Формування соціальної адаптації дітей дошкільного віку з синдромом Дауна

. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ з синдромом Дауна

1.1 Феноменологічна характеристика соціальної адаптації

Традиційно вважається, що основною складовою і механізмом процесу соціалізації є адаптація, під впливом якої людина набуває рис соціальності, стає повноправним членом суспільства.

В ході соціального розвитку людини змінюються форми соціальної взаємодії його з суспільством, зростає міра відповідності вимогам, нормам останнього. Але це лише якісні зміни. У ході індивідуального розвитку дитини не можна зафіксувати момент якісної зміни або стрибка, що означає зміну його біологічного існування і перехід до соціального. Цей стрибок відбувається не в ході онтогенезу, а в процесі філогенезу роду людського.

У роботах І. Б. Котової та Є. М. Шиянова можна знайти з'єднання понять соціалізація та адаптація, причому останній в якості однієї зі складових першої. Вони вказують: «Соціалізація здійснює соціальну типізацію особистості, адаптує і інтегрує людини в суспільстві, завдяки засвоєнню їм соціального досвіду, цінностей, норм, установок, властивих як суспільству в цілому, так і окремим групам. Однак у силу своєї природної автономності особистість зберігає і розвиває тенденцію до незалежності, свободи, формування власної позиції, розвитку індивідуальності ... обидві тенденції - соціальна типізація і автоматизація особистості, властиві соціалізації, зберігають свою стійкість, забезпечуючи, з одного боку, взаімовозобновляемость суспільного життя, то є соціуму, а з іншого - реалізацію особистісних потенцій, задатків, здібностей ... »[51, с. 59].

В. Г. Харчева в «Основах соціології» виділяє дві форми соціалізації: адаптацію, або пасивне пристосування людини до середовища і її вимогам, і інтеграцію, або активна взаємодія людини з середовищем, де за ним залишається право вибору та здійснення впливу на середовище. Трансформуючи, перетворюючи середу під себе і свої потреби, індивід керується принципами необхідності і доцільності. Останні виступають як детермінант процесів інтеграції особистості і суспільства [51, с. 27].

У біології метою адаптації, яка зумовлює її протікання, вважається корисність всякого пристосування для виживання і розмноження особин. При цьому адаптивні зміни йдуть за змінами екологічних умов і являють собою прогресивні удосконалення. Всі інші зміни, що носять випадковий характер або не сприяють кращому виживанню і розмноженню, не відтворюються генетично у наступних поколінь [27, с. 104].

Психологічний зміст адаптації або її корисність для социализирующего суб'єкта може полягати від почуття страху, самотності чи скороченні термінів соціального навчання (навчання), коли, спираючись на суспільний і груповий досвід, людина позбавляється від необхідності проб і помилок, відразу вибираючи більш відповідну програму поведінки [20 , с. 146].

Успішність і швидкість адаптації не однакові у різних людей. У цьому сенсі прийнято говорити про ступінь соціальної адаптованості і дезадаптированности індивіда [42, с. 213].

Оскільки соціальна адаптація протікає в умовах соціальної взаємодії людей, то ступінь адаптованості суб'єкта до групи або соціуму буде визначатися, з одного боку, властивостями соціального середовища, а з іншого - його власними властивостями і якостями. До числа соціальних (або середовищних) факторів, що визначають успішність адаптації, відносяться однорідність групи, значимість і компетентність її членів, їхнє соціальне становище, жорсткість і однаковість пропонованих вимог, чисельність групи, характер діяльності її членів. До особистісним або суб'єктивних факторів - рівень тривожності, компетентності людини, його самооцінка, ступінь ідентифікації себе з групою або іншої соціальної спільністю і прихильності їй, а так само стать, вік і деякі типологічні особливості [23, с. 64].

Процеси адаптації та соціалізації, а також їх результуючі, ступінь адаптованості і соціалізовані особистості відбиваються у свідомості учасників соціальної взаємодії, породжуючи особливий клас феноменів соціальної взаємодії, який ми позначили терміном формує середу. Формується середовище виступає в якості інтегрованого образу, що відображає параметри суб'єкта соціалізації, його соціальної активності, автономності та адаптоване і, відповідності пропонованим соціальним середовищем вимогам, очікуванням і диспозиціям інших учасників взаємодії. Саме формує середу регулює міру адаптивності-автономності социализирующей особистості, підвищуючи або знижуючи ступінь її соціальної активності.

Процеси соціалізації та соціальної адаптації тісно взаємопов'язані, тому що відображають єдиний процес взаємодії особистості і суспільства. Часто соціалізація пов'язується лише із загальним розвитком, а адаптація - з пристосувальними процесами вже склалася особистості в нових умовах спілкування та діяльності. Явище соціалізації визначається як процес і результат активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваного у спілкуванні і діяльності. Поняття соціалізації більшою мірою має відношення до соціального досвіду, розвитку та становленню особистості під впливом суспільства, інститутів та агентів соціалізації. У процесі соціалізації формуються психологічні механізми взаємодії особистості з середовищем, здійснюється в процесі адаптації [23, с. 70].

У ході соціалізації здійснюються розвиток, формування і становлення особистості, в той же час соціалізація особистості є необхідною умовою адаптації індивіда в суспільстві. Соціальна адаптація є однією з основних механізмів соціалізації, одним із шляхів більш повної соціалізації [20, с. 170].

Соціальна адаптація - це постійний процес активного пристосування індивіда до умов нової соціального середовища; результат цього процесу [12, с. 57].

Соціально-психологічним змістом соціальної адаптації є зближення цілей і ціннісних орієнтації групи і входить в неї індивіда, засвоєння ним норм, традицій, групової культури, входження у рольову структуру групи.

Процес адаптації в психоаналітичної концепції можна представити у вигляді узагальненої формули: конфлікт - тривога - захисні реакції

Соціалізація особистості визначається витісненням потяги і перемикання енергії на санкціоновані суспільством об'єкти (3. Фрейд), а також як результат прагнення особистості компенсувати і сверхкомпенсіровать свою неповноцінність (А. Адлер) [20, с. 193].

Сучасні психоаналітики слідом за 3. Фрейдом виділяють два різновиди адаптації:

Аллопластичного адаптація, яка здійснюється за рахунок змін у зовнішньому світі, скоєних людиною для приведення його у стан зі своїми потребами.

Аутопластичного адаптація, яка забезпечується змінами особистості (її структури, умінь, навичок і т.п.), що допомагають їй пристосовується до середовища. Ці дві власне психічні різновиди адаптації доповнюються ще однією: пошук індивідом сприятливою для нього середовища [49, с. 157].

Гуманістичний напрямок досліджень соціальної адаптації критикує розуміння адаптації в рамках гомеостатической моделі і висуває положення про оптимальний взаємодії особистості та середовища. Основними критеріями адаптованості тут виступає ступінь інтеграції особистості і середовища. Метою адаптації є досягнення позитивного духовного здоров'я та відповідності цінностей особистості цінностям соціуму. При цьому процес адаптації не є процес рівноваги організму і середовища. Процес адаптації в цьому випадку можна описати формулою:

Конфлікт - фрустрація - акт пристосування

В основі концепцій цього напрямку лежить поняття здорової, самоактуализирующейся особистості, яка прагне до досягнення своїх життєвих цілей, розвиваючи та використовуючи свій творчий потенціал. Рівновага, прискорені в середовищі зменшують або зовсім знищують прагнення до самоактуалізації, яка й робить людину особистістю. Тільки прагнення до розвитку, до особистісного зростання, тобто до самоактуалізації, утворює основу для розвитку і людини, і суспільства [20, с. 198].

Виділяють два рівні адаптованості: адаптація і дезадаптація. Адаптація настає при досягненні оптимального взаємини між особистістю і середовищем за допомогою конструктивного поведінки. У разі відсутності оптимального взаємини особистості і середовища внаслідок домінування неконструктивних реакцій або неспроможності конструктивних підходів настає дезадаптація. Процес адаптації в когнітивної психології особистості можна уявити формулою:

Конфлікт - загроза - реакція пристосування

У процесі інформаційної взаємодії з середовищем особистість стикається з інформацією, що суперечить наявним у неї установкам (когнітивний дисонанс), при цьому переживається стан дискомфорту (загроза), яке стимулює особистість на пошук можливостей зняття або зменшення когнітивного дисонансу. Робляться: спроба спростувати інформацію, що надійшла, зміна власних установок, зміна картини світу; пошук додаткової інформації з метою встановлення узгодженості між колишніми уявленнями і суперечить їм інформації [20, с. 207].

У зарубіжній психології значне поширення набуло необіхевіорісткое визначення адаптації. Автори цього напрямку дають таке визначення соціальної адаптації: соціальна адаптація - це стан, при якому потреби індивіда, з одного боку, і вимоги середовища - з іншого - повністю задоволені. Це стан гармонії між індивідом і природою або соціальним середовищем, процес, за допомогою якого це гармонійний стан досягається.

Таким чином, соціальну адаптацію біхевіористи розуміють як процес змін (фізичних, соціально-економічних чи організаційних) у поведінці, соціальних відносинах або в культурі в цілому. Мета цих змін - покращення здатності виживання груп або індивідів.

Интеракционистский концепція адаптації дає визначення ефективної адаптації, при досягненні якої особистість задовольняє мінімальним вимогам та очікуванням суспільства. З віком все більш складними стають ті очікування, які пред'являються до соціалізіруемой особистості. Очікується, що особистість повинна перейти від стану повної залежності не тільки до незалежності, але і до прийняття відповідальності за благополуччя інших [23, с. 103].

Т. Шибутані вважав, що кожну особистість можна охарактеризувати комбінацією прийомів, які дозволяють їй справлятися з труднощами, і ці прийоми можуть розглядатися як форма адаптації. Таким чином, адаптація відноситься до добре організованим способам справлятися з типовими проблемами (на відміну від пристосування, яке полягає в тому, що організм пристосовується до вимог специфічних ситуацій). Таке розуміння адаптації містить ідею активності особистості, уявлення про творчий, цілеспрямованому та перетворюючої характері її соціальної активності [20, с. 195].

Отже, незалежно від відмінностей в уявленнях про адаптацію в різних концепціях можна відзначити, що особистість виступає в ході адаптації як активний суб'єкт цього процесу.

Колосков С. А. підкреслює активність особистості в процесі соціальної адаптації. Вони розглядають соціально-психологічну адаптацію як взаємодію особистості та соціального середовища, яке приводить до правильних співвідношенням цілей і цінностей особистості та групи. Адаптація відбувається тоді, коли соціальна середовище сприяє реалізації потреб і прагнень особистості, служить розкриттю та розвитку її індивідуальності [22, с. 13].

Більшість вітчизняних психологів виділяють два рівні адаптованості особистості: повна адаптованість і дезадаптація.

Кетько С. М. пов'язує побудова моделі соціальної адаптації з критеріями внутрішнього і зовнішнього плану. При цьому внутрішній критерій припускає: психоемоційну стабільність, особисту конформність, стан задоволеності, відсутність дистресу, відчуття загрози та стану емоційно-психологічної напруженості. Зовнішній критерій відображає відповідність реальної поведінки особистості установкам суспільства, вимогам середовища, правилами, прийнятим в соціумі, і критеріям нормативної поведінки. Таким чином, дезадаптація за зовнішнім критерієм може відбуватися з адаптованістю по внутрішньому критерію. Системна соціальна адаптація - це адаптація як за зовнішнім, так і за внутрішнім критерієм [20, с. 143].

Таким чином, соціальна адаптація передбачає способи пристосування, регулювання, гармонізації взаємодії індивіда із середовищем. У процесі соціальної адаптації людина виступає як активний суб'єкт, який адаптується в Середа у відповідності зі своїми потребами, інтересами, прагненнями і активно самовизначається.

Найважливішим показником дезадаптації є нестача "ступенів свободи" адекватного та цілеспрямованого реагування людини в умовах психотравмуючої ситуації внаслідок прориву суворо індивідуального для кожної людини функціонально-динамічного освіти адаптаційного бар'єру. У адаптаційного бар'єру дві основи - біологічна і соціальна. У стані психічної напруги відбувається наближення бар'єру адаптованого психічного реагування до індивідуальної критичної величини. При цьому людина використовує всі резервні можливості і може здійснювати особливо складну діяльність, передбачаючи і контролюючи свої вчинки і не відчуваючи тривоги, страху та розгубленості, що перешкоджають адекватної поведінки. Тривале, і особливо різке, напруга функціональної активності бар'єру психічної адаптації призводить до його перенапруження, що проявляється в преневротіческіх станах, що виражаються лише в окремих, найбільш легких порушеннях (підвищена чутливість до звичайних подразників, незначна тривожна напруженість, занепокоєння, елементи загальмованості або метушливості у поведінці , безсоння та ін.) Вони не викликають змін цілеспрямованості поведінки людини і адекватності його афекту, носять тимчасовий і парціальний характер [23, с. 113].

Таким чином, можна зробити висновок, що існує безліч різних інтерпретацій терміна соціальна адаптація.

Для дітей з порушеннями інтелекту термін соціальна адаптація (автор терміну Шіпіцин Л.М.) означає пристосування, приведення індивідуальної та групової поведінки дітей з розумовою відсталістю у відповідність з системою суспільних норм і цінностей. У цих дітей, з-за дефектів розвитку, утруднено взаємодію з соціальним середовищем, знижена здатність адекватно реагувати на зміни, що відбуваються. Вони відчувають особливі труднощі в досягненні своїх цілей в рамках існуючих норм, що може викликати в них неадекватну реакцію і призвести до відхилення в поведінці. У завдання розвитку та виховання «особливих» дітей входить забезпечення адекватного їх взаємини з суспільством, усвідомленого виконання соціальних норм і правил. Соціальна адаптація відкриває дітям з порушенням інтелекту можливість активної участі в суспільному житті [52, с. 11].

У ході соціально-психологічної адаптації здійснюється не тільки пристосування індивіда до нових соціальних умов, а й реалізація його потреб, інтересів і прагнень; особистість входить в нове соціальне оточення, стає його повноправним членом, самостверджується і розвиває свою індивідуальність. В результаті соціально-психологічної адаптації формуються соціальні якість спілкування, поведінки та предметної діяльності, прийняті в суспільстві, завдяки яким особистість реалізує свої прагнення, потреби, інтереси і може самовизначитися

1.2 етіопатогенетична характеристика інтелектуального недорозвинення у дошкільнят з синдромом Дауна

На основі досягнень останніх десятиліть у галузі медичної та молекулярної генетики, біохімії і цитогенетики істотно змінилися уявлення про етіологічних механізмах порушень розвитку у дітей. Серед причин патологічних станів і захворювань, при яких первинно або повторно порушується розвиток психіки дитини, значне місце займають різні патогенні мутації.

Відомо, що в групі розумово відсталих особи з хромосомними абераціями становлять 10-11%, де в 90% випадків можна виявити аномалії аутосом, а серед них найчастіше трисомії по 21 хромосомі, відомої як хвороба Дауна. Серед всіх розумово відсталих ця група осіб становить 9-10% [39, с. 27].

Підвищений інтерес, що проявляється різними фахівцями до зазначеної групи, пояснюється вираженої частотністю синдрому Дауна, окресленістю клінічних ознак, а також кращою (у порівнянні з іншими хромосомними синдромами) виживанням і в цьому зв'язку - можливістю ранньої діагностики.

Аналіз літературних відомостей показує, що хвороба Дауна є найбільш вивченою формою олігофренії. Вперше її описав у 1836 р. французький психіатр Ж. Еськироль, а в 1866 р. - англійська педіатр Джон Лангдон Даун, який представив її в клінічній характеристиці як «монголоїдну идиотию». Разом з тим ще в 1846 р. Seguin описував пацієнтів з характерними ознаками і називав цю хворобу «лускатої ідіотією» через сухість шкіри. Оцінка синдрому Дауна як монголізма приписується також Роберту Чемберсу (R. Chambers, 1844) [55, с. 129].

У Росії про це захворювання вперше повідомив відомий психіатр П. І. Ковалевський (1905). Множинні опису синдромальний ознак не пояснювали причин їх виникнення, тому відсутність точних даних про причину хвороби призводило дослідників до різновірогідні теоріям і гіпотезами: атавістичний, теорії расової дегенерації, виродження, гіпотезі ендокринної патології та ін [55, с. 215].

Думка про те, що особи з синдромом Дауна в деякому роді «монголи», проіснувало до 1930 р., хоча ще в 1906 р. критикувалося сином самого Лангдона Дауна - Реджінальд. Більшість дослідників висловлювало сумнів і висловлювали критичні зауваження щодо теорії расової дегенерації (RG Gordon et al., 1936; AF Tredgold, 1929 і ін), однак запропоноване дауном назву «монголоїдна ідіотія», надовго утвердилося в зарубіжній літературі під назвою «монголізм». У 60-і рр.. XX ст. за кордоном з'явилися заперечення проти такого визначення (С. Benda, 1967; Knudson, 1965; Penrose, 1963 і ін.) Висувалися вимоги (Turpin, Lejeune, 1965) про заміну «монголізма» на термін «трисомія по 21-й хромосомі», що більш точно відображало, на думку авторів, етіологію захворювання [55, с. 185].

У вітчизняній науці назви «монголізм», «монголоїдна ідіотія» вважаються не коректними, більшість авторів використовують як визначення «хвороба Дауна», при цьому деякі з них (Є. Ф. Давиденкова, 1966) не згодні з назвою «синдром Дауна» [ 55, с. 223].

На початку XX століття більшість вчених зупинилися на припущенні про генетичне походження синдрому Дауна. Гіпотеза про спадкову природу вперше була висловлена ​​самим Лангдоном дауном. Ідеї ​​щодо того, що синдром Дауна пов'язаний з аномаліями хромосомного набору були засновані більше на науковій інтуїції. Ще в 1932 р. Weardenburg припустив, що синдром Дауна може бути викликаний дуплікацією або нестачею ділянки хромосоми. Гіпотезу про хромосомної природі синдрому Дауна висловлювали також Bleyer (1934), Turpin, A. Caratzali, H. Rogier (1937), Penrose (1939) [52, с. 17].

Встановлення модального числа хромосом у людини в 1956 р. послужило каталізатором цілої низки цитологічних відкриттів при багатьох хворобах людини. Французькі генетики Lejeune, Gantier, Turpin (інститут прогенеза, Париж, 1959) виявили при синдромі Дауна 47 хромосом, зайвою була хромосома з групи G. Це стало підтвердженням наукових припущень попередників і перевело цілий ряд концепцій у розряд теорій, що мають історичну і наукову цінність [41, с. 58].

Після відкриття хромосомної етіології синдрому Дауна почалася інтенсивна розробка теоретичних проблем щодо цього захворювання, зріс інтерес до його клінічним проявам, інтенсивно розвивалися методи об'єктивної лабораторної діагностики для визначення генетичної форми (регулярна трисомія, транслокаційний варіант, мозаїцизм).

До середини 50-х рр.. XX століття при описі синдрому Дауна автори акцентували увагу на схожості хворих і однотипності клінічної картини. Згодом виявилося, що, незважаючи на відносну єдність хромосомних порушень, що лежать в основі синдрому Дауна, клінічна картина відрізняється істотним поліморфізмом.

Синдром Дауна - хромосомна хвороба, одна з форм олігофренії, при якій розумова відсталість поєднується зі своєрідним зовнішнім виглядом хворого.

Розумова відсталість при синдромі Дауна в 75% випадків - в ступені імбецильності, в 20% - ідіотії, лише близько 5% хворих - дебіли [48, с. 73].

Серед дітей з важкими порушеннями інтелекту значне місце займають ті, у кого діагностовано синдром Дауна. Це захворювання обумовлено хромосомною патологією, коли замість звичайних 46 хромосом у людини з'являється одна зайва (47). Новонароджені з цим діагнозом зустрічаються з частотою 1 на 600-900. Половина їх з'являється на світ з вродженими вадами серця. У спеціальних установах ці діти складають 30% і більше від загального складу груп або класів [7, с. 42].

Клінічний діагноз ставиться в пологових будинках. До основних ознак належать: розумова відсталість, м'язова гіпотонія, брахіцефалів, епікант (вертикальна складка, що закриває внутрішній кут ока), монголоїдний розріз очних щілин, катаракти, плями брушфільда ​​(вогнища білого кольору на кордоні зовнішньої і середньої третини райдужної оболонки), косоокість, рідше - помутніння рогівки і кришталика, товсті губи, потовщений мову з борознами (так званий, складчастий мова), плоска спинка носа, вузьке небо, деформовані вушні раковини, надлишок шкіри на шиї, розпущеність, рухливість суглобів, поперечна лінія на долоні (так звана, мавпяча лінія), клінодактілія мізинцем. Серед аномалій внутрішніх органів відзначають вади серця (дефекти перегородок у поєднанні з аномаліями великих судин), шлунково-кишкового тракту, сечової системи, мозку [2, с. 45].

Серед факторів ризику народження дитини з синдромом Дауна основне місце належить віком матері. Це пов'язано як зі зменшенням гормонального контролю оогенезу у літніх жінок, так і з недостатністю гормонального контролю у дівчат підліткового віку. Є дані підвищення частоти народження дітей із синдромом Дауна при застосуванні гормональних контрацептивних засобів, рентгенологічного опромінення і так далі. Ризик народження дитини з синдромом Дауна також збільшується при літньому батька [11, с. 43].

Структура психічного недорозвинення дітей з синдромом Дауна своєрідна: мова з'являється пізно і протягом усього життя залишається недорозвиненою, розуміння мови недостатнє, словниковий запас бідний, часто зустрічається звуковимови у вигляді дизартрії або дислалии. Але, незважаючи на тяжкість інтелектуального дефекту, емоційна сфера залишається практично збереженою. Емоції дітей більш збережені, ніж пізнавальна діяльність. Більшості з них доступні страх, радість, смуток. Але зазвичай емоційні реакції по глибині не відповідають причину, яка викликала їх. Найчастіше вони виражені недостатньо яскраво, хоча зустрічаються і дуже сильні переживання з незначного приводу [29, с. 35].

Діти-дауни можуть бути ласкавими, слухняними, доброзичливими. Вони можуть любити, бентежитися, ображатися, хоча іноді бувають дратівливими, злобними і впертими. Більшість з них цікаві і мають гарну наслідувальної здатністю, що сприяє прищеплювання навичок самообслуговування і трудових процесів. Рівень навичок та вмінь, якого можуть досягти діти з синдромом Дауна дуже різний. Це обумовлено генетичними і середовищні фактори [6, с. 31].

У медичній літературі синдром Дауна розглядається як диференційована форма олігофренії й, отже, також поділяється на ступені розумової відсталості.

1. Глибока ступінь розумової відсталості.

2. Важка ступінь розумової відсталості.

3. Середня або помірна ступінь розумової відсталості.

4. Слабка або легка ступінь розумової відсталості.

Для вирішення питання про ступінь інтелектуального розвитку дитини з синдромом Дауна та розробки плану корекційних заходів необхідно пам'ятати про особливості психічного розвитку дітей, постійно співвідносячи їх з віковими нормативами [53, с. 103].

Зорове сприйняття є основою усвідомлення світу і, отже, здатності реагувати на нього.

Зір у таких дітей нерідко порушено. У них спостерігаються епікант, астигматизм, косоокість та інші порушення зорового аналізатора (приблизно 50% дітей з синдромом Дауна мають ту чи іншу ступінь короткозорості і ще 20% - далекозорість). Ці особливості слід враховувати при організації навчального процесу та виборі методів навчання [40, с. 11].

Діти з синдромом Дауна фіксують свою увагу на одиничних особливості зорового образу, віддають перевагу простим стимули і уникають складних образотворчих конфігурацій. Таку перевагу зберігається протягом усього життя. Помилки у відтворенні зорово сприйнятих форм пов'язані у них з особливостями уваги, а не з точністю сприйняття.

Діти не бачать деталі, не вміють їх шукати і знаходити. Не можуть уважно розглянути частину світу, відволікаються на більш яскраві образи. Однак, в результаті численних експериментів було з'ясовано, що краще оперують матеріалами, які сприймалися візуально, ніж на слух.

Труднощі в освоєнні мови у дітей з синдромом Дауна пов'язані з частими інфекційними захворюваннями середнього вуха, зниженням гостроти слуху, зниженим м'язовим тонусом, маленькою порожниною рота, затримкою в інтелектуальному розвитку. Частота приглухуватості у дітей-даунів значно вище (60-80%), ніж у дітей з іншими формами розумової відсталості.

Крім того, у дітей з синдромом Дауна маленькі й вузькі вушні канали. Все це негативно впливає на слухове сприйняття і уміння слухати, тобто чути послідовні узгоджені звуки навколишнього середовища, концентрувати на них увагу і впізнаєте їх.

При розвитку мови істотне значення мають тактильні відчуття як усередині ротової порожнини, так і всередині рота. Вони нерідко відчувають труднощі в розпізнанні своїх відчуттів: погано уявляють собі, де знаходиться мову і куди його слід помістити для того, щоб вимовити той чи інший звук [4, с. 63].

Діти з синдромом Дауна не вміють і не можуть інтегрувати свої відчуття - одночасно концентрувати увагу, слухати, дивитися і реагувати і, отже, не мають можливості в окремо взятий момент часу обробити сигнали більш ніж від одного подразника. У деяких дітей з синдромом Дауна оволодіння мовою настільки уповільнено, що можливість їх навчання за допомогою спілкування з іншими людьми вкрай утруднена. Через труднощі вираження своїх думок і бажань ці діти часто переживають і відчувають себе нещасними [1, с. 51]. Уміння говорити розвивається, як правило, пізніше вміння сприймати мову. Дітям із синдромом Дауна властиві труднощі в освоєнні граматичного ладу мовлення, а також семантики, тобто значень слів. Вони довго не диференціюють звуки навколишнього мови, погано засвоюють нові слова і словосполучення [26, с. 43].

У дітей-даунів значно різкіше виражено розбіжність між пасивним і активним словником. Грубе недорозвинення мови цих дітей (виражені пошкодження артикуляційного апарату, заїкання) часто маскує справжній стан їхнього мислення, створюється враження більш низьких пізнавальних здібностей. Однак при виконанні невербальних завдань (класифікація предметів, рахункові операції тощо) діти з синдромом Дауна показують ті ж результати, що й інші вихованці.

В особистісному плані цим дітям більшою мірою властиві сугестивність, наслідування дій і вчинків інших людей. Ці особистісні якості обов'язково слід враховувати в педагогічній роботі, тому що в більшості випадків навчання дітей-даунів будується на основі наслідування діям вчителя.

У деяких з цих дітей спостерігаються енілептоідние риси характеру: егоцентризм, надмірна акуратність. Однак більшості дітей притаманні позитивні особистісні якості: вони добрі, доброзичливі, урівноважені. Відносна збереження емоційної сфери дітей з синдромом Дауна дозволяє досить успішно проводити з ними корекційно-виховну роботу.

У дітей з синдромом Дауна більшою мірою порушена моторика в порівнянні з іншими дітьми. Для них характерна незручність рухів, ходи. Ці діти набагато гірше зберігають навички рівноваги і стійкості [41, с. 178].

Незважаючи на виражене схожість у проявах хвороби, діти з синдромом Дауна розрізняються між собою за станом сенсорних систем, ступеня недорозвинення пізнавальної діяльності та моторики.

Отже, вони різняться і за здібностями до навчання. Тому корекційні програми не можуть бути єдиними для всіх дітей-даунів, а повинні бути особистісно-оріеітірованнимі.

Таким чином, глибокі обмеження можливостей, природно, супроводжуються значним зниженням якості життя. Важке захворювання дитини відбивається також на спілкуванні з однолітками, навчанні, трудовій діяльності, здатності до самообслуговування. Дитина, на жаль, виключається із суспільного життя. Все перераховане вище визначає значимість проблеми соціальної адаптації та корекції відповідних контингентів дітей

1.3 Особливості соціальної адаптації дітей з синдромом Дауна

Мета корекційної роботи з дітьми з синдромом Дауна - їх соціальна адаптація, пристосування до життя і можлива інтеграція в суспільство. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні здібності дітей, і, враховуючи специфіку розвитку психічних процесів, розвивати в них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті просту роботу, підвищити якість їхнього життя і життя їхніх батьків.

Досягненням поставлених цілей забезпечується вирішення таких основних завдань:

1. Розвиток психічних функцій дітей у процесі роботи і як можна більш рання корекція їх недоліків.

2. Виховання дітей з синдромом Дауна, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи спрямована на виховання звичок. У дітей необхідно розвинути навички культурної поведінки в спілкуванні з людьми, навчити їх комунікабельності. Вони повинні вміти висловлювати прохання, вміти захистити себе або уникнути небезпеки. Велику увагу необхідно приділити зовнішнім формам поведінки.

3. Трудове навчання, вироблення навичок самообслуговування та підготовка до посильним видів господарсько - побутової праці. Необхідно виробити навички самообслуговування [28, с. 132].

Корекційне навчання глибоко відсталих дітей може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що має вплинути на його подальшу долю.

Діти з синдромом Дауна відстають у розвитку від нормально розвиваються однолітків. Вони, як правило, пізніше починають ходити, говорити, у більш пізні терміни оволодівають навичками самообслуговування. Ці діти незграбні, фізично слабкі, часто хворіють. Вони мало цікавляться навколишнім: не досліджують предмети, не прагнуть дізнатися про них у дорослих, байдужі до процесів і явищ, що відбуваються в природі і соціального життя. До кінця дошкільного віку їх активний словник бідний. Фрази односкладові. Діти не можуть передати елементарне зв'язне зміст. Пасивний словник також значно менше за обсягом, ніж у нормі. Вони не розуміють конструкцій із запереченням, інструкцій, які складаються з двох-трьох слів, їм важко підтримувати бесіду, так як вони не завжди достатньо добре розуміють питання співрозмовника.

Без корекційного навчання до кінця дошкільного віку у цих дітей формується тільки предметна діяльність. Ігрова діяльність не стає провідною. У молодшому дошкільному віці у них переважають безцільні дії з іграшками (несе кубик в рот, кидає ляльку), до старшого дошкільного віку з'являються предметно-ігрові дії (заколисування ляльки, катання машини), процесуальна гра - багаторазове повторення одних і тих же дій. Ігрові дії не супроводжуються емоційними реакціями і мовою. Сюжетно-рольова гра самостійно, без спеціального корекційного навчання не формується [44, с. 135].

Спілкування дитини з нормально розвиваються однолітками утруднено: його не приймають в гру, так як він не вміє грати. Він стає знедоленою в середовищі однолітків і змушений грати з більш молодшими дітьми. Якщо дитина не отримала в дитячому саду спеціальної педагогічної допомоги, він виявляється не готовим до шкільного навчання [36, с. 89].

Оцінка рівня розвитку - найперший крок, який необхідний для того, щоб правильно вибрати стратегію роботи з дитиною і визначити - чому його слід вчити. Ці знання допоможуть провести тестування вдома і правильно вибрати шляхи та напрямки своєї роботи з дитиною. В якій області ми здійснюємо пошук, залежить від того, що ми хочемо дізнатися: тонка моторика; сприйняття мовлення; самообслуговування, тобто здатність самостійно виконувати особисті потреби; соціальні навички - вміння взаємодіяти з оточуючими.

Оцінка допоможе виявити сильні і слабкі сторони дитини. Дозволить гнучко підійти до вибору завдань, можна зміцнити сильні позиції дитини і допомогти йому просунутися в тих областях, де він слабший, тобто визначити «зону найближчого розвитку» [34, с. 62].

Багато задач можна вирішити в звичайних життєвих ситуаціях і під час ігор. Наприклад, в процесі звичайного повсякденного догляду за дитиною, можна розвивати дрібну моторику, перебираючи квасолю, гудзики, а навички самообслуговування виробляти в режимних моментах [25, с. 34].

Спеціальні заняття треба робити короткими, змінюючи види діяльності. Наприклад: 15хвилин - розвиток дрібної моторики, 15 хвилин - ігрові заняття, 15 хвилин - читання, розгляд ілюстрацій. Разом - 45-50 хвилин. Вирішуючи ці питання, потрібно не боятися йти шляхом проб і помилок [33, с. 52].

Самообслуговування та соціальні навички відпрацьовуються виключно в природно виникаючих ситуаціях і у відповідний для цього час. Паралельно повинна вестися робота з батьками. Адже в роботі з дитиною з синдромом Дауна потрібно дотримуватися єдиної тактики всім, хто його оточує, тому підключайте до занять всіх членів сім'ї. Заняття повинні бути цікавими і збалансованими [35, с. 173].

ступени? Як вчити дитину формуванню навичок I ступеня? Навчання - процес, за допомогою якого ми організуємо умови життя дитини, щоб він швидше навчився робити певні речі і вести себе певним чином [9, с. 193]. У своїй практичній діяльності потрібно намагатися розділити процес навчання в кілька етапів. Що робити до того, як дитина приступить до виконання завдання? Потрібно дати йому вказівки, що відповідають тій ступені навчання, на якій він знаходиться.

- «Візьми щітку, відкрий тюбик ...»

- «Почисти зуби».

Якщо відомості недостатньо, потрібно продемонструвати на собі, це корисний прийом.

Під час виконання завдання, потрібно пояснити докладніше, що і як потрібно робити, тобто давати словесну підказку. Наприклад: «Побудуй парканчик з зубків»

Необхідно виявляйте дитині фізичну допомогу, тобто спочатку потрібно взяти руку дитину і виконати разом з ним, потім тримати за зап'ястя, потім за лікоть.

Необхідно пристосовувати матеріали до особливостей дитини. Наприклад, ковпачок тюбика зубної пасти послабити перед тим, як попросити дитину почистити зуби.

Після виконання завдання обов'язково потрібно похвалити дитину, дуже важливий фізичний контакт, погладити, доторкнутися [10, с. 263].

При виборі завдань слід враховувати 3 основних фактори. 1.Цели, які педагог ставить перед собою, приступаючи до навчання - тобто, що дитина повинна вміти в майбутньому. 2. Результати тестування малюка - тобто, що він вміє робити зараз. 3. Час і можливості, якими володіє педагог, тобто, ваші міркування про те, що ви зумієте зробити конкретно у ваших умовах.

Завдання детально визначає, що дитина буде робити під час її виконання, коли вже навчиться з нею справлятися. Завдання вказує, де і як буде застосовуватися відповідна вміння. Завдання визначає для дитини його найближчу мету, наступний крок, який він повинен зробити [18, с. 34].

Можуть виникнути особливі проблеми, якщо дитина може, але не хоче. Діти з великою увагою ставляться до того, що для них є новішим, складним, ніж - те, до чого вони звикли. Заздалегідь повинен програмуватися успіх, похвала, тобто завдання підбираються, які їм подобаються.

Якщо дитина не може сконцентрувати увагу, через нестачу рівня розвитку або частини великої проблеми, то перш ніж учити його, необхідно вчити концентрувати увагу. Саме зоровий контакт означає, що дитина зосередив увагу.

3 сходинки навчання концентрування уваги:

1. Концентрація уваги на людині - шляхом підтримки зорового контакту.

2. Концентрація уваги на предметі чи звуці.

3. Концентрація уваги на предметі одночасно з іншою людиною. Дану сходинку можна назвати «спільним» увагою.

Дитина слід поглядом за напрямком погляду дорослого або за жестом його вказівного пальця, або може кидати погляд на дорослого, як би перевіряючи, чи дивиться він на той самий предмет. Якщо дитина не виявляє ці вміння, то вони повинні стати основними завданнями, тому що без них неможливо опанувати соціальними навичками, навичками спілкування, пізніше, навичками тонкої моторики [24, с. 61].

Необхідно вчити дитину ставити довгострокові і короткострокові цілі і завдання:

Наприклад, довгострокова мета - навчити дитину відправляти природну потребу. Короткострокові цілі: навчити дитину терпіти і знати, що йому потрібно помочитися; навчити проситися на горщик; навчити самостійно йти в туалет; навчити знімати одяг; навчити справляй, нужду; навчити витиратися; навчити надягати одяг; навчити прибирати за собою.

Рівні оволодіння навичками:

1. Початковий - дії виконуються спільно, тут треба вчити правилам користування туалетом.

2. Достатній - дії виконуються під контролем, тут важливо виконувати порядок дій користування туалетом.

1. Рівень самостійності - дії виконуються самостійно або з частковим контролем, тут враховується послідовності виконання ранкового та вечірнього туалету, періодичність миття рук, ніг, голови, прийняття ванни, пр. [13, с. 53].

Для всіх таких дітей значущим є оволодіння навичками самообслуговування, пристосування до життя людей, до стилю життя в суспільстві, для адаптації в макросоціальної середовищі. Основним завданням навчання навичкам є цілеспрямована підготовка до життя, зниженню рівня опіки з боку батьків, для формування максимального рівня самостійності. Необхідною умовою є створення атмосфери доброзичливого спілкування, спільна з батьками діяльність, що відповідає рівню розвитку та індивідуальним особливостям. Підтримується активність дитини, присікається можлива агресія. Особливу увагу звертайте на: самостійність в елементарних господарсько-побутових справах в сім'ї, посильну допомогу родині у прибиранні, вміння орієнтуватися в навколишній дійсності, вміння організувати своє дозвілля, розвиток мови, відображення в слонах і фразах своїх дій [15, с. 23].

Оволодіння найпростішими навичками самообслуговування знижує залежність дитини від оточуючих, «працює» на зміцнення його впевненості у своїх силах. Тому, формування мінімально необхідних життєво-практичних навичок повинно бути особливо значущим.

У дітей з синдромом Дауна можливе успішне формування послідовно ускладнюються навичок: гігієна тіла, користування туалетом, прийом їжі, правильне поводження з продуктами харчування, їх елементарної обробки, одягання і роздягання, взування і зняття взуття, догляд за одягом і взуттям, підтримка в приміщенні порядку , прибирання за собою іграшок, догляд за домашніми тваринами.

Формуючи у дитини-дауна соціальні навички і вміння, необхідно домагатися його позитивного ставлення до їх освоєння [52, с. 87].

Навички спілкування, особливості спілкування дорослих з дітьми включає наступний ряд складнощів.

Як відомо, дітям з порушеннями інтелекту властиві: емоційні відхилення (часта зміна настроїв); відсутність ініціативи і самостійності; діти ніяк не перемикаються на іншу діяльність; охоче наслідують іншим; діють по стереотипу, за завченим штампів; легко піддаються навіюванню, або чинять опір всьому новому .

Можна сказати, що у дітей з синдромом Дауна підвищена сугестивність поєднується з негативізмом, нестійкість в діяльності поєднується з великою інертністю [52, с. 116].

Як допомогти дітям з синдромом Дауна в спілкуванні?

Дітей потрібно постійно вчити всього, навіть посміхатися. Адже усмішка виникає під впливом соціальних факторів, а не дана нам від народження. Для цих дітей потрібно створювати ситуації, які стимулюють їх мова, заохочувати будь-яку мова, навіть лепетних.

Потрібно примушувати повторювати окремі слова, розучувати слова і фрази, що включають прохання.

Для розуміння сенсу, корисно на всіх предметах побуту прикріплювати таблички з написаним друкованим шрифтом назвами (стіл, стілець, двері, вікно, ін.) Показуючи табличку, потрібно вимовляти слово і вказувати на предмет. Для перевірки можна запитати, де предмет. Якщо дитина не може, повторити все спочатку. Пізніше, можна прикріпити до стіни табличку, де написано слово і під них малюнок предмета.

Робота з картинками, де зображені добре знайомі предмети, тварини, діти, дорослі, їх дії. Підбирати картинки необхідно так, щоб можна було співвіднести їх з навколишнім оточенням. Головне, щоб розгляд викликало у дитини емоції, супроводжувалося промовою [38, с. 39].

Спілкуючись з дітьми, необхідно супроводжувати свої дії неголосному, плавною промовою зі спокійною привітною інтонацією. Потрібно більше розмовляти, називаючи свої дії, тобто оречевляя все, що відбувається. Необхідно постійно підтримуйте увагу і пізнавальний інтерес до виконуваної діяльності і навколишнього. Розмовляючи з дитиною, можна дати йому час на відповідь. Потрібно вчити адекватно вести себе вдома і в громадських місцях, вчити виконувати правила поведінки на вулиці, вчити критично ставитися до своїх вчинків, вчити організованості та витримці, придушуючи бажання «Я хочу» відволіканням і переконанням або ігноруванням його вимог.

Тільки тісний і доброзичливий контакт сприяє формуванню навичок міжособистісного спілкування [32, с. 13].

Існує 5 головних напрямків роботи з розвитку навичок спілкування:

1. Розвиток уміння концентрувати увагу і реагувати на звернення оточуючих.

2. Розвиток сприйняття мови.

3. Розвиток вміння наслідувати.

4. Розвиток вміння дотримуватися черговість

5. Розвиток уміння застосовувати навички спілкування в повсякденному житті.

Перш, ніж займатися з дитиною, поставте перед собою конкретну задачу. Запитайте себе, чому в першу чергу необхідно навчити дитини. Наприклад, самостійно одягатися, накрити на стіл або мити посуд. Для того щоб відпрацювати ці навички, необхідно «включити» всі психічні процеси дитини - сенсорні, психомоторні, емоційно-вольові, пізнавальні [30, с. 78].

Як правило, розумово відсталі діти раннього віку виховуються в сім'ї або спеціальних яслах системи охорони здоров'я. Корекційна допомога їм може бути надана в центрах раннього втручання, центрах реабілітації та абілітації та психолого-медико-педагогіческіч консультаціях. Розумово відсталі малюки, що залишилися без піклування батьків, перебувають в будинках дитини, а потім у віці 3-4 років переводяться в спеціалізовані дитячі будинки для дітей з порушенням інтелекту. Робота з дітьми раннього віку в умовах будинку дитини спрямована на збагачення емоційних і особистісних контактів з дорослими та однолітками, задоволення потреби в доброзичливій увазі з боку дорослого і співробітництво з ним, потреби в дослідженні предметного світу, а також на стимулювання психомоторного розвитку [43, с . 69].

Корекційна робота з малюками, виховуються в родині, здійснюється за активної участі батьків.

При систематичної корекційної роботи батьків з розумово відсталим дитиною раннього віку під керівництвом олігофренопедагога можуть бути досягнуті значні успіхи в розвитку малюка.

У спеціальних дошкільних установах дотримується щадний, охоронний режим: це перш за все створення доброзичливої, спокійної атмосфери, попередження конфліктних ситуацій, врахування особливостей кожної дитини.

Проблема навчання дітей з порушенням інтелекту сюжетно-рольовій грі є однією з центральних у дошкільної олігофренопедагогіки. Саме гра стає провідним видом діяльності в період дошкільного дитинства. Однак, як показують численні дослідження, проведені в цій області (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврілушкнна, А. П. Зарін, Н.Д Соколова тощо) без спеціального навчання у дітей з порушенням інтелекту, навіть до кінця дошкільного віку вона не виконує функції провідної діяльності.

Існуюча методика приводить до значних позитивних змін в оволодінні розумово відсталими дітьми сюжетно-рольовою грою, тим не менше, ряд труднощів залишаються нездоланними. Для того щоб гра дійсно здійснювала функцію провідної діяльності, вона повинна досягти певного рівня розвитку, що можливо при сформованості всіх її структурних компонентів [19, с. 62].

У процесі формування соціальної адаптації дітей з порушеннями інтелекту повинні вирішуватися наступні завдання:

1. Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків. Основна увага і цій роботі має бути спрямоване на розумовий розвиток.

2. Виховання розумово відсталих дітей, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи направлено на моральне виховання.

3. Трудове навчання та підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування.

4. Побутова орієнтування та соціальна адаптація - як підсумок всієї роботи.

Максимально можливий розвиток може бути досягнуто тільки при дотриманні ряду умов: більш ранній початок корекційної роботи; сприятлива сімейна обстановка і тісний зв'язок спеціального закладу з сім'єю; застосування адекватної програми і методів навчання, відповідних реальному віковому періоду і реальним можливостям аномальних дітей і цілям їх виховання [ 31, с. 37].

Проблема ранньої корекції дітей з порушеннями інтелекту надзвичайно важлива. Робота з розумово відсталими дітьми в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності.

Корекційне навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю. Рання корекція має значення не тільки як ефективний засіб розвитку дитини, але і як надійний засіб діагностики, оскільки в процесі тривалого спостереження за активної педагогічному впливі найбільш повно виявляються всі можливості і особливості кожної дитини, додаткові і вторинні порушення, в результаті чого до початку шкільного навчання може бути безпомилково визначений той тип школи, в якому він повинен навчатися [36, с. 80].

Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.

Роль батьків розумово відсталих дітей важко переоцінити і в тому випадку, якщо дитина живе вдома, і тоді, коли він поміщений в спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини, але їм часто не вистачає знань і вміння. Виховання розумово відсталої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе, оскільки дитина з вимагає постійної опіки та догляду істоти, в якій - то мірі деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків.

У сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та нескладні види праці, спілкуватися з іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прихильності, які є у дітей, любов до музики, прогулянкам, інтерес до певних іграшок та ігор як міру заохочення та стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань [31, с. 39].

Застосування адекватних програм і методів навчання розумово відсталих дітей, що відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання розумово відсталих дітей, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань.

Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду.

Підводячи підсумок першому розділі, необхідно відзначити основні моменти.

При порушенні розумового розвитку головними і провідними несприятливими факторами виявляються слабка допитливість (орієнтування) та уповільнена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до нового. Ці первинні порушення впливають на розвиток розумово відсталої дитини з перших днів життя. У багатьох дітей затримуються строки розвитку статики і локомоцій, причому часто затримка буває дуже істотною, захоплюючої не тільки весь перший, а й другий рік життя. Спостерігається відсутність інтересу до навколишнього і реакцій на зовнішні подразники, загальна патологічна інертність (що не виключає крикливості, неспокою і т. п.). У дітей не виникає емоційного спілкування з дорослими, відсутня, як правило, «комплекс пожвавлення». Надалі у них не виникає інтересу ні до іграшок, підвішеним над ліжечком, ні до дій з іграшками, що знаходяться в руках дорослого. Не відбувається своєчасного переходу до спілкування на основі спільних дій дорослого і дитини з предметами, не виникає нової форми спілкування - жестової спілкування. Діти на першому році життя не диференціюють своїх і чужих дорослих. Не розвиваються дії з предметами, відсутня хапання, що позначається на розвитку сприйняття, тісно пов'язаного в цей період з хапанням. Виробляючи це дія, дитина пізнає направлення від свого тіла до предмета, відстань між собою і предметом, властивості предметів - величину, масу, форму. З відсутністю хапання пов'язано також те, що у дітей не формується зорово-рухова координація [42, с. 247].

Таким чином, розвиток сприйняття на першому році життя у розумово відсталих дітей надзвичайно затримується. Ця затримка не є первинним порушенням, вона виникає як його наслідок, однак настільки істотне, що негативно позначається на подальшому розвитку всіх психічних процесів. На початку дошкільного періоду відбуваються деякі зрушення в оволодінні неспецифічними маніпуляціями, які проявляються, наприклад, в тому, що дитина тягне іграшку до рота, але він не намагається її розглядати, не виконує з нею практичних дій (не стукає нею по долоньці і ін) .

Предметні дії і предметна діяльність спонтанно в належній мірі у розумово відсталої дитини не формуються, інтерес до предметного світу залишається досить низьким, короткочасним. Орієнтування типу «Що це?» У дітей довго не виникає. Без цілеспрямованого корекційного впливу діти 3-4 років не опановують ні специфічними видами дитячої діяльності, ані соціальними формами поведінки.

Сприйняття, мислення і мова у дітей цієї категорії виявляються при спонтанному розвитку на дуже низькому рівні [17, с. 62].

Таким чином, можна говорити про те, що в дошкільному віці розумово відстала дитина без спеціальної корекційної роботи мине два важливих етапи в психічному розвитку: розвиток предметних дій і розвиток спілкування з іншими людьми. Ця дитина мало контактний як з дорослими, так і зі своїми однолітками, він не вступає у рольову гру і в яку-небудь спільну діяльність з іншими людьми. Все це відбивається на накопиченні соціального досвіду дітей і на розвитку вищих психічних функцій - мислення, довільної пам'яті, мови, уяви, самосвідомості, волі.

Однак тенденції розвитку дитини з порушеннями інтелекту ті ж, що і нормально розвивається. Деякі порушення - відставання в оволодінні предметними діями, відставання і відхилення в розвитку мови і пізнавальних процесів - значною мірою носять вторинний характер.

При своєчасній правильній організації виховання, можливо більш ранньому початку корекційно-педагогічного впливу багато відхилень розвитку у дітей можуть бути скоррігіровать і навіть попереджені.

Практична реалізація спеціального дошкільного виховання пов'язана з сімейно-громадським підходом до виховання на основі принципів варіативності та системності.

Варіативність передбачає організацію різних форм допомоги батькам, які виховують розумово відсталих дітей, врахування регіональних та соціальних умов. Конкретну корекційно-педагогічну допомогу батьки повинні одержувати в більшій мірі через мережу дошкільних установ компенсуючого (корекційного) твань.

Модель сімейно-суспільного виховання може розглядатися як найбільш прогресивна, що відповідає запитам сучасного життя, раціонально поєднує сімейне виховання з широкою участю громадських організацій, таких, як університети для батьків, материнські школи, курси для молодих матерів і т. д. при освітніх дошкільних установах загальнорозвиваючого і компенсуючого типу, а також при психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК) [25, с. 35].

Таким чином, виховання і навчання дітей з порушеннями інтелекту або «особливих» дітей - складна соціальна і педагогічна задача. Її рішення має на меті сприяння підготовки цих дітей відповідно до їх можливостями до самостійного життя. Діяльність - основна функція особистості, тому ми рекомендуємо по можливості сприяти соціальній адаптації дитини, тобто усвідомленому засвоєнню системи норм, правил поведінки в суспільстві, пристосуванню до життя, до посильної праці. Це реалізується в доступному для даної дитини обсязі методами і засобами, що відповідають ступені та структурі дефекту. У розвитку аномальної дитини провідну роль відіграє не первинний дефект, а його вторинні соціальні наслідки. Процеси компенсації, тобто заміщення або перебудова порушених або недорозвинених функцій організму - не в змозі повністю виправити дефект, але вони допомагають подолати труднощі, створювані дефектом. Вважається, що соціальне виховання «особливого» дитини, засноване на методах соціальної компенсації його природного нестачі, єдино вірний шлях. Це означає включення дитини в різноманітні соціальні відносини, активне спілкування, суспільно-корисну діяльність на основі компенсаторних можливостей.

Соціальна адаптація - пристосування, приведення індивідуальної та групової поведінки «особливих» дітей у відповідність з системою суспільних норм і цінностей. У них, з-за дефектів розвитку, утруднено взаємодію з соціальним середовищем, знижена здатність, адекватно реагувати на зміни, що відбуваються. Вони відчувають особливі труднощі в досягненні своїх цілей в рамках існуючих норм, що може викликати в них неадекватну реакцію і призвести до відхилення в поведінці. У завдання розвитку і виховання цих дітей входить забезпечення адекватного їх взаємини з суспільством, усвідомленого виконання соціальних норм і правил. Соціальна адаптація відкриває дітям з інтелектуальними порушеннями можливості активної участі у громадському житті

У основі роботи з дітьми, здійснюється з урахуванням їхніх можливостей, лежать як загальнодидактичні, так і спеціальні принципи навчання і виховання. При цьому такі загальнодидактичні принципи, як наочність (обстеження предмета), доступність (опускатися до рівня дитини), індивідуальний підхід (облік можливостей і особливостей дитини) мають особливе значення.