихователями допоміжних шкіл постає багато труднощів, викликаних незрілістю особистості розумово відсталих, яка в першу чергу пов'язана з характером розвитку їхніх потреб та інтелекту. Зазначена незрілість особистості проявляється в особливостях їх емоційної сфери.

Переживання розумово відсталих досить примітивні, полюсний. Вони відчувають тільки чи задоволення, або незадоволення диференційованих, тонких відтінків переживань у них майже немає. Розумово відсталі діти або чимось дуже задоволені і радіють, або, навпаки, засмучуються і плачуть. Почуття розумово відсталих дітей, їхні емоційні реакції часто бувають неадекватні впливає на них факторів. Деякі діти бурхливо і тривало реагують на малозначні впливу, інші майже не виявляють емоційних реакцій у зв'язку з об'єктивно важливими для них подіями [97].

Недифференцированность, вузькість діапазону переживань визначає відсутність або слабку вираженість боротьби мотивів яка є важливим чинником формування емоційно-вольової сфери людини. У пошуках правильного рішення, пов'язаного з боротьбою мотивів, людина долає егоїстичні спонукання. Чим вище рівень розвитку свідомості людини, тим вище рівень вольових зусиль, тим успішніше йде процес формування високих благородних почуттів.

У дітей з порушенням інтелекту порівняно довгий час панують елементарні почуття. Пояснюється це слабкістю інтелектуальної регуляції почуття, яка, у свою чергу, призводить до того, що у цих дітей з запізненням і великими труднощами формуються вищі духовні почуття. Мова йде про такі почуття, як почуття обов'язку, совість, почуття відповідальності і т.п. Значення виховання цих почуттів величезне, так як вони займають провідне місце в моральному образі морально вихованої людини.

Одним з найважливіших чинників формування особистості є її самооцінка. У психології під самооцінкою прийнято розуміти здатність дитини (або дорослого) до оцінки своїх особистісних якостей Самооцінка є складним продуктом розвитку свідомої діяльності дитини. Вона формується під впливом оцінки з боку оточуючих, а також власної діяльності та власної оцінки її результатів.

У розумово відсталих дітей формування самооцінки має ряд особливостей:

По-перше, формування самооцінки відбувається в них значно повільніше і з великими труднощами, ніж у нормальних дітей. Це обумовлено характером дефектів пізнавальної діяльності, негативними особливостями емоційно-вольової сфери, труднощами спілкування, недостатньо адекватним сприйняттям дійсності і т.п.

По-друге, домогтися адекватності самооцінки дітей з порушеннями інтелекту значно важче, ніж у нормальних дітей, зниження рівня критичності і самокритичності розумово відсталих. У цьому виявляється, як зазначав ще Л.С. Виготський [19, с.75], загальна незрілість особистості Завищена самооцінка не є результат вродженого "самовдоволення" дебілів, як це стверджує ряд вчених.

Рівень самооцінки дітей дошкільного віку в стадії дебільності тісно пов'язаний з різними видами діяльності. Так, наприклад, найменш адекватна самооцінка в області навчально-виховної діяльності. У міру дорослішання діти з порушеннями інтелекту більш об'єктивно оцінюють свої досягнення у навчальній діяльності і свої інтелектуальні можливості. За даними Ж.І. Намазбаевой, найбільшої адекватності ця самооцінка сягає до VIII класу.

Рівень адекватності самооцінки тісно пов'язаний з віком розумово відсталих школярів. За даними В.А. Варянена, що досліджував самооцінку в системі особистих взаємовідносин учнів допоміжних установ, в I-III класах діти орієнтуються головним чином на оцінку з боку вчителя, в IV-V класах проявляється завищена самооцінка, в VI-VII класах відбувається розвиток адекватності, пов'язане з виникненням більшої критичності і самокритичності, до VIII класу самооцінка стабілізується, наближаючись до найбільшому рівню реалістичності [17].

Таким чином, розглянута клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту. Діти з порушеннями інтелекту характеризуються абстрактністю мислення, низької критичністю, труднощами придбання навичок, відсутністю творчих можливостей. У таких дітей спостерігається завищена самооцінка, слабкі вольові якості,

§ 3. Особливості соціальної адаптації дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту

Розглядаючи особливості соціальної адаптації дітей з порушеннями інтелекту. В якості критеріїв вибираємо такі: гра, спілкування з дорослими і однолітками, самообслуговування дітей з порушеннями інтелекту. Візьмемо за основу роботи таких авторів, як Бтажноковой І. М [6], Мачихіна В.Ф. [65],. Забрамная С.Д. [33]

Необхідно розглянути докладніше кожний з цих критеріїв.

Дебільність - незначна ступінь розумової відсталості. Ця категорія осіб становить більшість серед страждаючих розумовою відсталістю (70-80%). Діти відстають у розвитку від нормально розвиваються однолітків. Вони, як правило, пізніше починають ходити, говорити, у більш пізні терміни оволодівають навичками самообслуговування. Ці діти незграбні, фізично слабкі, часто хворіють. Вони мало цікавляться навколишнім: не досліджують предмети, не прагнуть дізнатися про них у дорослих, байдужі до процесів і явищ, що відбуваються в природі і соціального життя. До кінця дошкільного віку їх активний словник бідний. Фрази односкладові. Діти не можуть передати елементарне зв'язне зміст. Пасивний словник також значно менше за обсягом, ніж у нормі. Вони не розуміють конструкцій із запереченням, інструкцій, які складаються з двох-трьох слів, їм важко підтримувати бесіду, так як вони не завжди достатньо добре розуміють питання співрозмовника.

Без корекційного навчання до кінця дошкільного віку у цих дітей формується тільки предметна діяльність. Ігрова діяльність не стає провідною. У молодшому дошкільному віці у них переважають безцільні дії з іграшками (несе кубик в рот, кидає ляльку), до старшого дошкільного віку з'являються предметно-ігрові дії (заколисування ляльки, катання машини), процесуальна гра - багаторазове повторення одних і тих же дій. Ігрові дії не супроводжуються емоційними реакціями і мовою. Сюжетно-рольова гра самостійно, без спеціального корекційного навчання не формується.

Спілкування дитини з нормально розвиваються однолітками утруднено: його не приймають в гру, так як він не вміє грати. Він стає знедоленою в середовищі однолітків і змушений грати з більш молодшими дітьми. Така дитина в умовах звичайного дитячого садка відчуває стійкі труднощі в засвоєнні програмного матеріалу на заняттях з формування елементарних математичних уявлень, розвитку мовлення, ознайомлення з оточуючим, конструювання. Якщо дитина не отримала в дитячому саду спеціальної педагогічної допомоги, він виявляється не готовим до шкільного навчання.

Оцінка рівня розвитку - найперший крок, який необхідний для того, щоб правильно вибрати стратегію роботи з дитиною і визначити - чому його слід вчити. Ці знання допоможуть провести тестування вдома і правильно вибрати шляхи та напрямки своєї роботи з дитиною.

В якій області ми здійснюємо пошук, залежить від того, що ми хочемо дізнатися: тонка моторика; сприйняття мовлення; самообслуговування, тобто здатність самостійно виконувати особисті потреби; соціальні навички - вміння взаємодіяти з оточуючими.

Оцінка допоможе виявити сильні і слабкі сторони дитини. Дозволить гнучко підійти до вибору завдань, можна зміцнити сильні позиції дитини і допомогти йому просунутися в тих областях, де він слабший, тобто визначити "зону найближчого розвитку"

Багато задач можна вирішити в звичайних життєвих ситуаціях і під час ігор. Наприклад, в процесі звичайного повсякденного догляду за дитиною, можна розвивати дрібну моторику, перебираючи квасолю, гудзики, а навички самообслуговування виробляти в режимних моментах.

Спеціальні заняття треба робити короткими, змінюючи види діяльності. Наприклад: 15хвилин - розвиток дрібної моторики, 15 хвилин - ігрові заняття, 15 хвилин - читання, розгляд ілюстрацій. Разом - 45-50 хвилин. Вирішуючи ці питання, потрібно не боятися йти шляхом проб і помилок.

Самообслуговування та соціальні навички відпрацьовуються виключно в природно виникаючих ситуаціях і у відповідний для цього час. Паралельно повинна вестися робота з батьками. Адже в роботі з "особливою" дитиною потрібно дотримуватися єдиної тактики всім, хто його оточує, тому підключайте до занять всіх членів сім'ї. Заняття повинні бути цікавими і збалансованими.

Як вчити дитину формуванню навичок I ступеня. Навчання - процес, за допомогою якого ми організуємо умови життя дитини, щоб він швидше навчився робити певні речі і вести себе певним чином. У своїй практичній діяльності потрібно намагатися розділити процес навчання в кілька етапів. Що робити до того, як дитина приступить до виконання завдання? Потрібно дати йому вказівки, що відповідають тій ступені навчання, на якій він знаходиться.

"Візьми щітку, відкрий тюбик ..."

"Почисти зуби".

Якщо відомості недостатньо, потрібно продемонструвати на собі, це корисний прийом.

Під час виконання завдання, потрібно пояснити докладніше, що і як потрібно робити, тобто давати словесну підказку. Наприклад: "Побудуй парканчик з зубків"

Необхідно виявляйте дитині фізичну допомогу, тобто спочатку потрібно взяти руку дитину і виконати разом з ним, потім тримати за зап'ястя, потім за лікоть.

Необхідно пристосовувати матеріали до особливостей дитини. Наприклад, ковпачок тюбика зубної пасти послабити перед тим, як попросити дитину почистити зуби.

Після виконання завдання обов'язково потрібно похвалити дитину, дуже важливий фізичний контакт, погладити, доторкнутися.

При виборі завдань слід враховувати 3 основних фактори.

1. Цілі, які педагог ставить перед собою, приступаючи до навчання - тобто, що дитина повинна вміти в майбутньому.

2. Результати тестування малюка - тобто, що він вміє робити зараз.

3. Час і можливості, якими володіє педагог, тобто, ваші міркування про те, що ви зумієте зробити конкретно у ваших умовах.

Завдання детально визначає, що дитина буде робити під час її виконання, коли вже навчиться з нею справлятися. Завдання вказує, де і як буде застосовуватися відповідна вміння. Завдання визначає для дитини його найближчу мету, наступний крок, який він повинен зробити.

Можуть виникнути особливі проблеми, якщо дитина може, але не хоче. Діти з великою увагою ставляться до того, що для них є новішим, складним, ніж те, до чого вони звикли. Заздалегідь повинен програмуватися успіх, похвала, тобто завдання підбираються, які їм подобаються.

Якщо дитина не може сконцентрувати увагу, через нестачу рівня розвитку або частини великої проблеми, то перш ніж учити його, необхідно вчити концентрувати увагу. Саме зоровий контакт означає, що дитина зосередив увагу.

3 сходинки навчання концентрування уваги:

1. Концентрація уваги на людині - шляхом підтримки зорового контакту.

2. Концентрація уваги на предметі чи звуці.

3. Концентрація уваги на предметі одночасно з іншою людиною. Дану сходинку можна назвати "спільним" увагою.

Дитина слід поглядом за напрямком погляду дорослого або за жестом його вказівного пальця, або може кидати погляд на дорослого, як би перевіряючи, чи дивиться він на той самий предмет. Якщо дитина не виявляє ці вміння, то вони повинні стати основними завданнями, т.к без них неможливо опанувати соціальними навичками, навичками спілкування, пізніше, навичками тонкої моторики.

Необхідно вчити дитину ставити довгострокові і короткострокові цілі і завдання:

Наприклад, довгострокова мета - навчити дитину відправляти природну потребу. Короткострокові цілі: навчити дитину терпіти і знати, що йому потрібно помочитися; навчити проситися на горщик; навчити самостійно йти в туалет; навчити знімати одяг; навчити справляти нужду; навчити витиратися; навчити надягати одяг; навчити прибирати за собою.

Рівні оволодіння навичками:

1. Початковий - дії виконуються спільно, тут треба вчити правилам користування туалетом.

2. Достатній - дії виконуються під контролем, тут важливо виконувати порядок дій користування туалетом.

3. Рівень самостійності - дії виконуються самостійно або з частковим контролем, тут враховується послідовність виконання ранкового та вечірнього туалету, періодичність миття рук, ніг, голови, прийняття ванни, пр.

Для всіх "особливих" дітей значущим є оволодіння навичками самообслуговування, пристосування до життя людей, до стилю життя в суспільстві, для адаптації в мікросоціальному середовищі. Основним завданням навчання навичкам є цілеспрямована підготовка до життя, зниженню рівня опіки з боку батьків, для формування максимального рівня самостійності. Необхідною умовою є створення атмосфери доброзичливого спілкування, спільна з батьками діяльність, що відповідає рівню розвитку та індивідуальним особливостям. Підтримується активність дитини, присікається можлива агресія.

Особливу увагу звертайте на: самостійність в елементарних господарсько - побутових справах в сім'ї, посильну допомогу родині у прибиранні, вміння орієнтуватися в навколишній дійсності, вміння організувати своє дозвілля, розвиток мови, відображення в словах і фразах своїх дій.

Оволодіння найпростішими навичками самообслуговування знижує залежність "особливого" дитину від оточуючих, "працює" на зміцнення його впевненості у своїх силах. Тому, формування мінімально необхідних життєво-практичних навичок повинно бути особливо значущим.

У "особливих" дітей можливе успішне формування послідовно ускладнюються навичок: гігієна тіла, користування туалетом, прийом їжі, правильне поводження з продуктами харчування, їх елементарної обробки, одягання і роздягання, взування і зняття взуття, догляд за одягом і взуттям, підтримка в приміщенні порядку , прибирання за собою іграшок, догляд за домашніми тваринами.

Формуючи у "особливого" дитини соціальні навички і вміння, необхідно домагатися його позитивного ставлення до їх освоєння.

Навички спілкування, особливості спілкування дорослих з "особливими дітьми" включає наступний ряд складнощів.

Як відомо, дітям з порушеннями інтелекту властиві: емоційні відхилення (часта зміна настроїв); відсутність ініціативи і самостійності; діти ніяк не перемикаються на іншу діяльність; охоче наслідують іншим; діють по стереотипу, за завченим штампів; легко піддаються навіюванню, або чинять опір всьому новому .

Можна сказати, що у "особливих" дітей підвищена сугестивність поєднується з негативізмом, нестійкість в діяльності поєднується з великою інертністю.

Як допомогти "особливим" дітям у спілкуванні?

Дітей потрібно постійно вчити всього, навіть посміхатися. Адже усмішка виникає під впливом соціальних факторів, а не дана нам від народження.

Для "особливих" дітей потрібно створювати ситуації, які стимулюють їх мова, заохочувати будь-яку мова, навіть лепетних.

Потрібно примушувати повторювати окремі слова, розучувати слова і фрази, що включають прохання.

Для розуміння сенсу, корисно на всіх предметах побуту прикріплювати таблички з написаним друкованим шрифтом назвами (стіл, стілець, двері, вікно, пр). Показуючи табличку, потрібно вимовляти слово і вказувати на предмет.д.ля перевірки можна запитати, де предмет. Якщо дитина не може, повторити все спочатку. Пізніше, можна прикріпити до стіни табличку, де написано слово і під них малюнок предмета.

Робота з картинками, де зображені добре знайомі предмети, тварини, діти, дорослі, їх дії. Підбирати картинки необхідно так, щоб можна було співвіднести їх з навколишнім оточенням. Головне, щоб розгляд викликало у дитини емоції, супроводжувалося промовою.

Спілкуючись з дітьми, необхідно супроводжувати свої дії неголосному, плавною промовою зі спокійною привітною інформацією. Потрібно більше розмовляти, називаючи свої дії, тобто оречевляя все, що відбувається. Необхідно постійно підтримуйте увагу і пізнавальний інтерес до виконуваної діяльності і навколишнього. Розмовляючи з дитиною, можна дати йому час на відповідь. Потрібно вчити адекватно вести себе вдома і в громадських місцях, вчити виконувати правила поведінки на вулиці, вчити критично ставитися до своїх вчинків, вчити організованості та витримці, придушуючи бажання "Я хочу!" відволіканням і переконанням або ігноруванням його вимог.

Тільки тісний і доброзичливий контакт сприяє формуванню навичок міжособистісного спілкування.

Існує 5 головних напрямків роботи з розвитку навичок спілкування

1. Розвиток уміння концентрувати увагу і реагувати на звернення оточуючих.

2. Розвиток сприйняття мови.

3. Розвиток вміння наслідувати.

4. Розвиток вміння дотримуватися черговість

5. Розвиток уміння застосовувати навички спілкування в повсякденному житті.

Чому грі потрібно приділяти так багато часу? Чи не краще було б присвятити його більш організованим занять? НІ! Гра приносить користь дитині, вона важлива. Діти грають самі по собі, але в процесі гри вони ще й вчаться. Дитина не уявляє собі гру як окрему частину життя.

Гра - основне заняття дитини. Більшість навичок, які ви будете формувати у дитини, можна представити як ігрові. Не наполягайте на тому, щоб дитина весь час рухався вперед, освоюючи нове. Дайте йому час відпрацювати свої вміння, відпочити. Наприклад, дається поняття "великий - маленький". Діти грають з лялькою, ведмедиком, машиною, але відпрацьовують поняття "великий - маленький" до тих пір, поки це поняття не буде сформовано.

Гра дозволяє дитині закріплювати вже засвоєні вміння. Гра допомагає згадати те, чому його вчили раніше. Через гру дитина вчиться знаходити способи застосування своїм умінням. Гра - те середовище, в якій дитина вчиться взаємодіяти Гра дає можливість спостерігати за дитиною, виявити засвоєні їм навички. Гра дозволяє навчити дитину чомусь новому. Гра допомагає відкривати навколишній світ.

Можна виділити 5 ступенів, за яким піднімається дитина до вміння грати в рольові ігри або ігри "навмисно". Він не робить різких стрибків від одного ступеня до іншої і здається, що він просто тільки додає нові дії до вже освоєних ігор.

1 ступінь. Гра - дослідження. Дитина досліджує предмети: трясе, пробує на зубок, стукає, кидає, оглядає. Все це допомагає дізнатися головні властивості кожного предмета.

2 ступінь. Гра - співвіднесення. Намагається співвіднести 2 предмети, маючи в своєму розпорядженні предмети по-різному (ложка в чашці, близько тарілки, над чашкою).

3 ступінь. Рольова гра з самим собою. Наприклад, робить вигляд, що п'є з чашки. Граючи, користується речами "навмисно".

4 щабель. Проста рольова гра. Наприклад, "годує" свого ведмедика, тобто переносить уявне дію на інший предмет.

5 щабель. Рольова гра, що передбачає послідовне здійснення дій, тобто з відомих дій дитина становить певну послідовність. Наприклад - "годує" ведмедика обідом, а потім садить його на машину і возить. Причому, машиною може бути взуття або коробка.

Кожна гра, розвиваючи особистість дитини, сприяє його адаптації у суспільство. Саме гри з добре знайомими в побуті предметами, дають можливість розширити сферу соціальної орієнтації дитини. Не потрібно купувати дорогі допомоги, адже об'єктами ігор можуть бути звичайні гудзики, кришки, скріпки, ложки, інша домашня начиння, прості предмети, які можна знайти в будинку і на вулиці.

Пропоновані ігри, можна розділити на такі види:

Ігри, спрямовані на корекцію і розвиток сенсорної сфери / відчуття і сприйняття /.

Ігри, на корекцію і розвиток психомоторної сфери (міміка, моторика рук, загальна координація рухів).

Ігри, на розвиток довільної уваги і пам'яті.

Ігри, на розвиток комунікативних навичок / навички спілкування /.

Перш, ніж займатися з дитиною, поставте перед собою конкретну задачу. Запитайте себе, чому в першу чергу необхідно навчити дитини. Наприклад, самостійно одягатися, накрити на стіл або мити посуд. Для того, щоб відпрацювати ці навички, необхідно "включити" всі психічні процеси дитини - сенсорні, психомоторні, емоційно - вольові, пізнавальні.

Незважаючи на труднощі формування уявлень і засвоєння знань і навичок, затримку у розвитку видів діяльності, діти з незначною розумовою відсталістю все-таки мають можливості для розвитку. У них в основному сохранно конкретне мислення, вони здатні орієнтуватися в практичних ситуаціях, орієнтовані на дорослого, у більшості з них емоційно-вольова сфера більш збережена, ніж пізнавальна, вони охоче включаються в трудову діяльність.

Діти з незначним ступенем розумової відсталості потребують спеціальних методів, прийомах і засобах навчання, враховують особливості їх психічного розвитку. Для цього існують спеціальні дитячі сади, спеціальні групи у звичайних дитячих садках, де створені особливі освітні умови для їх розвитку. Можливо включення двох-трьох дітей з незначним ступенем розумової відсталості в колектив нормально розвиваються однолітків [44, с 110]

Як правило, розумово відсталі діти раннього віку виховуються в сім'ї або спеціальних яслах системи охорони здоров'я. Корекційна допомога їм може бути надана в центрах раннього втручання, центрах реабілітації та абілітації та психолого-медико-педагогічні консультації. Розумово відсталі малюки, що залишилися без піклування батьків, перебувають в будинках дитини, а потім у віці 3-4 років переводяться в спеціалізовані дитячі будинки для дітей з порушенням інтелекту. Робота з дітьми раннього віку в умовах будинку дитини спрямована на збагачення емоційних і особистісних контактів з дорослими та однолітками, задоволення потреби в доброзичливій увазі з боку дорослого і співробітництво з ним, потреби в дослідженні предметного світу, а також на стимулювання психомоторного розвитку [70, с .99].

Корекційна робота з малюками, виховуються в родині, здійснюється за активної участі батьків.

При систематичної корекційної роботи батьків з розумово відсталим дитиною раннього віку під керівництвом олігофренопедагога можуть бути досягнуті значні успіхи в розвитку малюка.

У спеціальних дошкільних установах дотримується щадний, охоронний режим: це перш за все створення доброзичливої, спокійної атмосфери, попередження конфліктних ситуацій, врахування особливостей кожної дитини.

Проблема навчання дітей з порушенням інтелекту сюжетно-рольовій грі є однією з центральних у дошкільної олігофренопедагогіки. Саме гра стає провідним видом діяльності в період дошкільного дитинства. Однак, як показують численні дослідження, проведені в цій області (Л. Б. Баряева, Н. Д Соколова, О. П. Гаврілушкіна, А. П. Зарін тощо) без спеціального навчання у дітей з порушенням інтелекту, навіть до кінця дошкільного віку вона не виконує функції провідної діяльності.

Існуюча методика приводить до значних позитивних змін в оволодінні розумово відсталими дітьми сюжетно-рольовою грою, тим не менше, ряд труднощів залишаються нездоланними. Для того щоб гра дійсно здійснювала функцію провідної діяльності, вона повинна досягти певного рівня розвитку, що можливо при сформованості всіх її структурних компонентів. Одне з найважливіших місць у структурі сюжетно-рольової гри належить вмінню правильно будувати власну поведінку відповідно до ролі. При проведенні дослідження нас цікавило, наскільки при існуючому навчанні діти з порушенням інтелекту опановують даними структурним елементом. З цією метою була розроблена методика констатуючого експерименту. У всіх дітей при існуючому навчанні починає формуватися рольова поведінка. Так, більшість вихованців, які беруть участь в експерименті, виконували ігрові дії, які відповідали обраному сюжету. Проте спостереження за вільною грою випробовуваних показали, що їх дії представляли механічне відтворення тих дій, зразок яких давав вихователь. Крім того, у вільній грі дошкільнята не завжди відтворювали їх вірно, часто дії не забезпечували повного розкриття сюжетної лінії, що ускладнювало розуміння сенсу взятих дітьми ролей.

Спостереження за неорганізованої грою показали, що в ній випробовувані копіювали ті ж рольові дії, яким їх навчали на заняттях з сюжетно-рольовій грі. Вихованці стереотипно повторювали зразки поведінки, добре засвоєні в ході цілеспрямованого навчання, не вносячи чого-небудь "свого" у взяту роль.

Характерним для всіх дітей виявилося те, що хлопці в процесі організованої сюжетної гри діяли відповідно до її логікою. Цього не відзначалося при спостереженні за їх самостійної ігровою діяльністю. Допускаючи порушення порядку дій у ланцюжку, вони не звертали уваги на те, що їх невірна послідовність не відповідає логіці гри. Не критично брали будь-які зауваження педагога, без заперечень змінювали напрямок гри на його вимогу.

У ході експерименту виявилося, що вихованці спеціального дитячого саду, що пройшли навчання, могли самостійно брати на себе роль і діяти відповідно до неї. Однак деякі з них, взявши роль, виявлялися не в змозі виконувати її до завершення гри. Результати були кращими, якщо грою керував дорослий. У тих випадках, коли хлопці відволікалися на подразники, переключалися на інший вид діяльності, педагог повертав їх до гри, нагадуючи лінію рольової поведінки. У самостійній же грі це призводило до виходу дітей з ролі, в більшості випадків - до руйнування гри.

У процесі спеціального навчання сюжетно-рольовій грі у дітей з вадами інтелекту рольова поведінка починає формуватися.

Разом з тим, аналіз організованою і вільної ігрової діяльності дошкільнят з інтелектуальним недорозвиненням показав, що рольова поведінка таких дітей зберігає ряд особливостей, які перешкоджають повноцінному оволодінню грою. Необхідне подальше удосконалення методики навчання сюжетно-рольовій грі, пов'язане з можливими шляхами усунення наявних недоліків.

У процесі формування соціальної адаптації дітей з порушеннями інтелекту повинні вирішуватися наступні завдання:

1. Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків. Основну увагу в цій роботі має бути спрямоване на розумовий розвиток.

2. Виховання розумово відсталих дітей, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи направлено на моральне виховання.

3. Трудове навчання та підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування.

4. Побутова орієнтування та соціальна адаптація - як підсумок всієї роботи.

Максимально можливий розвиток може бути досягнуто тільки при дотриманні ряду умов: більш ранній початок корекційної роботи; сприятлива сімейна обстановка і тісний зв'язок спеціального закладу з сім'єю; застосування адекватної програми і методів навчання, відповідних реальному віковому періоду і реальним можливостям аномальних дітей і цілям їх виховання.

Проблема ранньої корекції дітей з порушеннями інтелекту надзвичайно важлива. Робота з розумово відсталими дітьми в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності.

Корекційне навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю. Рання корекція має значення не тільки як ефективний засіб розвитку дитини, але і як надійний засіб діагностики, оскільки в процесі тривалого спостереження за активної педагогічному впливі найбільш повно виявляються всі можливості і особливості кожної дитини, додаткові і вторинні порушення, в результаті чого до початку шкільного навчання може бути безпомилково визначений той тип школи, в якому він повинен навчатися.

Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.

Роль батьків розумово відсталих дітей важко переоцінити і в тому випадку, якщо дитина живе вдома, і тоді, коли він поміщений в спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини, але їм часто не вистачає знань і вміння. Виховання розумово відсталої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе, оскільки дитина з вимагає постійної опіки та догляду істоти, в якій - то мірі деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків.

У сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та нескладні види праці, спілкуватися з іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прихильності, які є у дітей, - любов до музики, прогулянкам, інтерес до певних іграшок та ігор - як міру заохочення та стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань.

Застосування адекватних програм і методів навчання розумово відсталих дітей, що відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання розумово відсталих дітей, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань.

Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду.

Підводячи підсумок першому розділі, необхідно відзначити основні моменти.

Розумово відсталі - це діти, у яких в результаті органічних уражень головного мозку спостерігається порушення нормального розвитку психічних, особливо вищих пізнавальних, процесів (активного сприйняття, довільної пам'яті словесно-логічного мислення, мовлення та ін.)

Для розумово відсталих характерна наявність патологічних рис в емоційній сфері: підвищеної збудливості або, навпаки, інертності; труднощів формування інтересів і соціальної мотивації діяльності.

Виділяються 3 діагностичні критерії розумової відсталості: клінічний (наявність органічного ураження головного мозку); психологічний (стійке порушення пізнавальної діяльності); педагогічний (низька здатність до навчання).

При порушенні розумового розвитку головними і провідними несприятливими факторами виявляються слабка допитливість (орієнтування) та уповільнена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до нового. Ці первинні порушення впливають на розвиток розумово відсталої дитини з перших днів життя. У багатьох дітей затримуються строки розвитку статики і локомоцій, причому часто затримка буває дуже істотною, захоплюючої не тільки весь перший, а й другий рік життя. Спостерігається відсутність інтересу до навколишнього і реакцій на зовнішні подразники, загальна патологічна інертність (що не виключає крикливості, неспокою і т.п.). У дітей не виникає емоційного спілкування з дорослими, відсутня, як правило, "комплекс пожвавлення". Надалі у них не виникає інтересу ні до іграшок, підвішеним над ліжечком, ні до дій з іграшками, що знаходяться в руках дорослого. Не відбувається своєчасного переходу до спілкування на основі спільних дій дорослого і дитини з предметами, не виникає нової форми спілкування - жестової спілкування. Діти на першому році життя не диференціюють своїх і чужих дорослих. Не розвиваються дії з предметами, відсутня хапання, що позначається на розвитку сприйняття, тісно пов'язаного в цей період з хапанням. Виробляючи це дія, дитина пізнає направлення від свого тіла до предмета, відстань між собою і предметом, властивості предметів - величину, масу, форму. З відсутністю хапання пов'язано також те, що у дітей не формується зорово-рухова координація.

Таким чином, розвиток сприйняття на першому році життя у розумово відсталих дітей надзвичайно затримується. Ця затримка не є первинним порушенням, вона виникає як його наслідок, однак настільки істотне, що негативно позначається на подальшому розвитку всіх психічних процесів. На початку дошкільного періоду відбуваються деякі зрушення в оволодінні неспецифічними маніпуляціями, які проявляються, наприклад, в тому, що дитина тягне іграшку до рота, але він не намагається її розглядати, не виконує з нею практичних дій (не стукає нею по долоньці і ін) .

Предметні дії і предметна діяльність спонтанно в належній мірі у розумово відсталої дитини не формуються, інтерес до предметного світу залишається досить низьким, короткочасним. Орієнтування типу "Що це?" у дітей довго не виникає. Без цілеспрямованого корекційного впливу діти 3-4 років не опановують ні специфічними видами дитячої діяльності, ані соціальними формами поведінки.

Сприйняття, мислення і мова у дітей цієї категорії виявляються при спонтанному розвитку на дуже низькому рівні.

Таким чином, можна говорити про те, що в дошкільному віці розумово відстала дитина без спеціальної корекційної роботи мине два важливих етапи в психічному розвитку: розвиток предметних дій і розвиток спілкування з іншими людьми. Ця дитина мало контактний як з дорослими, так і зі своїми однолітками, він не вступає у рольову гру і в яку-небудь спільну діяльність з іншими людьми. Все це відбивається на накопиченні соціального досвіду дітей і на розвитку вищих психічних функцій - мислення, довільної пам'яті, мови, уяви, самосвідомості, волі.

Однак тенденції розвитку дитини з порушеннями інтелекту ті ж, що і нормально розвивається. Деякі порушення - відставання в оволодінні предметними діями, відставання і відхилення в розвитку мови і пізнавальних процесів - значною мірою носять вторинний характер.

При своєчасній правильній організації виховання, можливо більш ранньому початку корекційно-педагогічного впливу багато відхилень розвитку у дітей можуть бути скоррігіровать і навіть попереджені.

Практична реалізація спеціального дошкільного виховання пов'язана з сімейно-громадським підходом до виховання на основі принципів варіативності та системності.

Варіативність передбачає організацію різних форм допомоги батькам, які виховують розумово відсталих дітей, врахування регіональних та соціальних умов. Конкретну корекційно-педагогічну допомогу батьки повинні одержувати в більшій мірі через мережу дошкільних установ компенсуючого (корекційного) типу.

Модель сімейно-суспільного виховання може розглядатися як найбільш прогресивна, що відповідає запитам сучасного життя, раціонально поєднує сімейне виховання з широкою участю громадських організацій, таких, як університети для батьків, материнські школи, курси для молодих матерів і т.д. при освітніх дошкільних установах загальнорозвиваючого та компенсуючого типу, а також при психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК).

Таким чином, виховання і навчання дітей з порушеннями інтелекту або "особливих" дітей - складна соціальна і педагогічна задача. Її рішення має на меті сприяння підготовки цих дітей відповідно до їх можливостями до самостійного життя. Діяльність - основна функція особистості, тому ми рекомендуємо по можливості сприяти соціальній адаптації дитини, тобто усвідомленому засвоєнню системи норм, правил поведінки в суспільстві, пристосуванню до життя, до посильної праці. Це реалізується в доступному для даної дитини обсязі методами і засобами, що відповідають ступені та структурі дефекту. У розвитку аномальної дитини провідну роль відіграє не первинний дефект, а його вторинні соціальні наслідки. Процеси компенсації, тобто заміщення або перебудова порушених або недорозвинених функцій організму - не в змозі повністю виправити дефект, але вони допомагають подолати труднощі, створювані дефектом. Вважається, що соціальне виховання "особливого" дитини, засноване на методах соціальної компенсації його природного нестачі, єдино вірний шлях. Це означає включення дитини в різноманітні соціальні відносини, активне спілкування, суспільно-корисну діяльність на основі компенсаторних можливостей.

Соціальна адаптація - пристосування, приведення індивідуальної та групової поведінки "особливих" дітей у відповідність з системою суспільних норм і цінностей. У "особливих" дітей, з-за дефектів розвитку, утруднено взаємодію з соціальним середовищем, знижена здатність адекватно реагувати на зміни, що відбуваються. Вони відчувають особливі труднощі в досягненні своїх цілей в рамках існуючих норм, що може викликати в них неадекватну реакцію і призвести до відхилення в поведінці. У завдання розвитку та виховання "особливих" дітей входить забезпечення адекватного їх взаємини з суспільством, усвідомленого виконання соціальних норм і правил. Соціальна адаптація відкриває "особливим" дітям можливість активної участі у громадському житті

У основі роботи з дітьми, здійснюється з урахуванням їхніх можливостей, лежать як загальнодидактичні, так і спеціальні принципи навчання і виховання. При цьому такі загальнодидактичні принципи, як наочність (обстеження предмета), доступність (опускатися до рівня дитини), індивідуальний підхід (облік можливостей і особливостей дитини) мають особливе значення.

Таким чином, формування соціальної адаптації у дітей дошкільного віку з вадами інтелекту має бути підпорядковано наступним принципам

1. Принцип дистанції, позиції при взаємодії дорослого з дитиною. Побудова відносин на основі встановлення контакту.

2. Принцип активності. Середа в мікросоціумі ДОУ повинна бути більш розвиваючої, стимулюючої активність, ніж в сім'ї дитини, в силу обмеженості контакту із зовнішнім світом. Вона повинна бути спонукає виникнення і розвиток пізнавальних інтересів дитини, її вольових якостей, емоцій і почуттів. Найважливіша середу активності, особливо у молодшому дошкільному віці - гра. Створення ігрового середовища буде сприяти пробудженню творчої активності дітей та їх фантазії, розвитку організаторських здібностей.

3. Принцип стабільності - діти динамічно розвиваючого середовища. Визначити для дитини його життєве середовище дорослій людині неможливо. Це середовище дитина створює собі сам. Від дорослих залежить, щоб оточення було прийнятним для дитини, давало йому можливість змінювати навколишнє середовище відповідно до свого смаку, настроєм.

4. Принцип компенсировании і гнучкого зонування. Діти в родині повинні мати можливість одночасно займатися різними видами діяльності (фізкультурою, музикою, малюванням, конструюванням, розгляданням ілюстрацій, настільними іграми) відповідно до індивідуальними інтересами, не заважаючи один одному. Для цього повинні бути створені непересічні сфери активності.

5. Принцип емоційності середовища, індивідуальної комфортності благополуччя кожної дитини і дорослого. Недолік стимулів об'єднує і обмежує дитину по всіх сферах, перенасичена середа з хаотичної організацією стимулів дезорганізує його. Середовище повинне спонукати до взаємодії з її різними елементами, підвищувати функціональну активність дитини. Оточення дитини має давати дітям різноманітні і мінливі враження, спонукати рухову активність дітей і "гасити", гальмувати її, коли це необхідно. Діти повинні вчитися дотримуватися інтереси не тільки свої, але й навколишніх, у тому числі і дорослих. Для розвитку пізнавальної активності потрібні засоби і способи пізнання. Крім книг, діафільмів, у розпорядженні вихователів повинен бути набір розвиваючих ігор, тестів, головоломок, обладнання для найпростіших дослідів.

До стимулів належить ігрове, побутове обладнання, особистий простір, особисте "господарство" (для гігієни, побутових та господарських потреб, ля занять творчою діяльністю).

6. Принцип поєднання звичних і неординарних елементів в естетичній організації середовища

7. Принцип відкритості - закритості. Середа, як система впливають на дитину зовнішніх факторів, повинна бути не тільки розвиваючої, а й розвивається. Її постійному вдосконаленню сприяє відкритість - природі, культурі, суспільству, а також відкритість оточуючим свого власного "Я" кожного вихованця, відкритість його власного внутрішнього світу. Замкнутість, ізольованість не може привести до взаєморозуміння, взаимообщении, без яких немає повноцінного розвитку кожного окремого індивіда.

Глава 2. Засоби формування соціальної адаптації у дітей з порушенням інтелекту

§ 1. Особливості корекційної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

Психологічна корекція - спрямований вплив на певні психологічні структури з метою забезпечення повноцінного розвитку і функціонування дитини. Це обгрунтоване вплив на внутрішній світ людини, при якому психолог має справу з конкретними проявами бажань, переживань, пізнавальних процесів і дій дитини.

Психологічна корекція як форма роботи вперше виникла в дефектології стосовно різних варіантів аномального розвитку. Вона представляє сукупність впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію недоліків, відхилень у психічному розвитку дитини.

При визначенні основних цілей і завдань психологічної корекції важливо пам'ятати положення Л.С. Виготського про створення зони найближчого розвитку особистості та діяльності дитини в якості основного змісту корекційної роботи. У зв'язку з цим психолого-педагогічна корекція повинна будуватися як цілеспрямоване формування психологічних новоутворень, що становлять сутнісну характеристику віку. Вправи й тренування вже є у дитини психологічних здібностей не роблять корекційну роботу ефективною, тому що навчання в цьому випадку слід за розвитком, удосконалюючи здібності тільки в кількісному напрямі.

У ході психологічної корекції проводяться різні види робіт:

1. Ігротерапія, яка застосовується не тільки у корекційних цілях, але і в профілактичних і психогігієнічних. Розрізняють дві форми ігротерапії: індивідуальну та групову. Якщо у дитини проблеми зі спілкуванням, тоді групова терапія більш корисна, ніж індивідуальна.

У ігротерапії застосовують різний ігровий матеріал: ігри в "сім'ю", ігри з маріонетками, будівельні, ігри-вправи.

2. Арттерапія - спеціалізована форма психотерапії, заснована на мистецтві - образотворчої та творчої діяльності. Мета її - розвиток самовираження, самопізнання дитини через мистецтво.

Арттерапія використовується як засіб спілкування психолога з дітьми на символічному рівні. Образи художньої творчості відбивають усі види підсвідомих процесів, включаючи страхи, внутрішні конфлікти, спогади, сновидіння. Методика арттерапії базується на внутрішньому переконанні - "Я", яке відображається в зорових образах, коли людина малює, ліпить (спонтанно).

Місце занять при арттерапії повинно бути таким, де діти можуть шуміти, вільно пересуватися, а психолог не втручається в їх процес діяльності.

3. Групова психотерапія запропонована С. Славсеном, який вважає, що тут основне значення має те, в яких умовах буде проявлятися активність дітей.

Приміщення має бути обладнане різними інструментами, матеріалами, предметами, стимулюючими індивідуальну діяльність. Кожній дитині надається можливість робити те, що він хоче, але при цьому він не повинен обмежувати діяльність інших дітей.

Всі діти - члени групи не пов'язані між собою ані правилами, ні умовами виконання діяльності та контролю. С. Славсен переконаний, що виникнення в дитячій групі групової динаміки - негативне явище, яке перешкоджає саморозкриття кожного. Кожна дитина повинна домогтися результатів ціною власних зусиль, власних коштів і можливостей.

Корекція інтелектуального розвитку дитини в дошкільному віці включає в себе завдання розвитку сприйняття сенсорних здібностей, наочно-образного мислення і знаково-символічної функції, початкових форм довільної уваги і пам'яті.

Незважаючи на те, що діти з розумовою відсталістю знаходяться в спеціальних установах, необхідні повна корекція і компенсація дефектів їх розвитку, максимальне наближення всього психічного розвитку до нормального стану. Вирішальну роль у попередженні порушень розумового розвитку відіграє більш ранній початок корекційної роботи, що дозволить запобігти вторинні відхилення у розвитку дитини.

У зв'язку з особливостями розвитку розумово відсталі діти потребують цілеспрямованому навчальному впливі дорослого. Спонтанного засвоєння суспільного досвіду, особливо в ранньому віці, у них практично не відбувається. Для організації навчання та виховання необхідно розвинути у таких дітей інтерес до навколишнього. І тут неоціненні дидактичні ігри, які повинні привертати увагу, зацікавлювати. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до діяльності.

Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається.

Основна корекційна завдання полягає в тому, щоб сформувати у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання, а на цій основі створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і, таким чином, підвести їх до справжньої зорової орієнтуванні.

Ігри та вправи, в яких діти діють методом проб, розвивають у них увагу до властивостей і відносин предметів, формують цілісне сприйняття. Для правильного та своєчасного включення мови в процес спілкування необхідно на перших порах ознайомлення з предметом, з його якістю, властивістю навчити дитину виділяти ці властивості з інших предметів, дізнаватися і сприймати їх, а вже потім давати слово як зразок.

Для корекції важливо розвиток тактильно-рухового сприйняття, яке також починається з пізнавання, а закінчується формуванням уявлень. Не менше значення має і розвиток слухового сприйняття, яке допомагає розумово відсталій дитині орієнтуватися в навколишньому його просторі, створює можливість діяти за звуковим сигналом, розрізняти багато важливі об'єкти і т.д.

Правильний розвиток цілісного сприйняття готує і деякі сторони причинного мислення. Коли дитина правильно уявляє собі предмет з його частинами, він може усвідомити причину порушення цілого. Шлях від сприйняття до мислення впливає на розвиток наочно-образного та логічного мислення. Правильна і своєчасна організація роботи з формування всіх видів мислення набуває особливого значення, так як порушення інтелекту і є основним дефектом розвитку таких дітей. Основні напрямки та завдання корекції розумово відсталих дітей:

1. Формування емоційного контакту з дорослим, спрямованості на співпрацю з ним, навчання дитини способам засвоєння суспільного досвіду, формування емоційного спілкування з дорослим і виконань елементарної інструкції, розвиток уваги, розвиток наслідування, засвоєння дій за зразком.

2. Розвиток зорово-рухової координації рук для підготовки до листа, виконання трудових завдань, розвиток хапання, розвиток соотносящие дій. наслідування рухам рук, розвиток рухів пальців, розвиток рухів кистей рук.

3. Сенсорний розвиток. Формування зорового співвіднесення, сприйняття форми, величини, кольору, формування цілісного образу предмета, сприйняття простору і орієнтування в ньому, розвиток тактильно-рухового сприйняття, розвиток слухового сприйняття, розвиток немовного слуху, мовного слуху.

4. Розвиток мислення, перехід від сприйняття до мислення, до узагальнення, перехід від сприйняття до наочно-образному і елементам логічного мислення, розвиток елементів причинного мислення, наочно-образного мислення.

5. Мовленнєвий розвиток. Розвиток мовного спілкування (ділового елементарного спілкування), розвиток пізнавальної функції мови (розширення, уточнення та узагальнення значення слів).

У дошкільному віці починає активно формуватися особистісна сфера. Основними напрямками корекції особистісної сфери в дошкільному віці є:

1. Корекція та профілактика негативних рис поведінки, виникнення яких обумовлено критичними періодами онтогенезу. Стрибкуватість психічного розвитку дітей часто призводить до того, що в моменти вікової кризи (3 роки) у поведінці дошкільників можуть закріпитися на довгий час негативні прояви, такі, як капризи, упертість, агресія, протестні реакції і т.д. Своєчасна корекція цих та інших "вікових" рис поведінки дозволяє швидко і ефективно звільнити дитину від можливості закріплення їх у психіки та формування вторинних поведінкових порушень.

Профілактика негативного поведінки в періоди вікових криз:

кризи вікового розвитку - виникнення негативних рис поведінки;

корекція емоційного розвитку, корекція наявних порушень емоційно-психічного розвитку;

профілактика невротичного розвитку, емоційного неблагополуччя;

корекція мотиваційно-потребової сфери - шляхом розвитку необхідних мотивів і потреб;

корекція поведінки;

корекція і розвиток індивідуально-типологічних властивостей і якостей особистості.

Поряд з корекційними завданнями необхідним є і виділення для батьків профілактичних завдань. Досвід показує, що в консультативній практиці в ряді випадків постановка власне корекційних завдань виявляється недоцільною через відсутність значущих відхилень від типових варіантів нормативного розвитку. Проте вже сам факт звернення батьків до консультацію за допомогою є показником певного ступеня ризику соціальної ситуації розвитку дитини, деякого неблагополуччя в області дитячо-батьківських відносин. Тому в будь-якому разі звернення в консультацію перед психологом постає завдання визначення профілактичних заходів щодо попередження можливих відхилень у розвитку дитини.

Активне залучення батьків до участі в корекційній роботі диктується двома обставинами:

Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості спілкування, способи і форми спільної діяльності складають найважливіший компонент соціальної ситуації розвитку дитини, багато в чому визначають зону його найближчого розвитку. Повна реалізація цілей корекції досягається лише в разі зміни життєвих відносин дитини, що вимагає від дорослих як активних "будівельників" цих відносин цілеспрямованих і усвідомлених зусиль.

Широке залучення батьків, вихователів і педагогів до здійснення спрямованого корекційного впливу на відхилення в психічному розвитку дитини обумовлено поки ще явно недостатнім рівнем розвитку системи психологічної служби в нашій країні.

Важливим компонентом роботи з батьками в практиці психологічного консультування є інформування їх про особливості розвитку дитини, про вероятностном прогнозі розвитку та вироблення конкретних рекомендацій. Повідомлення батькам повної та об'єктивної інформації про особливості розвитку дитини з урахуванням батьківських установок і особливостей соціальної ситуації є обов'язковим етапом надання психологічної допомоги в процесі консультування.

Головним критерієм відбору і структурування інформації повинна бути охорона інтересів дитини. Тому при неадекватності батьківських установок бесіда консультанта повинна бути побудована таким чином, щоб запобігти викривлене сприйняття батьками картини психічного розвитку дитини і спробувати змінити помилкові установки та стереотипи, засвоєні батьками раніше. У випадках помилкових установок обов'язковим компонентом профілактичної роботи повинна стати спеціальна робота з батьками з формування в них "виховної компетентності".

Формулювання умовно-варіативного прогнозу розвитку дитини у вигляді можливих прогнозів на найближчі перспективи виконує ряд функцій:

розкриває перед батьками проблемне альтернативне поле;

забезпечує мотиваційну готовність батьків до участі у спільній роботі з психологом щодо вироблення конкретних рекомендацій та їх реалізацію;

робить пошук цілей і засобів корекції більш розумним і "усвідомленим";

дозволяє поширити деякі рекомендації на сферу профілактики відхилень у розвитку.

Практичним підсумком проведення консультації має стати вироблення рекомендацій щодо подолання та попередження відхилень і негативних тенденцій у розвитку дитини. Важливо, щоб самі батьки стали активними учасниками і авторами сформульованих рекомендацій. Тільки в цьому випадку можна розраховувати на правильний вибір у вихованні дітей. Разом з тим провідна діяльність тут належить психологу, котрий володіє необхідною професійною компетенцією для прийняття вірного рішення і вибору шляху її втілення.

Поряд з індивідуальними формами роботи з батьками бажаною є групова робота - керівництво батьківськими групами. Включення батьків до складу групи може бути рекомендовано в тих випадках, коли існує емоційне прийняття ними своєї дитини в поєднанні з міжособистісними труднощами в спілкуванні.

Керівництво батьківськими групами ставить своєю метою поліпшення відносин, коли спостерігається нерозуміння батьками фазових фактів розвитку дитини, її потреб і відповідної їм динаміки відносин.

Керівництво батьківськими групами може здійснюватися у формі консультування по приватних проблем, а також у формі спеціального батьківського тренінгу. У разі необхідності можуть бути рекомендовані заняття в психотерапевтичних групах для вирішення психологічних проблем самих батьків у рамках сімейного консультування.

Сучасна систематична психолого-медико-педагогічна допомога розумово відсталим дітям, консультативно-методична підтримка їх батьків, соціальна адаптація та формування передумов до навчальної діяльності здійснюються в системі Міністерства освіти на базі таких установ:

1. спеціальні (корекційні) освітні установи для вихованців з відхиленнями у розвитку: дошкільні відділення (групи) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків;

2. дошкільні освітні (корекційні) установи для дітей з порушенням інтелекту (розумово відсталих);

3. групи короткотривалого перебування для дітей з порушенням інтелекту при спеціалізованих дошкільних установах корекційного типу.

Одна з найбільш нових форм допомоги дітям - групи короткотривалого перебування. ("Про організацію в дошкільних освітніх установах груп короткотривалого перебування для дітей з відхиленнями у розвитку". Міністерство освіти РФ від 29.06.99 № 129 (23-16).

При вступі дитини в таку групу проводиться його первинне обстеження, в процесі якого педагог-дефектолог вивчає його актуальний рівень розвитку, потенційні можливості, індивідуальні особливості та готовність до співпраці з дорослими. З'ясовується вихідний рівень основних ліній розвитку дитини: соціального, фізичного, пізнавального і естетичного. Уточнюється рівень розвитку предметної діяльності та ділового спілкування з дорослими, можливості взаємодії з однолітками; рівень розвитку основних рухів пальців. Іноді різниця показників у фізичному, емоційному та інтелектуальному розвитку в одного і того ж дитину досить значний, що зумовлено багатьма обставинами: часом настання первинного порушення, ступенем вираженості цього порушення, умовами виховання в ранньому віці, а також термінами надання корекційної допомоги та її змістом. Саме знання діапазону можливостей кожного вихованця, його специфічних труднощів дає можливість вибудувати цілеспрямовану і ефективну програму навчання кожної дитини відповідно до її особливостей і потреб.

З вищесказаного стає ясно, що вивчення дитини є найважливішим завданням, оскільки становить практичну основу для розробки індивідуальної корекційної програми розвитку.

У цю програму повинні входити два важливих взаємопов'язаних напрямки: по-перше, організаційні форми допомоги батькам, по-друге, змістовно-педагогічна робота з дитиною.

Робота з батьками включає в себе наступні організаційні форми: лекційно-просвітницьку; консультативно-рекомендаційну; навчання батьків навичкам взаємодії та спілкування зі своєю дитиною, проведення круглих столів, конференцій, дитячих свят і т.д.

Змістовно-педагогічна робота з дитиною повинна бути спрямована на стимуляцію основних ліній розвитку дитини, сприяти формуванню основних базисних характеристик його особистості.

Нижче наводиться приклад індивідуальної програми. Сніжинки, падають на землю і лягають як сніг. Сніжинок багато на землі - це сніг, його багато їзді - на землі, на ялинках "і т.д.; давати пробувати Олені виконувати деякі дії: робити фарбами сліди на папері; малювати крейдою на дошці (або ліноліум). Формувати інтерес до ліплення - дорослий ліпить з тіста коржі для матрьошки; цукерки для ляльки; бублика для матрьошки; колобок; вчити відщипувати шматочки від великого шматка, м'яти тісто, вдавлювати одним пальцем у великий шматок; обігравати вироби з тіста - пригощати ними ляльок.

Формувати інтерес до конструювання. Дорослий на очах у дитини будує доріжку, парканчик з будівельного матеріалу (з цеглинок) і обіграє їх; дорослий будує на очах у дитини з конструктора "лего" доріжки, драбинки і обіграє їх, залучаючи дитину до спільної діяльності.

При проведенні педагогічної роботи за індивідуальними програмами необхідно дотримуватися наступні важливі умови: по-перше, беспеченіе позитивного ставлення дитини до занять, по-друге, индивидуализациясодержания занять у відповідності з інтересами, схильностями, можливостями дитини, також характером його первинного порушення, по-третє, регулярність проведення занять. Якщо заняття проводяться педагогом-дефектологом 2 рази на тиждень, то інші дні з дитиною займаються батьки по цій же програмі.

Головною метою дошкільного корекційного виховання є створення умов для розвитку емоційного, соціального та інтелектуального потенціалу дитини, формування його позитивних особистісних якостей.

У спеціалізованому дошкільному закладі вирішуються такі блоки завдань: діагностичні, виховні, корекційно-розвиваючі й освітні.

У діагностичному блоці провідним завданням є організація комплексного медико-психолого-педагогічного вивчення дитини в динаміці корекційно-виховного процесу і одночасно з метою розробки індивідуальної програми розвитку дитини.

Блок виховних завдань спрямований на вирішення питань соціалізації, підвищення самостійності та автономії дитини та її сім'ї, становлення моральних орієнтирів у діяльності та поведінці дошкільника, а також виховання у нього позитивних особистісних якостей.

Наступним блоком завдань є організація корекційної роботи, спрямованої, по-перше, на розвиток компенсаторних механізмів становлення психіки та діяльності проблемної дитини, а по-друге, на подолання і попередження у вихованців дитячого саду вторинних відхилень у розвитку їх пізнавальної сфери, поведінки та особистісних орієнтирів . При цьому передбачається навчання батьків окремим психолого-педагогічним прийомам, що підвищує ефективність взаємодії з дитиною, стимулюючим його активність у повсякденному житті, зміцнює його віру у власні можливості. Дана робота здійснюється всіма фахівцями дошкільної установи в тісному взаємозв'язку, на основі професійного взаємодоповнення.

Блок освітніх завдань направлений на навчання дітей способам засвоєння суспільного досвіду, розвиток їх пізнавальної активності, формування всіх видів дитячої діяльності, характерних для кожного вікового періоду. Важливим завданням освітнього блоку є підготовка дітей до шкільного навчання, яка повинна вестися з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини.

Програма корекційної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку має бути складена з урахуванням особливостей розумового, мовленнєвого, морального і фізичного розвитку дошкільників з вадами інтелекту, а також з урахуванням особливостей психічного розвитку дитини, її віку та характеру провідного виду діяльності. У ній розкриваються умови навчання, зміст і методи, що забезпечують корекційну спрямованість виховно-освітньої роботи.

Програма спирається на сформовані уявлення про структуру дефекту розумово відсталої дитини, де на перший план виступають порушення інтелектуальної діяльності (первинне порушення) і виникають на цьому фоні вторинні відхилення, які полягають в недорозвиненні емоційно-вольової сфери, фізичної ослабленности, порушення поведінки.

Програма корекційної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку, що застосовується в дошкільних освітніх установах

У програмі повинні бути представлені основні види занять, які включені в навчальний план для спеціальних дошкільних установ зазначеного профілю. Виділення розділів програми та їх супідрядність обумовлено наявністю в кожному віковому періоді провідних видів діяльності та їх роллю у всебічному розвитку особистості дитини. Такими видами діяльності в дошкільному віці є гра, спілкування з однолітками і з дорослими.

У корекційно-виховній роботі з розумово відсталими дітьми дошкільного віку особливу увагу вихованню в них культурно-гігієнічних навичок і самообслуговування, залученню до різних видів праці (у побуті, в природі, на заняттях), формування позитивного ставлення до праці дорослих. Перераховані завдання реалізуються програмою в розділі "Праця".

Центральним розділом програми є "Гра". Надаючи вирішальний вплив на весь хід психічного розвитку в дошкільному віці, гра в її різних формах дозволяє вирішувати широке коло корекційно-виховних завдань. Рівень розвитку ігрової діяльності дитини багато в чому визначає характер і зміст інших видів діяльності.

З розділом "Гра" тісно пов'язані розділи "Образотворча діяльність" та "Конструювання". Відомо, що в процесі образотворчої та конструктивної діяльності створюються особливі умови для образного відображення навколишньої дійсності "реалізації життєвого і ігрового досвіду дитини. Здійснення спрямованого керівництва діяльністю дітей має великий вплив на їх особистісний розвиток. Крім того, тільки на основі сформованої ігрової та продуктивної діяльності виявляється можливим перехід дитини на більш високий рівень - до навчання в школі, до оволодіння навчальною діяльністю

Корекційно-виховні завдання вирішуються не тільки на фронтальних (групових) заняттях, але і в процесі індивідуальної роботи з розумово відсталими дітьми.

Цілісність програми досягається завдяки тісному зв'язку різних розділів один з одним. Як всі розділи програми в сукупності, так і кожний окремо дають можливості для вирішення основних корекційно-виховних завдань.

Загальна тривалість корекційної програми може досягати 4 років.

Тривалість занять на I-II роках навчання складає 20-25 хв, на III-IV - 30-35 хв.

Два тижні на початку навчального року відводиться на обстеження і два тижні в кінці навчального року - на перевірку засвоєння дітьми програмного матеріалу. Група 1 року навчання обстежується один місяць.

Одним з важливих умов, що визначають адекватну організацію корекційної навчально-виховної роботи і підготовки розумово відсталих дошкільників до школи, є правильне комплектування спеціального дитячого саду.

діти повинні бути дошкільного віку (від 3-х до 6-6,5 років) з розумовою відсталістю. Виділення вимоги зумовлено специфікою установи;

діти повинні бути відносно легко пристосовується в дитячому колективі як у побутовому, так і в соціальному плані. Колектив розглядається як один з найважливіших засобів педагогічного впливу, але в тому випадку, якщо психофізичний розвиток дитини знаходиться у відповідності з рівнем розвитку колективу. В іншому випадку, можна спостерігати прояв негативізму в дитини, його замикання, зниження самооцінки, невпевненість у своїх силах, закріплення негативних рис характеру і поведінки. Крім того, дитина повинна вміти обслужити себе в соціально-побутовому плані на елементарному рівні, так як на надання допомогу кожній дитині просто не вистачить часу.

Вступаючи до спеціальне ДОП дитина, по-перше, повинен мати схоронну моторику або такий стан опорно-рухового апарату, при якому основні моторні функції могли б виконуватися порівняно легко (взяти й утримати предмет, маніпулювати ним, вільно пересуватися, сидіти, лягати, вставати, жувати, ковтати), по-друге, дітям повинна бути доступна побутова діяльність, що здійснюється спільно з дорослим і з його допомогою. Рівень сформованості даної діяльності, санітарно-гігієнічні та побутові навички, важливий оцінки інтелектуальних можливостей дітей.

Все це необхідно, оскільки дитина потрапляє в колектив де від нього вимагається певна самостійність. Основними рисами колективу дітей з розумовою відсталістю, що визначають його своєрідність, є - безпорадність, пасивність з одного боку, і певна імпульсивність поведінки, внаслідок залежності вчинків дітей від їхніх бажань, настроїв, а також нестійкість елементарних форм словесної регуляції цієї поведінки - з іншого. Крім того, такий колектив вкрай емоційно реактивний, тому прийом дітей істеричних, психопатів обмежений;

діти повинні бути не небезпечні для оточуючих. Це специфічне вимога. Дитина повинна розуміти слова "не можна", "не треба";

діти повинні володіти необхідним запасом елементарних уявлень про навколишній. Виділення вимоги визначено тим, що весь процес з дошкільної освіти будується з опорою на наявні в дітей знання;

діти повинні розуміти звернену мову і мати власну. По-перше, навчання і виховання є "усних", по-друге, діти повинні розуміти найпростіші вербальні вказівки, типу: принеси, закрий, їж, дай і т.д., без яких неможлива організація успішного навчально-виховного процесу в спеціальному ДОП ;

діти повинні бути соматично здоровими, так як продуктивність освітнього процесу багато в чому визначається рівнем фізичного здоров'я.

Таким чином, корекційно-реабілітаційний процес у спеціальному ДОП грунтується на наступних принципах:

Загальні принципи:

1. Облік вікових психофізичних можливостей дітей дошкільного віку та сенситивних періодів формування психічних функцій.

2. Залучення нетипових дітей до всього, що є їх нормально розвиваються одноліткам, стирання кордонів, реалізація концепції нормалізації.

3. Оптимальне поєднання загальнорозвиваючу роботи з корекційно-компенсаторної й абілітаціонно-реабілітаційної педагогічною діяльністю на основі обліку структури дефекту, ступеня і часу його виникнення, онтогенетичних особливостей дітей.

4. Постійне вивчення нетипових дітей в динаміці їх розвитку та виявлення психічних новоутворень.

5. Створення умов для диференціації навчання з елементами індивідуалізації в кожній віковій групі.

6. Рівномірний розподіл психофізичної навантаження в ході корекційної роботи.

7. Опора на зберiгання та компенсаторні механізми з метою підвищення результативності проведеної психолого-педагогічної діяльності.

Приватні принципи:

I. Принцип єдності діагностики і корекції розвитку. Корекція порушень психофізичного онтогенезу можлива тільки при обліку результатів діагностики (виявляється стан основних сфер психічного розвитку) та аналізу соціокультурної ситуації розвитку дитини (рівень вимог батьків і рівень їх домагань, рівень наявних дитиною можливостей, ресурсів).

II. Облік загальних тенденцій розвитку нормального і аномального дитини, тобто нетиповий дитина повинна пройти всі стадії онтогенетичного розвитку, що і нормально розвивається. Однак темпи розвитку дітей з обмеженими можливостями інші. Крім того, у цих дітей формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їх звичайних однолітків, а також кінцевий результат роботи з нетиповими дітьми може не збігатися з досягненнями звичайних дітей. Однак, необхідно прагнути до того, щоб кожен етап вікового розвитку аномальної дитини був максимально наближений до норми.

III. Принцип розвиваючого характеру корекційного навчання. Навчання повинно враховувати як особливості віку, так і специфіку (структуру, ступінь) порушення. Ранній початок корекційної навчально-виховної роботи обумовлює прискорення темпу розвитку і темпу подолання відхилень у розвитку. Навчання виявляється розвивають тільки тоді, коли враховується зона найближчого розвитку дитини (ЗБР). ЗБР - це коло умінь, якими дитина може опанувати самостійно (спонтанно) або за сприяння (керівництві) старших у процесі навчання. Зона найближчого розвитку - це завтрашній день дитини.

IV. Принцип діяльнісного підходу до навчання і виховання дошкільників з розумовою відсталістю рекомендує проводити всі види корекційної навчально-виховної роботи в руслі провідних видів дитячої діяльності: у грі, в образотворчій і конструктивної діяльності, у праці, в елементарних видах навчальної діяльності. Повинна приділятися багато уваги розвитку практичної орієнтування в предметному світі - пробами і прімеріваніе.

Результати корекційної навчально-виховної роботи багато в чому визначаються характером спілкування дорослого і дитини, дітей між собою. Тому необхідно використовувати особистісно-центровану модель взаємодії, коли до дитини ставляться як до повноцінного партнера, як до співпрацює стороні.

Важливим напрямком корекційно-виховної роботи є психолого-педагогічна допомога фахівця у формуванні в батьків навичок продуктивного і комплементарного співпраці зі своєю дитиною, при цьому основною умовою виступає встановлення можливо повного взаєморозуміння між самими дорослими, які виховують дитину. На основі даних комплексного діагностичного обстеження дитини пред'являються єдині вимоги в сім'ї та в дошкільному закладі.

§ 2. Соціально-проблемна ситуація як метод формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту

Проблемне навчання - особливий тип навчання, в процесі якого учні засвоюють знання і вчаться їх застосовувати не тільки в подібних ситуаціях, не тільки в більш-менш видозмінених умовах, але і використовують знання для самостійного пізнання нового, для творчої праці в будь-якій сфері діяльності. Психологи вважають, що в проблемному навчанні в якості найважливішого спонукального стимулу розумової діяльності людини повинна виступати пізнавальна проблема, яка визначається як протиріччя між знанням і незнанням і дозволяється тільки шляхом пошуків відповідей на виникаючі питання. "Мислення завжди починається з проблеми чи питання, з подиву чи здивування. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес, він завжди спрямований на розв'язання якоїсь задачі ... "[7. С.290].

С.Л. Рубінштейн, таким чином, відводить проблемному навчання роль збудника розумової діяльності, вважаючи, що воно найбільшою мірою сприяє не просто розвитку, але вельми активного його протікання.

Проблема - складна пізнавальна задача, вирішення якої представляє істотний практичний або теоретичний інтерес. Якщо проблема правильно сформульована, то вона буде виконувати функцію логічного засобу, що визначає напрямок пошуку нової інформації і тим самим забезпечує ефективність діяльності, пов'язаної з її вирішенням. Проблемне навчання засноване на створенні особливого виду мотивації - проблемної.

У процесі проблемного навчання увагу дітей фокусується на важливих проблемах, вони стимулюють пізнавальну активність, сприяють розвитку вмінь і навичок щодо вирішення проблем. Освітній процес будується навколо дитини, вся робота організується в малих групах. Роль учителя зводиться до спостереження, підтримки - не більше. Проблеми, які ставлять перед дітьми, ставляться в системі, тобто, з кожною новою проблемою відбувається ускладнення матеріалу, учні дістають нову інформацію та переходять з одного рівня на інший.

Завдання викладачів - розробити, сформулювати завдання - проблеми.

Досить повно суть проблемного навчання розкрита М.І. Махмутовим [8], в роботах якого відображені всі особливості цього типу навчання: це і розвиток творчих можливостей учнів, і надання навчально-пізнавальної діяльності розвивального характеру, і максимальна активізація всіх сил і здібностей учнів. Це можливо тому, що, по-перше, проблемне навчання сприяє засвоєнню учнями знань і способів їх застосування не тільки через сприйняття, пояснення вчителя, нехай і в умовах проблемної ситуації, а й шляхом формулювання проблеми, її самостійного аналізу і вирішення за допомогою висунення припущень, їх обгрунтування і докази, а також через перевірку правильного рішення, по-друге, на основі аналізу отриманих фактів учні можуть самостійно робити висновки, узагальнення, формулювати визначення, закони і т.д., по-третє, проблемне навчання дозволяє самостійно застосовувати отримані знання в новій ситуації, що може виразитися у виготовленні якогось продукту праці (винахід, конструкція, проект, твір, малюнок і т.д.) Іншими словами, проблемне навчання - стимул до творчої діяльності, при якій відбувається активізація всіх сфер психіки дитини, в тому числі розумової та емоційної. У цьому й полягає специфіка проблемного навчання, висловити яку можна наступним чином (табл.2):

Таблиця 2 - Специфіка проблемного навчання

Таким чином, проблемне навчання має розглядатися не просто як припущення засіб напруги лише інтелектуальних і моральних сил дитини, а як "якість діяльності" (Т. І. Шамова), що виявляється у відношенні дошкільника і змістом процесу діяльності, і прагненням до активного оволодіння знаннями, вміннями і навичками в оптимальний час, і мобілізацією емоційних, моральних сил дошкільника на досягнення навчально-пізнавальної мети.

Провідний вид діяльності дитини-дошкільника - гра. Тому саме гра є джерелом і засобом реалізації проблемних ситуацій. Це в першу чергу стосується спеціально розроблених ігрових моделей і спеціально підібраних ігрових ситуацій, а також реальних ситуацій, що мали місце в групі. Проектування ситуацій - повсякденне творчість будь-якого педагога. Однак при цьому необхідно дотримання ряду правил.

Ігрові моделі повинні будуватися відповідно до інтересів і можливостей дітей, враховувати їх соціальний досвід, вікові особливості.

Вибудовувати треба лише ті ситуації, які відповідають загальним проблемам всієї групи.

Ігрові проекти повинні включати моменти імпровізації, альтернативні варіанти вирішення проблем, можливість зміни компонентів у зв'язку з несподіваними змінами умов.

Реалізація будь-якого ігрового проекту вимагає спеціальної підготовки, в якій можна виділити три етапи.

1. Підготовчий етап

Включає повідомлення теми, розповідь педагога про конкретну подію (ситуації, грі), в ході якого даються характеристики героїв, вибираються іграшки, предмети-заступники, розподіляються ролі (діти можуть вибрати їх самі).

Мета даного етапу - залучити дітей до цікавій ігровій діяльності, сформувати вміння діяти з ляльками і предметами, передавати інтонацією переживання героїв, розвивати діалогічну та монологічну мова.

2. Вибір можливих варіантів завершення запропонованої ситуації

Мета даного етапу - конкретизація ситуацій, пошук реальних шляхів досягнення мети, визначення меж припустимої поведінки, визначення етичних норм, обмежень, проведення кордонів між "можна" і "можна".

3. Від слідства до причини

Мета даного етапу полягає у розвитку обраних ситуацій, в пошуку вирішального чинника, загострило її, а також перетворення ситуації для позитивного вирішення конфліктів і проблем. Головне - почати залучати дітей до аналізу ситуацій, комбінування різних варіантів виходу з них, планування дій, які допоможуть дитині встановити причини та їх наслідки.

Для вибору теми обговорення краще користуватися ситуаціями з життя дітей групи. З цією метою педагоги розробляють картотеки конфліктних ситуацій, свідками яких вони були, за схемою:

Дата, вік дітей.

Місце конфлікту, його учасники.

Суть конфлікту.

Підсумок конфлікту.

Висновки вихователя.

На першому етапі дітям пропонується інсценування лялькового (настільного) театру, де ролі учасників конфлікту виконують іграшки з вигаданими іменами. Дітям пропонується допомогти іграшок залагодити конфлікт і самим розіграти примирні діалоги. Вихователь дає моральну оцінку підсумку вирішення проблеми.

На другому етапі вихователь нагадує дітям про проблемну ситуацію, яка була в групі (не називаючи учасників конфлікту), і пропонує згадати, чи так само мирно вона була завершена.

Слід зазначити, що потреба дитини у підтримці та оцінці дорослим його дій - один із стимулів розвитку моральної поведінки у дошкільному дитинстві.

У спільній діяльності з дорослими і однолітками дитина практично освоює правила і закони спілкування. Для формування ціннісних уявлень і вибору правильних з точки зору моральності рішень процес виховання дошкільнят повинен бути зорієнтований в першу чергу на розвиток правової свідомості. Найбільш ефективною формою роботи для реалізації цих завдань, на наш погляд, можна вважати навчання дітей вирішення моральних дилем.

Ця робота спрямована на:

формування внутрішньої позиції дітей;

розвиток самооцінки;

навчання дітей проектування ситуації шляхом виявлення особливостей характеру героя і порівняння свого вибору з духовно-моральними еталонами.

Дітям пропонуються для обговорення ті проблеми, які найбільш часто виникали в групі однолітків, а також між дорослими і дітьми. До обговорюваних ситуацій пред'являлися наступні вимоги:

вони повинні були бути реальними і впізнаваними;

простими для розуміння;

незавершеними.

Обговорення включало два морально-змістовних питання: "Як вчинить герой?", "А як вчинив би ти?". Дітям пропонували на вибір два варіанти відповіді, і вони повинні були аргументувати свій вибір.

При аналізі ситуації дітям необхідно не просто зробити вибір тієї або іншої дії, а й визначити соціальні позиції героїв у даній ситуації (старший-молодший, мати-дитина, друг-ворог), тобто встановити, в яких стосунках вони перебувають, які норми і правила розширюють або обмежують їх взаємодії.

На підставі такого аналізу відбувається вибір духовно-моральних еталонів, відповідно до яких, на думку дитини, має розвиватися ця подія.

В якості прикладу розглянемо наступну моральну дилему. У Саші є молодша сестра Катя. Одного разу ввечері діти залишилися самі. Саша уклав сестру спати, а сам захотів спробувати полуничне варення, яке стояло в холодильнику. Непомітно для себе він з'їв майже півбанки варення. Знаючи, що мама сильно розсердиться, Сашко вирішив сказати, що варення з'їла молодша сестра. Катя була така мала, що сама не вміла говорити, і Саша знав, що її за це не покарають. Правильне чи рішення прийняв Саша? Як би ти поступив на його місці? Як би йому слід було вчинити?

У процесі розв'язання етичних дилем діти постають не тільки перед проблемою вибору дії, але і перед проблемою пояснення свого рішення, що для дитини є досить складним завданням. Природно, цього дітей необхідно поетапно вчити.

Таким чином, необхідно сформулювати завдання роботи з дітьми для кожного етапу навчання.

1. Розвиток у дітей уявлень про норми поведінки, загальнолюдських і християнських цінностях: збагачувати знання дітей про етичні правила поведінки людей (вони даються у вигляді антонімів: "добро-зло", "правда-брехня", "працьовитість-лінь" та ін); створювати умови, які спонукають до об'єднання розрізнених відомостей в загальну систему уявлень про духовні та загальнолюдські цінності ("Задушевні бесіди", "Напиши собі підручник"); виробляти на основі духовно-моральних уявлень загальні для всього дитячого колективу закони, традиції і правила групи, цінність і соціальний зміст яких діти можуть обговорити з педагогами та батьками.

2. Здійснення вибору на підставі духовно-моральних уявлень: вибір єдино правильного рішення (між "+" і "-");

вибір нейтрально-позитивних дій з опорою на соціальну роль (вибір між "+" і "+" у відношенні різних героїв); пошук "+" і "-" у вчинках інших людей; вибір дії на основі власної позиції: Я і Я ( виконати обіцянку чи ні?); Я і друзі (дати іграшку другу чи поскупитися?); Я і батьки (допомогти мамі або подивитися телевізор?); Я та інші дорослі (поступитися місцем в автобусі старенькій чи ні?); завершити розповідь з опорою на моральну характеристику героя (Діма побачив, як на кошеня напала велика собака. Діма був сміливим хлопчиком..); вибір на основі використання духовно-моральних еталонів (Вася запізнювався до школи, але по дорозі зустрів Олену, яка вирішила не ходити до школи і покликала його з собою в кіно. Вася подумав і сказав..).

На даному етапі діти також знайомляться з різними комбінаціями "+" і "-", як варіантами розвитку міжособистісних відносин. При обговоренні того чи іншого вчинку слід звернути увагу дітей на те, що оцінюються самі дії, а не герой в цілому.

3. Рішення духовно-моральних дилем на основі моделювання.

1) Використання побутових ситуацій: вибудовування логічній послідовності (що спочатку, що потім?); Завершення двох варіантів оповідання: "А як було б інакше?".

2) Використання євангельських притч; співвіднесення християнських і загальнолюдських цінностей.

Наприклад, в євангельській притчі "Про сіяча" розповідається, що поле (життя людини) засіяно не тільки добрими насінням, а й куколем (бур'янами). Разом ростуть вони до певної пори, і яким буде це поле, залежить від того, які сходи будуть переважати на ньому. Отже, який ти людина - хороший чи поганий, залежить від тебе самого. Ти можеш сам проявити це у своїх справах і іншого також оцінити за його вчинками.

Якщо ти проявляєш добрі якості, як і інша людина по відношенню до тебе, то між вами будуть виявлятися дружні відносини. Ніколи дружні почуття не виникнуть на обмані, жорстокості, заздрощів, а ворожість може зникнути при прояві доброти, турботи та уваги з однією з сторін.

Крім соціально значущих ситуацій, для дітей цікаві сюжети з героями російських казок, які використовувалися для ілюстрації вибору дії відповідно до характеру персонажа. Поряд з цим ми використовували житія святих, і діти гаряче обговорювали різні ситуації з їхнього життя.

Таким чином, система корекційної навчально-виховної роботи представляє собою цілісний комплекс психолого-педагогічних, суворо іерархіезірованних заходів, спрямованих на всебічний розвиток психічних і фізичних можливостей кожного нетипового дитини, а також, максимальну корекцію і компенсацію порушень його розвитку.

Система представлена ​​наступними напрямками роботи:

1. Формування співпраці дитини з дорослим і формування способів засвоєння соціокультурного досвіду.

2. Фізичне виховання і розвиток розумово відсталих дітей.

3. Формування ментальних процесів (розумове виховання): а) поліпшення і розвиток сенсорної сфери дітей з розумовою відсталістю; б) уточнення, розширення обсягу уявлень про навколишній; в) формування навичок розумової діяльності, розвиток мови.

4. Формування ігрової діяльності дітей з розумовою відсталістю.

5. Трудове виховання і навчання розумово відсталих дітей: а) заняття ручною працею, б) виховання навичок самообслуговування; в) виховання поваги до праці дорослих.

6. Моральне виховання дітей з розумовою відсталістю.

7. Естетичне виховання дітей з розумовою відсталістю.

8. Музичне виховання та розвиток ритмічних здібностей дітей.

9. Нетрадиційні практики реабілітації дітей з обмеженими можливостями.

Основною формою організації педагогічної роботи є фронтальні заняття. При вираженості порушення розвитку, при неможливості дитину працювати в групі проводяться індивідуальні корекційні заняття. Такі заняття проводяться вчителем-дефектологом з кожною дитиною 3 рази на тиждень і будуються з урахуванням онтогенетичних особливостей структури дефекту кожного вихованця. Особлива увага приділяється розвитку розуміння зверненого мовлення, активізації власної зв'язного мовлення, розвитку артикуляційного апарату, формування граматичного ладу, корекції вимови. Крім того, здійснюється проходження розділів спеціальної освітньої програми, коригування, компенсування вищих психічних процесів і формування відсутніх, але необхідних для продуктивної комунікації і засвоєння знань, умінь і навичок - якостей особистості.

Зупинимося детальніше на таких критеріях формування соціальної адаптації, як спілкування дітей з однолітками та з дорослими, формування навичок самооблужіванія, ігрової діяльності.

1. Формування співпраці дитини з дорослим і формування способів засвоєння соціокультурного досвіду.

В основі цього процесу лежить емоційний контакт, який є центральною ланкою, що формує у нетипового дитини мотиви для ділової форми спілкування, заснованої на спільних діях дорослого і дитини. Слід зазначити, що, наприклад для інтелектуально неповноцінної дитини характерна асинергию, тобто відсутність здатності до спільної діяльності. Надалі відбувається формування дій по вказівному жесту і паралельний розвиток функцій уваги. Даний етап готує дитину до наслідування рухам і діям з предметами. Потім саме наслідування стає осмисленим і дозволяє почати формування у дитини пошукові способи орієнтування, зокрема методу проб і помилок. У свою чергу, даний метод і наслідування готують вихованця до оволодіння діями за зразком. Одним з головних вимог до занять з даного етапу роботи виступає включення мови.

Таким чином, умови формування співробітництва дитини з дорослим наступні: емоційний, візуальний і тактильний контакт дорослого і дитини; постановка перед дитиною навчально-виховних завдань у доступній йому формі; підбір способів передачі дитині соціокультурного досвіду, що відповідають рівню його актуального розвитку.

Виділяють такі способи засвоєння вихованцями суспільного досвіду: спільні дії дорослого і дитини; вказівні жести (вид стимулювання діяльності); наслідування дій дорослого; дії за зразком і мовної інструкції; пошукові способи орієнтовною пізнавальної діяльності (цілеспрямовані проби, практичне прімеріваніе, зорова орієнтування).

2. Формування ігрової діяльності розумово відсталих дітей.

Робота спрямована на розвиток у дітей інтересу до іграшок, предметно-ігрових дій, вміння грати спільно з іншими дітьми.

Гра - це провідний вид діяльності в дошкільному віці, який забезпечує всебічний розвиток дитини, є одним з дієвих засобів навчання і виховання. Тому потрібно використовувати і дидактичні ігри, і сюжетно-рольові, і рухливі, і хороводні і т.д. Гра, за словами А.С. Макаренко, має для дитини теж значення, що для дорослого - робота, служба і т.п. Який дитина в грі, такий він буде і в роботі, коли вирастет.д.еті повинні не тільки приймати активну участь в грі, а й у її створенні. Найбільш важливі для дитини рольові ігри. У них дитина відтворює в доступній для себе формі відносини, які складаються в світі дорослих. Саме гра є тим механізмом, який переводить зовнішні вимоги соціокультурного середовища у власні потреби дитини.

У грі створюються найбільш сприятливі умови для всебічного психофізичного розвитку дитини і корекції, наявних онтогенетичних недоліків. У дитини виховуються активність, самостійність, ініціативність. Він вчиться діяти колективно, закладаються основи продуктивної комунікації. Види ігор: рухливі, спортивні, дидактичні, сюжетно-рольові (творчі), діагностичні, корекційно-розвиваючі, ігри-екскурсії, ігри-драматизації, ігри-інсценівки. Зокрема, дидактична гра має дві мети: перша - навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці цілі взаємодоповнюють один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу.

Роль іграшки в коррекционном навчанні дітей з особливими потребами виключно велика. Оскільки у таких дітей спонтанного засвоєння соціального досвіду практично не спостерігається, їх дієвий і чуттєвий досвід украй бідний або зовсім відсутній. У цьому плані одним з ефективних засобів цілеспрямованого впливу на всі сторони особистості нетипового дитини, на його свідомість, почуття, волю, відносини, вчинки і поведінку в цілому служить ігрова корекція. Розвиток психічних процесів, розширення словникового запасу, розвиток здатності до узагальнення, продуктивної комунікації з іншими людьми відбувається непомітно для дитини при правильно організованій роботі з іграшкою. Сам процес такого впливу відбувається на тлі вираженого емоційного фактора. (Перші ігротеки (1934р) являли собою звичайні кімнати ігор та іграшок. У 1936р. В Одесі була створена ігротека як спец. Дитячий заклад, яке видавало ігри і іграшки на будинок). Сьогодні в Казахстані створена перша Лекотека (від слова "лікувати") - сховище іграшок, відібраних спеціально для проведення корекційно-розвивальної "роботи" з дітьми, що мають недоліки психофізичного розвитку. У завдання лекотеки входить як відбір іграшок та ігрових посібників, обладнання, так і методичне забезпечення педагогів-дефектологів, допомогу в проведенні ігрових занять з вираженою корекційної спрямованістю. Приклад: "колючі" кільця, м'ячі, сенсорна дошка, звучать м'ячі, м'які розбірні ляльки, дошки Сегена. Перевага віддається поліфункціональним іграшок, що дозволяє одночасно розвивати психічні та фізичні можливості дитини, наприклад, цілісність сприйняття і моторику (шестигранник - картинка, створений за принципом "кубик-рубика".

Таким чином, вимогами до іграшки виступають: наявність дидактичних властивостей; поліфункціональність; можливість застосування групою дітей; високий художньо-естетичний рівень; наявність корекційно-розвиваючих властивостей; неможливість провокування дитини на агресивні, аморальні, жорстокі і сексуальні дії як по відношенню до персонажів ігор, так і до оточуючих людей.

3. Трудове виховання і навчання розумово відсталих дітей

Праця робить значний вплив на формування особистості дитини, на поліпшення його фізичного здоров'я, створює сприятливі умови для коригування інтелектуальної недостатності, робить нетипових дітей незалежними в плані самообслуговування. До напрямків трудового виховання дітей у спеціальному ДОП відносяться: заняття ручною працею; виховання навичок самообслуговування; виховання поваги до праці дорослих.

Заняття ручною працею представлені формуванням продуктивних видів діяльності розумово відсталих дітей. Основне завдання - сформувати інтерес до образотворчої діяльності та зацікавленість у її результаті. На початкових етапах навчання заняття спрямовані на формування передумов до образотворчої діяльності, а саме: на розвиток інтересу до неї, розвиток гарматних дій, зорово-рухової координації, ручної моторики, а також розвиток сприйняття предметів.

Надалі заняття образотворчою діяльністю (ІЗО) орієнтовані на формування у дітей уміння аналізувати предмети, оволодіння способами обстеження їх властивостей, якостей і передачі їх через малюнок, ліплення, аплікацію, конструювання, заняття з природним матеріалом, напівфабрикатами з дерева. Образотворча діяльність безпосередньо пов'язана із заняттями по сенсорному вихованню, ознайомлення з оточуючим, навчанням грі. Тому заняття ІЗО починаються з молодшої групи.

Оволодіння елементами трудової діяльності є прямим продовженням розвитку предметної діяльності дитини, при цьому самі предметні дії стають для дитини соціально значущими. Трудове виховання проводиться в дитячому садку по наступних розділах: формування навичок самообслуговування і побутової праці; знайомство з працею дорослих, прищеплювання навичок по догляду за рослинами і тваринами.

Оволодіння навичками самообслуговування забезпечує дітям певну побутову самостійність - дитина без допомоги дорослого може одягнутися і роздягнутися, взутися, користуватися туалетом і т.д. Робота в даному напрямку починається з привчання дитини виконувати нескладні дії: принести шапочку, подати чобітки, пальто, кофту і т.д. Тут же використовуються спеціально організовані заняття з дидактичними іграшками, яких діти вчаться одягати, годувати, водити гуляти. Крім того, підвищується роль корекційно-розвиваючих занять, на яких у дітей коригують порушення моторної сфери, удосконалюють координацію рухів, а також корекційно-практичних занять, де діти вчаться практичного виконання культурно-гігієнічних навичок.

Надалі дітей вчать посильної господарсько-побутового праці: прибирання ігрового куточка, чергування по їдальні і в куточку природи, догляду за тваринами, праці на ділянці і т.д. Запровадження елементів трудової діяльності відіграє велику роль в засвоєнні дитиною досвіду дій з предметами, сприяє розумінню ролі кожного окремого дії та логічної послідовності дій. Виховання трудових навичок здійснюється у повсякденному житті і на спеціальних заняттях. У процесі занять з праці діти вчаться діяти по наслідуванню, зразком і словесної інструкції. Дії з вербальної інструкції допомагають розвитку у дітей словесної регуляції діяльності.

Формування уявлень про працю дорослих проводиться в ході щоденних спостережень і в процесі занять з ознайомлення з навколишнім. Дітям розповідають про працю няні-прибиральниці, кухарі, двірника, водія, лікаря, тобто людей, які оточують дітей і праця яких доступний розумінню дітей з порушеним інтелектом. Основне завдання педагога - показати певний вид праці, його результати, їх значимість саме для дітей, а також виховувати у них почуття подяки, звертати увагу на моральні аспекти. Згодом коло професій розширюється. Додаються, в першу чергу, професії батьків. Організовуються екскурсії до бібліотек, проводяться бесіди, на прогулянках звертається увага дітей на різноманітність трудової діяльності людини.

Величезну допомогу в розумінні значення праці, в засвоєнні знань про людей різних професій надає гра, в якій діти під керівництвом педагогів обіграють отримані під час спостережень враження, по черзі виконуючи різні ролі, переживають почуття симпатії до людей різних професій.

Формування уявлень про працю дорослих проводиться також у процесі ознайомлення дітей з художніми творами, картинами, ілюстраціями з відображають працю людей.

§ 3. Ігрова діяльність як засіб соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

Ігрові технології використовуються в навчанні з незапам'ятних часів. В даний час вони широко використовуються лише у сфері початкової освіти, середня і вища школа звертаються до них дуже рідко. Ігрова форма занять створюється за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які дозволяють активізувати пізнавальну діяльність дітей.

При плануванні гри дидактична мета перетворюється на ігрову завдання, навчальна діяльність підкоряється правилам гри, навчальний матеріал використовується як засобу для гри, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову, а успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.

Найважливіша роль в ігрових технологіях належить заключного ретроспективному обговоренню, в якому учні спільно аналізують хід і результати гри, співвідношення ігрової (імітаційної) моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії.

Гра повинна бути провідною діяльністю, які забезпечують зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталої дитини [80, с.66].

Основні завдання системи ігрових занять:

1. Формувати у дітей бажання висловитися, внести свої пропозиції в обговорювану тему.

2. Вчити дітей пригадувати факти з обговорюваної теми з власного досвіду або з досвіду інших людей, а також імпровізувати (фантазувати), будувати припущення.

3. Вчити дітей слухати один одного і користуватися фактами, які отримали один від одного.

4. Вчити дітей вибирати власне рішення, спираючись на моральну оцінку.

Пошук відповідей на виникаючі ігрові проблеми підвищує соціальну компетентність, пізнавальну активність дітей і в реальному житті. Досягнутий у грі прогрес психічного розвитку дитини істотно впливає на можливості його систематичного навчання на заняттях, сприяє вдосконаленню його реальної позиції в середовищі однолітків і дорослих.

Розвиваюче значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей різнобічного розвитку дітей, а й у тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в знаннях, становленню мотиву нової діяльності - навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі. Велика і діагностична роль гри. Вона дозволяє виявити рівень розвитку багатьох особистісних якостей дитини, визначити його статус у дитячому колективі.

Слід пам'ятати, що на початковому етапі становлення різних форм стійкої поведінки дитина проявляє тільки ту поведінку, яка схвалюється оточуючими, і прагне виключити ті форми поведінки, які оточуючими засуджуються. Цей механізм працює до тих пір, поки поведінка не консервується у вигляді соціальних установок і звичок. Якщо це сталося, то період соціально і особисто значущої поведінки переходить в період усталеного поведінки. Метод застосовується при роботі з групою, підгрупою, парою і індивідуально з дитиною.

Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення ігри у розумово відсталої дитини, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно позначається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана депривація, яка виникає особливо часто в тих випадках, коли розумово відстала дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враження дошкільник з порушеннями інтелекту отримує уявлення лише про вузькому колі осіб, предметів, його життя протікає в обмежених монотонних обставин. Таким чином на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.

Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми.

Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але й перебудовує істотним чином його інтелектуальну сферу, так як у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.

Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення в гру засвоєного в повсякденному житті.

Потрібно залучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим в пропоновані дітям ігри, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню.

Слід підкреслити, що плідна освоєння суспільного досвіду відбувається лише за умови власної активності дитини в процесі його діяльності. Виявляється, якщо вихователь не враховує активний характер набуття досвіду, найдосконаліші на перший погляд методичні прийоми навчання грі і управління грою не досягають своєї практичної мети.

Завдання всебічного виховання в грі успішно реалізуються лише за умови сформованості психологічної основи ігрової діяльності в кожному віковому періоді. Це обумовлено тим, що розвиток гри пов'язані істотні прогресивні перетворення в психіці дитини, і, перш за все в його інтелектуальній сфері, є фундаментом для розвитку всіх інших сторін дитячої особистості.

У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості. Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.

Вихователь повинен пам'ятати, що будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основна задача має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями [30, с.88].

Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.

Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні.

Буває в практиці і так, вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, вимагає від них дій колективних максимально схожих з практичними.

По-перше, якщо все, що відбувається з дитиною в повсякденному житті, перенести в гру, то вона просто зникне, бо зникне її головна особливість - уявна ситуація.

По-друге, гра, відображаючи добре знайому, але мало узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у глухий кут. Разом з тим відомо, що в повсякденному житті діти отримують не тільки чіткі, конкретні знання, але й не ясні, гіпотетичні. Наприклад, дитина знає хто такий моряк, але йому не зрозуміло, чим він займається. Щоб уточнити свої уявлення, в ході гри він задає питання і отримавши відповідь, набуває цілком ясні знання.

Першим етапом розвитку ігрової діяльності є ознайомча гра. За мотиву, заданому дитині дорослим за допомогою предмета іграшки, вона являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії маніпуляції, здійснювані в процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже скоро змінює свій зміст: обстеження направлено на виявлення особливостей предмета - іграшки і тому переростає в орієнтовані дії - операції.

Наступний етап ігрової діяльності отримав назву отобразітельной гри в якій окремі предметно - специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідну грунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.

На рубежі першого і другого років життя дитини розвиток гри і предметної діяльності замикається і одночасно розходиться. Тепер же відмінності починають проявлятися й у способах дій ¾ настає наступний етап в розвитку гри: вона стає сюжетно - отобразітельной. Змінюється і її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.

На даному етапі розвитку гри слово і діло замикаються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітей відносин між людьми. Настає етап власне-рольової гри, в якій грають моделюють знайомі їм трудові та громадські відносини людей.

Наукові уявлення про поетапне розвитку ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткий, систематизовані рекомендації по керівництву ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах.

Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченою, що включає інтелектуальне рішення ігрової задачі, педагогу необхідно комплексно керувати формуванням, а саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображення дійсності.

Крім того, хороше ігро-дієвий засіб корекції порушень в емоційній сфері дітей, що виховуються у несприятливих сім'ях.

Емоції цементують гру, роблять її цікавою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій і спільної з однолітками діяльності.

Гра динамічна там, де керівництво направлено на поетапне її формування, з урахуванням тих факторів, які забезпечують своєчасне розвиток ігрової діяльності на всіх вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані на його основі ігрові дії набувають особливої ​​емоційне забарвлення. В іншому випадку навчання грі стає механічним.

Всі компоненти комплексного керівництва формування гри взаємопов'язані і однаково важливі при роботі з дітьми раннього віку.

У міру дорослішання дітей змінюється і організація їх практичного досвіду, який спрямований на активне пізнання реальних взаємин людей у ​​процесі спільної діяльності. У зв'язку з цим оновлюється зміст навчальних ігор та умови предметно - ігрового середовища. Зміщується акцент активізує спілкування дорослого з дітьми: воно стає діловим, спрямованим на досягнення спільних цілей. Дорослі, виступають в ролі одного з учасників гри, спонукаючи дітей до спільних обговорень, висловлювань, спорах, бесід, сприяють колективному рішенню ігрових завдань, в яких відбивається спільна суспільно-трудова діяльність людей.

І так, сформованості ігрової діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий грунт для всебічного розвитку дитини. Всебічне виховання людей з урахуванням їх вікових особливостей потребує систематизації використовуваних у практиці ігор, встановлення зв'язків між різними формами самостійної ігрової і не ігрової діяльності, що протікає в ігровій формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, на що ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежить у ній самій. Це означає, що дитина грає з того, що йому хочеться грати, а не і заради одержання якогось конкретного результату, що типово для побутової, трудової і будь-який інший продуктивної діяльності.

Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, а тому є провідною діяльністю в дошкільному віці. Це пов'язано з тим, що в ній зароджуються нові, більш прогресивні види діяльності і формування вміння діяти колективно, творчо, довільно керувати своєю поведінкою. З іншого боку, її зміст живлять продуктивні види діяльності і постійно розширюються життєвий досвід дітей. Розвиток дитини в грі відбувається, перш за все, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є ігри, прямо націлені на фізичне виховання (рухомі), естетичне (музичні), розумовий (дидактичні і сюжетні). Багато хто з них в той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, рухливі та ін.)

Всі види ігор можна об'єднати у дві великі групи, які відрізняються мірою особистої участі дорослого, а також різними формами дитячої активності.

Перша група - це ігри, де дорослий приймає непряму участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових дій і вмінь) має ініціативний, творчий характер - хлопці здатні самостійно поставити ігрову ціль, розвинути задум гри і знайти потрібні способи рішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови для прояву дітьми ініціативи, яка завжди свідчить про певний рівень розвитку інтелекту.

Ігри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні, особливо цінні своєю розвиваючої функцією, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.

Друга група - це різні навчальні ігри, в яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри або пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення певного результату. У цих іграх зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу і правил, яких повинні дотримуватися грають. Важливі навчальні ігри також для морального - естетичного виховання дошкільників.

Активність дітей у навчанні іграм носить переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові задачі з даною програмою дій, лише відтворюють способи їх здійснення. На основі сформованості та вміння дітей можуть затівати самостійні ігри, в яких буде більше елементів творчості.

У групі ігор з фіксованою програмою дії ставляться рухливі, дидактичні, музичні, ігри - драматизації, ігри - розваги.

Крім власне ігор слід сказати про так звану не ігровий діяльності, яка ведеться не в ігровій формі. Це можуть бути особливим чином організовані початкові форми дитячої праці, деякі види образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишньому на прогулянці і т.д.

Своєчасне і правильне застосування різних ігор у виховній практиці забезпечує рішення задач поставлених програмою виховання та навчання в найбільш прийнятною для дітей формі. Не можна не відзначити, що ігри мають істотну перевагу перед спеціально організованими заняттями в тому плані, що в них складаються більш сприятливі умови для прояву активного відображення в дитячій самостійної діяльності суспільно сформованого досвіду.

Пошук відповідей на виниклі ігрові проблеми підвищує пізнавальну активність дітей і реальному житті. Досягнуті в грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають на можливості його систематичного навчання на заняттях, сприяють удосконаленню його реальної морально - естетичної позиції серед однолітків і дорослих.

Прогресивне, розвиваючі значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей всебічного розвитку дитини, але і в тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в заняттях становленню мотиву нової діяльності - навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі.

Маленькі розумово відсталі діти, які у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення. Так дитина абсолютно однаково може тривало стукати кубиком, качкою, машинкою.

Особливо примітним у цьому випадку є ставлення до ляльки, яка зазвичай сприймається так само, як і інші іграшки. Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - твариною розумово відсталий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед не навчених, розумово відсталих дошкільників зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку "на смак". Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду та використання згідно з функціональним призначенням.

У значної частини розумово відсталих дітей на ряду з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.

Відмінною особливістю ігор ненавчених розумово відсталих дошкільників є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормальної дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т.д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається в розумово відсталих дошкільників при їх надходженні в спеціальні дошкільні установи.

Без спеціального навчання гра у розумово відсталих не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції та компенсації дефектів розвитку аномальної дитини. Розділу "Гра" не станеться, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції та компенсації різноманітних дефектів у психіці аномальної дитини, підготовки до навчання до школи.

Відомо, що ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. При всьому тому чільні значення відводиться серед них сюжетно-рольових ігор. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. Враховуючи її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у розумово відсталої дитини складеного механізму сюжетно - ролевої гри.

Перед вчителем - дефектологом ставиться завдання поступового введення розумово відсталих в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у розумово відсталої дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений. Крім сюжетно - рольової гри розумово відсталі навчаються дидактичним і рухливим іграм.

Враховуючи потребу дітей в русі, можна також широко застосовувати фрагменти рухливих ігор. Таким чином, розділ "Гра" включає три напрямки: навчання сюжетно - рольових ігор, рухливих і дидактичним. Заняття по першому напрямку проводить дефектолог і вихователь, а по двох інших - в основному (на спеціальних заняттях) вихователям.

Глава 3. Практичне вивчення форміровавнія соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з нарцшеніямі інтелекту

§ 1. Організація практичної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту з формування соціальної адаптації

Практична робота з дітьми молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту з формування соціальної адаптації проводилася в ДОУ № 60 м. Новосибірська протягом 6 місяців з листопада по травень 2004-2005 року. В експерименті брали участь дві групи дітей молодшого дошкільного віку (3-4лет) з порушеннями інтелекту (у стадії дебільності) (табл. 3). Одна група дітей - експериментальна, друга - контрольна. В експериментальній групі заняття з формування соціальної адаптації з дітьми вже проводилися, а в контрольній групі - не проводилися. Діагноз поставлений на підставі рішення медико-психолого-педагогічної комісії.

У дослідженні були поставлені наступні завдання:

1. Виявити проблеми соціальної адаптації серед дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

2. Визначити рівень соціальної адаптації дітей методами діагностики особистісний особливостей дітей та особистісних відносин між дітьми

3. Організувати поетапну роботу з формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку

1. Визначення соціальної адаптації дітей через проблемні ситуації

"Місток"

Будь-яка проблема створюється двома протиборчими сторонами, кожна з яких прагне довести, що вона - єдино права в суперечці. Завдання кожного учасника - зробити зустрічні кроки, вибудувати "місток", який допоможе об'єднати людей, їх бажання і прагнення, допоможе привести їх до спільної мети, яка потім і повинна бути сформульована. Наприклад: Коля і Міша (4 роки) хочуть малювати червоним олівцем, кожен прагне взяти його собі. "Містком" в цьому випадку є або їх домовленість малювати по черзі, або бажання поступитися іншому. Загальна мета: зберегти дружні взаємини.

"Сходинки"

Обговорюючи проблему, діти можуть проговорювати не тільки свої власні "кроки", але і передбачити реакцію на них іншої людини, наслідки того чи іншого свого "кроку". Обговорення відбувається у вигляді "драбинки", піднімаючись по якій дитина може вибудувати логічний ланцюжок своїх міркувань (знизу вгору). Наприклад: Даша (4 роки) хоче попросити маму купити йому конструктор:

4. Мама обіцяє купити мені конструктор через тиждень.

3. Я попрошу, щоб вона купила, коли будуть гроші.

2. Мама скаже: "Немає грошей!"

1. Я попрошу маму купити мені конструктор.

"Дві гирі"

Оцінюючи своє бажання, дитина може висловити свої припущення за підсумками реалізації задуманого з позитивними наслідками "+" і з негативними наслідками "-". У цьому випадку "на ваги" ставляться "дві гирі", і дитина перераховує на одній "чаші терезів" позитивні результати досягнення бажаного, а на другий - негативні наслідки. Що вибере дитина?

"Логічний ланцюжок"

Ця методика використовується на першому етапі навчання дітей складання логічних оповідань з життя однолітків (або з власного досвіду). Дитина намагається виділити етапи розвитку події, зв'язати їх воєдино, зробити висновок із власного оповідання.

"Хмара"

За допомогою цієї схеми діти можуть вибудувати стратегію і тактику своєї поведінки і визначити вихід їх ситуації, що створилася. Можна вважати попередні методики підготовчими до освоєння схеми "Хмара".

По-перше, дитині потрібно визначити спільну мету, заради якої необхідно погасити конфлікт: жити дружно, відчувати себе вільно, нікого не ображати і ін

По-друге (і це найскладніше), треба відокремити своє "хочу" ("Що я хочу зробити?") Від чужого "хочу" ("Що хоче зробити інший?"). У цьому й полягає суть конфлікту. Саме на основі зіткнення протилежних "хочу" і треба шукати шляхи домовленості, вибудовуючи між ними "Місток".

По-третє, дитина вчиться аргументувати своє "хочу" ("Чому мені необхідно домогтися свого?") І намагається сформулювати точку зору іншого ("Чому інший наполягає на своєму?"). На підготовчому етапі можна використовувати методику "Дві гирі" (див. вище). Оцінюючи всі "за" і "проти", дитина приходить до висновку: "Домагаючись однієї своєї мети (свого" хочу! "), Можна багато чого втратити, а поступившись іншому, можна багато чого придбати".

Підводячи підсумок логічному аналізу проблемної ситуації, можна скористатися алгоритмом "Сходинки". За допомогою цієї схеми дитина бачить зустрічні кроки двох конфліктуючих сторін і може зробити висновок: для досягнення загального результату необхідні зустрічні зусилля обох сторін.

"Негативна гілку"

Часто діти знають, що той чи інший вчинок може викликати негативну реакцію дорослих або однолітків. Проте проаналізувати результати своєї поведінки, вибудувати логічний ланцюг негативних наслідків їм досить важко. За допомогою цієї методики дитина опановує навичками міркування за типом індукції: "Якщо А - то В, якщо В - то З, і т.д."

Буває, що підсумки таких міркувань дивують або навіть лякають деяких дітей. Вони відразу ж припиняють свої міркування і кажуть: "Ні, я, мабуть, так робити не буду!"

Вибудовують "негативну гілку", як і "сходинки", знизу вгору. Кожну фразу треба починати зі слова "Якщо ...", а закінчувати фразою зі словом "то ...". Як приклад наведемо міркування Слави М., 4 роки (читаються знизу вгору).

16. Ні, я буду завжди слухатися вихователя і дружити з хлопцями!

15. Я буду переживати.

14. Вона захворіє.

13. Вона дізнається причину і засмутиться.

12. Вона відпросився з роботи і побіжить в дитячий сад.

11. Мама буде хвилюватися.

10. Подзвоню мамі і попрошу її забрати мене раніше.

9. Я захочу додому.

8. Я дуже турбуватимуся.

7. Але ніхто зі мною не захоче грати.

6. Коли я попрошу вибачення, вихователь дозволить мені грати з дітьми.

5. Мені буде нудно сидіти, і ніхто до мене не підійде.

4. Вихователь посадить мене на стілець.

3. Діти ображаються на мене і поскаржаться вихователю.

2. Я буду бігати і всім заважати.

1. Я не буду слухатися вихователя.

У результаті проведеної роботи діти 3-4 років поступово приходять до висновку, що кожна людина має власні інтереси, думки, бажання. Ці бажання треба приймати і поважати, тоді багатьох конфліктів і сварок можна уникнути.

У ході роботи ми зіткнулися з низкою проблем щодо формування соціальної адаптації у дітей в обох групах.

Умовно їх можна розділити на дві групи.

1. Внутрішні проблеми, викликані особливістю психічного розвитку дітей дошкільного віку.

Пріоритет зовнішнього вигляду. У будь-якій аналізованої ситуації діти на словах формулюють своє ставлення відповідно загальноприйнятим вимогам моралі, але в ситуаціях вільного вибору віддають перевагу більш нарядно одягненим персонажам. У ході бесіди з приводу прочитаного діти можуть гнівно засуджувати кривдника, а при розігруванні цієї ситуації за допомогою ляльок досить часто вибирають ошатно одягнену ляльку, як бажану в грі, незважаючи на її негативну роль в проблемній ситуації.

"Моральний реалізм". При аналізі конфліктної ситуації діти часто виділяють кількісний бік проступку: дитина, яка випадково впустив тацю з чашками, на їхню думку, зробив більше найгірший проступок, ніж той, який в гніві розбив одну мамину улюблену чашку.

Низький рівень розвитку вольової сфери. Діти часто не доводять розпочату справу до кінця або не виконують своїх обіцянок в силу низького рівня розвитку довільності і визначення мети.

Індивідуальні особливості відносин у середовищі однолітків. У молодшому дошкільному віці вже починають виявлятися тривалі дружні або ворожі відносини. Якщо вихователі не враховують симпатії і антипатії дитини при призначенні, зокрема, чергувань, то часто доручену справу виявляється невиконаним, а серед дітей виникає мікроконфлікти. Часом причиною неприязні дітей один до одного стає наявність в іншого гарні іграшки, ласощі, похвали дорослого, перемоги у змаганні.

Орієнтація на оцінку. Діти дуже чутливі до оцінки дорослого і часто демонструють хорошу поведінку тільки для того, щоб заслужити схвалення вихователя.

2. Зовнішні по відношенню до дітей проблеми.

Пріоритет думки батьків. Діти часто диктують думку своїх батьків у групі: "Мама не веліла йти гуляти", "Мені не дозволили грати з Сашею, пригощати цукерками інших дітей" і т.д.

Недостатні знання в дітей про правила поведінки в громадських місцях. Невихованість дитини можна також пояснити його малої поінформованістю про те, як слід себе поводити в тій чи іншій ситуації.

Різні вимоги вихователів та батьків заважають формуванню міцних навичок дотримання загальновизнаних правил поведінки.

§ 2. Методи вивчення соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту

Діагностика розвитку особистісних особливостей і міжособистісних відносин (Стандартизований комплекс психодіагностичних методик Р. С. Немова)

1. Метод вивчення особистісних особливостей

Методика "Який я?"

Ця методика призначається для визначення самооцінки дитини-дошкільника. Експериментатор, користуючись представленим далі протоколом (див. табл.), Запитує у дитини, як він сам себе сприймає і оцінює по десяти різних позитивних якостей особистості. Оцінки, пропоновані дитиною самому собі, проставляються експериментатором у відповідних колонках протоколу, а потім переводяться в бали.

Протокол до методики "Який я?"

Оцінка результатів:

Оцінки типу "так" оцінюються в 1 бал, відповіді "ні" - в 0 балів. Відповіді "не знаю" або "іноді" оцінюються в 0,5 бала. Самооцінка дитини визначається за загальною сумою балів, набраної їм за всіма якостями особистості.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий;

8-9 балів - високий;

4-7 балів - середній;

2-3 бала - низький;

0-1 бал - дуже низький.

Результати дослідження наведені в табл.3

Таблиця 3 - Методика "Який я?"