Так, нічого не добившись, батько припиняє розмову з сином, і лише перед самим сном, коли за звичкою він починає розповідати сину казку, невміло з'єднуючи перші-ліпші в голову думки з традиційними казковими шаблонами, його казка несподівано виливається в наївне і смішне розповідь про старого царя, у якого був син, син курив, захворів на сухоти і помер у молодому віці; прийшли вороги, зруйнували палац, вбили старого - і «вже в саду тепер немає ні черешень, ні птахів, ні дзвонів» ... Самому батькові здалася наївною і смішною ця казка, а проте вона викликала несподіваний ефект у сина, який задумливо і слабким голосом сказав, для батька зовсім несподівано, що він більше не буде курити.
Саме дію казки порушило і прояснило у психіці дитини нові сили, дало йому можливість відчути і боязнь, і зацікавленість батька в його здоров'ї з такою новою силою, що моральне післядія її, подталкиваемое попередньою наполегливістю батька, несподівано позначилося в тому ефекті, якого марно батько добивався раніше.
Однак необхідно пам'ятати про два істотних психологічних рисах, що відрізняють післядія. Перша - воно відбувається у вигляді інтимного, внутрішнього процесу уваги самої дитини і аж ніяк не досягається шляхом логічного вилучення моралі чи повчання з байки чи казки. Навпаки, чим сильніше та схвильованість і пристрасність, в атмосфері якої відбувається дія естетичного враження, ніж, вище емоційний підйом, яким воно супроводжується, тим більше сил залучено на бік морального післядії і тим вірніше воно відбувається. Друга - і при такій точці зору моральна чинність естетики може бути випадковим і другорядним і засновувати на ньому виховання моральної поведінки, щонайменше, нерозумно і не міцно. Батько в оповіданні дуже вірно замислюється над тим, наскільки правильно те, що «ліки повинні бути солодке, а істина красива». Суспільство, яке черпає свіжий переконання з романів і віршів, історичні знання з опер і билин, мораль з байок, звичайно, ніколи не досягне скільки-небудь міцною і твердою щаблі в кожній з цих областей. Чехов цілком справедливо називає це примхою, яку напустив на себе чоловік з часів Адама, і в цьому відношенні цілком збігається з тією педагогікою, яка вимагає суворого і заснованого на правді морального виховання дитини.
Точно так само можливо і може бути здійснено пізнавальне післядія мистецтва. Пережите твір мистецтва може дійсно розширити наш погляд на яку-небудь область явищ, змусити нас дивитися на неї новими очима, узагальнювати та об'єднувати часто абсолютно розрізнені факти. Справа в тому, що, як будь-яке сильне переживання, естетичне переживання створює дуже відчутно установку для подальших дій і, звичайно, ніколи не проходить безслідно для нашої поведінки.
1.2 Виховання естетичних почуттів та їх проявів у дитячому віці
Перед вихованням стоять завдання виховання дитячої творчості, професійного навчання дітей тим чи іншим технічним навичкам мистецтва і виховання в них естетичного судження, тобто, вміння сприймати і переживати твори мистецтва
Питання про дитячу творчість вирішується в сенсі надзвичайної педагогічної цінності, хоча б самостійна естетична його цінність була близька до нуля. «Дитячий малюнок є завжди факт виховно втішний, хоча часом і естетично потворний. Він навчає дитину оволодівати системою своїх переживань, перемагати і долати їх і, по прекрасному виразу, вчить психіку сходження. Дитина, який намалював собаку, тим самим переміг, подолав і піднявся вище над безпосереднім переживанням »/ 5, с.294 /.
І в цьому сенсі основним педагогічним вимогою робиться ставка на психологічність дитячого малюнка, тобто на перевірку та контроль тих переживань, які ведуть до появи малюнка, а не на об'єктивну оцінку штрихів і ліній. Тому вирівнювання та виправлення дитячого малюнка означають тільки грубе втручання в психологічний лад його переживання і загрожує послужити перешкодою для останнього. Змінюючи і виправляючи дитячі лінії, ми, може бути, внесемо суворий порядок в розташоване перед нами аркуш паперу, але внесемо смуту в дитячу психіку і замутимо її. Тому повна свобода дитячої творчості, відмова від прагнення прирівняти його до свідомості дорослого, визнання його самобутності та особливості становлять основні вимоги психології.
Хлопчик у чеховському оповіданні, згаданому вище, на запитання батька, чому він солдата малює вище будинку, в той час як він чудово знає, що людина не може бути вище будинку, рішуче відповідає, що якщо намалювати солдата маленьким, то в нього не видно буде очей. У прагненні підкреслити головне, що займає в даний час дитини, і підпорядкувати йому всі інші пропорцій полягає основна особливість дитячого малювання; тенденція до свободи та незалежності дитини від реального обриси предметів, по суті кажучи, виникає не з того, що він не вміє бачити предмети такими , як вони є, але з того, що дитина ніколи не залишається байдужим до предмета. Кожен малюнок, якщо тільки він не зроблений за вказівкою дорослих, виходить з внутрішньої пристрасності дитини, яку слід вважати основною властивістю дитячої психіки, і тому завжди спотворює неважливі боку предмета на користь найбільш центральних і важливих.
Те ж саме правило висуває у своїй педагогіці Толстой, коли вимагає, щоб дитячі твори не виправлялися дорослими навіть в орфографічному відношенні, бо виправлення готового продукту творчості завжди спотворює внутрішні мотиви, що породили його. У знаменитій статті «Кому в кого вчитися писати: селянським хлопцям у нас чи нам у селянських хлопців» Толстой захищає парадоксальну на перший погляд, думка, що «селянське напівписьменний хлопчик виявляє таку свідому силу художника, який на всій своїй неосяжній висоті розвитку не може досягти Гете ».
У творах хлопців Толстой знаходив більше поетичної правди, ніж у самих великих зразках літератури. І якщо в їх творах і зустрічалися якісь вульгарні місця, то це бувало щоразу з вини самого Толстого; там же, де діти були надані собі, вони не вимовляли жодного фальшивого звуку. І звідси Толстой робив висновок, що ідеал естетичного, як і морального, виховання лежить не попереду, але позаду - не в наближенні дитячої душі до душі дорослого, але у збереженні її первинно даних природних властивостей.
У цьому сенсі турбота виховання зводиться майже виключно до того, щоб не зіпсувати душевних багатств дитини, і заповідь «будьте, як діти» здається вищою педагогічною ідеалом і щодо естетики.
«Педагогічна правило щодо виховання дитячої творчості повинно виходити з чисто психологічної його корисності і ніколи не підходити до дитини, складає вірші, як до майбутнього Пушкіну або до рисующему дитини як до майбутнього художнику. Дитина пише вірші чи малює зовсім не тому, що в ньому прорізується майбутній творець, але тому, що це зараз потрібно для дитини, і ще тому, що відомі творчі можливості укладені в кожному з нас. Процеси відбору геніальності і таланту ще настільки невиразні, не вивчені і таємничі, що педагогіка абсолютно безсила сказати, які саме заходи сприяють збереженню і вихованню майбутніх геніїв.
Естетичне почуття має бути таким же предметом виховання, як і все інше, але тільки в особливих формах »/ 5, с.295 /.
З такої ж точки зору доводиться підходити і до професійного навчання техніці того чи іншого мистецтва. Освітнє значення цієї техніки надзвичайно велике, як будь-якої трудової та складної діяльності. Зокрема, воно ще збільшується як засіб виховання сприйняття художніх творів, тому що неможливо до кінця увійти в художній твір, будучи абсолютно чужим техніці його мови. І тому відоме мінімальне технічне ознайомлення з ладом якого мистецтва неодмінно повинно входити в систему загальної освіти, і в даному відношенні зовсім педагогічно надходять ті школи, в яких засвоєння техніки кожного мистецтва стає неодмінною умовою освіти.
Проте професійне навчання мистецтву таїть у собі набагато більше педагогічних небезпек, ніж користі. Гнітюче враження на психолога виробляють безплідні, масові досліди навчання музиці рішуче кожну дитину, які стали обов'язковим правилом для середнього заможного класу в Європі і в Росії за останні десятиліття. Якщо взяти до уваги, яка кількість енергії безплідно витрачається на оволодіння найскладнішою технікою фортепіанної гри, якщо порівняти це з тими нікчемними результатами, які врешті багаторічної роботи виходять, не можна не визнати, що цей масовий, для цілого соціального класу, досвід закінчився ганебною невдачею. Не тільки музичне мистецтво не виграло і не набула нічого цінного в цій роботі, але навіть просте музичне виховання розуміння, сприйняття і переживання музики ніколи і ніде ще, за загальним визнанням, не стояло так низько, як в тому середовищі, де навчання грі зробилося необхідним .
Звідси професійне навчання техніці кожного мистецтва як проблема загальної освіти і виховання має бути введено у відомі рамки, скорочено до мінімуму і, головне, повинно узгоджуватися з двома іншими лініями естетичного виховання: з власною творчістю дитини та з культурою його художніх сприйнять. Тільки те навчання техніці корисно, яке переступає за цю техніку і навчає творчим навчань: створювати чи сприймати.
Дивитися і слухати, отримувати задоволення - це здавалося такою нехитрою психічної роботою, при якій зовсім немає потреби ні в якому спеціальному навчанні. Між тим це й становить головну мету і завдання спільного виховання.
Загальний лад соціального виховання спрямована до того, щоб у максимальному ступені розсунути рамки особистого й обмеженого досвіду, налагодити контакт між психікою дитини і обширнейшими сферами вже накопиченого соціального досвіду, як би включити дитини в якомога більш широку мережу життя. Ці загальні завдання повністю визначають і шляхи естетичного виховання. У мистецтві людством накопичений такий величезний і винятковий досвід, що всякий досвід домашньої творчості та особистих досягнень здається жалюгідним і мізерним в порівнянні з ним. Тому, коли йдеться про естетичне виховання в системі загальної освіти, завжди треба мати на увазі це залучення дитини до естетичного досвіду людства: підвести впритул до монументального мистецтва і через нього включити психіку дитини в ту загальну світову роботу, яку робив людство впродовж тисячоліть, сублімуючи в мистецтві свою психіку. Ось основне завдання і мету естетичного виховання.
Краса повинна з рідкісною і святкової речі перетворитися на вимогу повсякденного побуту. І творче зусилля повинне просочити собою кожен рух, кожне слово, кожну посмішку дитини. Потебня чудово говорив, що, подібно до того, як електрика не там тільки, де гроза, так точно і поезія не там тільки, де є великі створення мистецтва, але скрізь, де завчить людське слово. Ось ця поезія «кожної миті» і становить чи не найважливіше завдання естетичного виховання.
Правилом має слугувати не прикраса життя, але творча обробка дійсності - речей і своїх власних рухів, яка прояснює і підіймає повсякденні переживання до рівня творчих.
1.3 Казка, як одне з основних засобів виховання естетичних почуттів у дитячому віці - її необхідність і небезпеки неправильних інтерпретацій
Казка зазвичай вважається винятковою приналежністю дитячого віку; при цьому висуваються два психологічних міркування на захист такого погляду.
«Перше - дитина не доріс ще до наукового розуміння дійсності, а тому потребує відомих сурогатах мірооб'ясненія. Тому він легко мириться з казковим зіткненням дійсності і знаходить у ньому те, що дорослий знаходить в релігії, науці та мистецтві, тобто перше пояснення і розуміння світу, зведення всього неструнко хаосу вражень в єдину і цілісну систему. Казка для дитини - його філософія, його наука, його мистецтво.
Друге - у розвитку дитина, згідно біогенетичному принципом, повторює в скороченому і звуженому вигляді найголовніші стадії та епохи, які здійснило людство »/ 2, с.156 /.
Тому вважається необхідним на певній стадії розвитку зжити ці первісні погляди і вірування і внести в дитячий світ все ті уявлення про чортів, відьом, чарівників, злих і добрих духів, які були колись супутниками людської культури. Відповідно до другого міркуванню, казка приймається як необхідне зло, як психологічна поступка віком, за висловом одного з психологів, як естетична соска.
Обидва підходи глибоко неправильні в корені. Що стосується першого, то педагогіка давно відмовилася від всіляких сурогатів, тому що принесений ними шкоду незмінно перевищує можливу користь. Справа в тому, що користь завжди тимчасового характеру - вона існує до тих пір, поки дитина не підросте і не перестане потребувати сурогатному поясненні світу. Шкода ж залишається назавжди, тому що в психіці, як і у світі, ніщо не проходить безслідно, ніщо не зникає, все створює свої навички, які залишаються потім на все життя. «Висловлюючись з науковою суворістю, - говорить Джемс, - можна сказати: з того, що ми робимо, ніщо не може бути абсолютно зітру. Особливо вірно сказане в застосуванні до дитячого віку, коли пластичність і гнучкість нервового речовини досягають найвищому ступені і реакції після двох-трьох разів вросло іноді на все життя. Якщо в цю пору змусити дітей регулювати і направляти свою поведінку під впливом помилкових і свідомо хибних уявлень і поглядів, ми можемо бути впевнені, що ці погляди створять звички дії в помилкових напрямках. І коли, на нашу думку, настане пора дитині звільнитися від цих уявлень і поглядів, нам, можливо, вдасться логічним шляхом переконати його в невірності всіх тих уявлень, з якими ми до нього підходили; може бути, навіть морально виправдатися перед ним у тому обмані, якому він піддавався протягом ряду років, але нам ніколи не вдасться стерти вироблені і глибоко засіли в дитині звички, інстинкти і стимули, які в кращому разі здатні створити конфлікт з новими, насаджувані тепер.
«Основний точкою зору повинно залишитися те, що психіки без поведінки не існує, і якщо ми вводимо в психіку помилкове уявлення, що не відповідає правді і дійсності, то тим самим виховуємо і помилкове поведінку. Звідси необхідно зробити висновок, що правда повинна стати основою виховання з самого раннього віку, тому що неправильне уявлення є і неправомірна дія. Якщо дитина з дитинства привчається вірити в «буку», в жебрака з торбою, в чарівника, в лелеки, що приносить дітей, то всім цим не тільки засмічується його психіка, а що гірше - помилково визначається поведінка. Абсолютно ясно, що дитина або лякається, або тягнеться до цього чарівного світу, але ніколи не залишається пасивним стосовно нього, У мріях чи бажаннях, під дитячим ковдрою або в темній кімнаті, уві сні або в переляку він завжди реагує на ці уявлення, реагує надзвичайно підвищеним чином, і оскільки система таких реакцій закріплюється на фантастичній і хибній основі, остільки у дитини систематично виховується неправильне і помилкове поведінка »/ 5, с.297 /.
Оточуючи дитину фантастикою, ми змушуємо його жити як би у вічному психозі. І якщо тільки на хвилину уявити, що доросла людина раптом серйозно повірив би в те ж саме, чого він вчить дитину, - яка надзвичайна пригніченість і сум'яття настали б у його психіці. Все це треба збільшити у багато разів, коли ми переносимо думка до дитини, тому що його не окріпнув, слабкий розум виявляється ще безпомічніше перед цією темною стихією. Трагічне враження справляють психологічні аналізи дитячих страхів: вони завжди свідчать і розповідають про ті невимовних паростках жаху, які насаджують у дитячій душі своїми розповідями дорослі.
Виховна користь, яку дає вводиться в домашній побут старець з торбою, вичерпується найближчій вигодою залякування, за допомогою якого можна добитися відмови дитини від миттєвої пустощі або виконання окремого наказу. Шкода, що випливають звідси, може позначитися у принизливих для людини формах поведінки через багато десятків років.
Нарешті, останнє, що говорить проти традиційного погляду на казку, - найглибша неповагу до дійсності, перевага на бік невидимого, який систематично виховує така казка.
І нарешті, в більш загальній формі треба сказати, що будь-яке подлаживание педагога під дитячу психіку представляє з психологічної точки зору виховно шкідливе явище, тому що тут ніколи неможливо потрапити точно в ціль. Щоб зустрітися з думкою вихователя, дитина теж повинен ламати і перекручувати свої реакції, наближаючись до тих, які диктуються педагогом. Найпростіше зрозуміти це на прикладі дитячого мовлення, коли дорослі, розмовляючи з дитиною, намагаються підробитися під його говір, думаючи стати більш зрозумілими,-сюсюкає, шепелявлять і вимовляють л замість р. І коли він чує від дорослого зіпсовану мова, то зовсім втрачається і намагається наблизити свою до цієї сплюндровану. Більшість наших дітей кажуть неприродною, понівеченою дорослими промовою, і нічого більше фальшивого, ніж ця помилкова мова, неможливо уявити.
Сюди ж відноситься повсякчасна помилкова манера говорити з дітьми в зменшувальні і пестливих виразах і перетворювати коней в конячок, собак - в собачок і вдома - в будиночки. Дорослій видається, що дитині все має представлятися маленьким. А між тим зовсім навпаки - набагато психологічне вчинив би той, хто не применшував би предмети в дитячому поданні, але перебільшив їх природні розміри. Коли дитині про коня, яка здається йому величезної і величезною, говорять конячка, в ньому перекручують і справжнє почуття мови, і подання про коня, не кажучи вже про те помилковий і солодкаво відношенні до всього, яке встановлюється такою системою мови. Мова є найтонше знаряддя думки; перекручуючи мову, ми перекручує думку. Якби хоч одна вихователька подумала, яку емоційну нісенітницю вона вимовляє, коли говорить дитині: «Поб'ємо собачку» або «Собачка тебе вкусить», то, напевно, жахнулася б тієї розумової плутанини, яку викликає в уяві дитини. І якщо є що-небудь дійсно відразливе і нестерпне в дитячій літературі та мистецтві, то саме помилкове подлаживание дорослого під психіку дитини.
Інший погляд - щодо необхідності зживання дітьми первісних вірувань і уявлень у казці - також не витримує серйозної критики і падає разом з тим биогенетическим законом, на якому він базується. Ніхто ще не показав, що дитина в розвитку повторює історію людства.
Чи означає це, що казка має вважатися остаточно скомпрометованої і засудженої на повне вигнання з дитячої кімнати разом з тим помилковим і фантастичним уявленням про світ, яке виявляється психічно шкідливим. Не цілком. Безсумнівно, що значна частина наших казок, як заснованих на цієї шкідливої ​​фантастиці і не містять в собі ніяких інших цінностей, повинна бути залишена і забута якомога швидше. Але сказане не означає, що естетична цінність фантастичного твору опиняється під забороною для дитини.
Навпроти того, основний закон мистецтва вимагає такого вільного комбінування елементів дійсності, такої принципової незалежності від життєвої правди, що в естетиці стирається всяка грань, що відокремлює фантастику від правди. У мистецтві все фантастично або все реально, тому що все умовно, і реальність мистецтва означає тільки реальність тих емоцій, які з ним зв'язуються. Насправді, справа зовсім не в тому, чи може в дійсності існувати подібне розповідається в казці. Дитині важливіше знати, що цього насправді ніколи не було, що це тільки казка, і щоб він привчився реагувати на це як на казку, і, отже, перестав виникати сам собою питання про те, чи можливе в дійсності подібне.
Переважне значення казки базується на надзвичайно зрозумілих особливості дитячого віку. Справа в тому, що процес взаємодії між організмом і світом, до якого зводяться в кінцевому підсумку все поведінка і психіка, знаходиться у дитини в самій ніжною і неоформленої стадії і тому особливо гостро відчувається потреба в яких-небудь організують емоцію формах. Інакше величезні маси вражень, які лягають на дитину, з якими він не в змозі впоратися, придушили б і привели в сум'яття його психіку. У цьому сенсі розумною казці належить оздоровляюча і цілюще значення в емоційному житті дитини.
«Емоції, не реалізовані в житті, знаходять вихід і вираження в довільному комбінуванні елементів дійсності, і насамперед у мистецтві. При цьому треба згадати, що мистецтво не просто дає вихід і вираження тієї чи іншої емоції, але завжди дозволяє її та звільняє психіку від її темного впливу.
Це зближує психологічну дію казки з грою. Естетичне значення гри позначається не тільки в ритмізації дитячих рухів, в засвоєнні примітивних мелодій в таких іграх, як хороводи і т. п. Набагато серйозніше те, що гра, будучи з біологічної точки зору підготуванням до життя, з психологічного боку розкривається як одна з форм дитячої творчості. Наведений вище закон деякі психологи називають законом подвійного вираження почуттів - і ось цьому «подвійному висловом» і має на гра. Дитина в грі завжди творчо перетворює дійсність. Люди і речі в нього легко приймають новий сенс. Стілець для нього не просто зображує поїзд, кінь, будинок, але як такий реально бере участь у грі. І це перетворення дійсності в грі завжди прямує емоційними запитами дитини. «Ми не тому граємо, що ми молоді, але нам дана молодість для того, щоб ми могли грати» - ця формула К. Грооса вірніше за все виражає біологічну природу гри. Її психологічна природа цілком визначається тим подвійним вираженням емоцій, яке здійснюється в рухах і в організації гри. Художня казка, як і гра, - природна естетична вихователька дитини »/ 2, с.156 /.

Глава 2. Естетичне виховання та його відображення в реальному навчально-виховному процесі
2.1. Коротка характеристика об'єкта дослідження
Робота над темою курсового проекту проводилася у початковому класі загальноосвітньої школи № 3. Для вивчення відповідно до теми проекту мені необхідно було дізнатися ближче групу хлопців і їх педагога-викладача. Класний керівник - Ольга Миколаївна з цією групою хлопців з 1-го класу. У цьому році 3-А клас випускається і переходить в середню загальноосвітню школу № 3.
У класі 35 учнів. Ці діти з першого класу вивчають англійську мову і готуються увійти до складу ліцейних класів школи № 3 з наступного навчального року.
Колектив зі слів класного керівника досить непростою. Батьки багатьох хлопців віддали їх у цей клас, слідуючи міркувань престижу. Тим часом протягом 1-го року навчання відсіялося близько 1 / 3 прийнятих в перший клас. Остаточно сформувався колектив лише до середини третього року навчання.
Дуже багато проблем виникало у викладача в роботі з класом через неврівноваженого характеру багатьох учнів. На сьогоднішній день успішність класу на достатньому рівні - це 30 учнів, високий рівень мають 5 учнів. Цей результат - безумовне свідоцтво педагогічної майстерності Ольги Миколаївни. І хоча викладач, не має нагород і почестей на офіційному рівні, всі батьки шестирічок прагнуть віддати своїх діток тільки до неї в клас. Ця обставина послужила і моєму вибору даного класу і педагога. Я не помилився у своїх припущеннях і з увагою поставився до всіх тих уроків та заходів, бесід цього педагога. Все що я почув і побачив, лягло в основу даного розділу, як ілюстративний матеріал до теми мого дослідження.
2.2 Дослідження прийомів естетичного виховання на шкільних уроках та заходи
Перший урок, який я відвідав, вразив мене простотою і закінченістю, елементами творчості вчителя. Це був звичайний середній урок образотворчого мистецтва, який проводила Ольга Миколаївна. Нижче я наводжу конспект викладача при підготовці до цього заняття.
Тема уроку:
Малювання з натури реп'яха (або кактуса) зі злим колючим «характером» і малювання з натури ніжного і тендітного квітки.
Завдання уроку: Навчитися користуватися олівцем і гумкою, вивчити різні за характером лінії, навчитися передавати за допомогою ліній емоційний стан і грамотно розташовувати зображення на аркуші (воно не повинно бути занадто маленьким або дуже великим, не повинне розташовуватися в кутах або на кромці листа).
Матеріали:
Простий олівець, кольорові олівці, м'який і зручний для дитячої руки ластик, щільна біла папір.
Казка:
У казковій країні був чарівний сад. У ньому росли різні рослини. Хоча такі рослини ти не раз бачив у себе на підвіконні, або на дачі, або в лісі, але зазвичай ти не можеш почути, як вони розмовляють, і, звичайно, ти здогадуєшся, що у кожного з цих рослин є свій характер. У цій же чарівній країні ріс злюка-реп'яхи. Він ні з ким не хотів дружити і тому виставляв свої гострі голки, щоб до нього ніхто не наближався і не затуляв сонечка. Поруч з репейніком ріс ніжний тюльпан. Він також любив сонце і прагнув до його теплим променям. Але реп'яхи загороджував тюльпан. І щоб листя тюльпана могли хоч трішки погрітися на сонечку, він витягав своє листя і стебло вверх. У результаті його лінії стали плавними, видовженими. Чим більше тюльпан прагнув до сонечка, тим більше злився реп'яхи і виставляв свої гострі голки, колючі листя. Гуляючи по садку, Принц-Олівець побачив блідий тюльпан, покликав кольорові олівці, щоб тюльпан став ще кращим. Олівець намалював тюльпан дуже плавними лініями, вздовж контуру його розфарбували кольорові олівці. А реп'яхи вирішили зовсім не розфарбовувати. Лінії, якими Принц-Олівець малював реп'яхи, були гострими, жорсткими, різкими, а штрихи короткими, як би повторюють безліч дрібних голочок на стеблі реп'яха.
Зміст уроку:
Знайдіть у себе вдома або в саду два різних за характером рослини, подумайте, кал з них ніжне і крихке, яке сильне міцне, а яке - зле і колюча. Спробуйте за допомогою ліній передати їх характер
Спочатку визначите місце розташування на аркуші, пам'ятаючи при цьому, що зображення не повинно бути занадто великим або занадто малим. Тоненькими лініями ділите висоту і ширину квітки. Такими тонкими лініями прорисуйте в основному контур листя і стебла бутона. Навчіть користуватися гумкою, якщо бачите, що зображення не дуже вдале. Тепер, коли тонкими лініями промальовано основне, дайте відповідь на питання:
Який характер у рослин?
Контур рослини, найбільш вдалі лінії контуру можна промальовувати більш щільними лініями.
Уважно подивіться на натуру. Як ви думаєте, який характер у вашого рослини? Якими лініями можна більш точно передати поверхню листя? Зверніть увагу на те, що лінія не на всьому зображенні має однакову товщину. Десь вона щільніша, десь - більш тонка. Чим віддалені від вас листочки або гілочки, тим тонше повинна бути лінія. Чим ближче деталі рослини, тим щільніше лінія.
Тепер візьміть кольорові олівці і розфарбуйте зображення. Штрихи не повинні виходити за контур, промальований простим олівцем. Кольорові штрихи повинні повторювати контур, підкреслювати форму предмета. Штрихування накладається акуратно. Спробуйте наносити штрихування на невеликому листочку, а вже потім приступайте до свого основного малюнку.
Мої висновки по уроку такі:
План цього уроку відповідає звичайними правилами конструювання, але тим часом сам зміст уроку, його емоційне забарвлення дуже високого рівня. Педагог уміло звертає увагу дітей на основні характерні особливості рослин, вчить відображати характер квітки на папері, формує цілісне художнє уявлення. Заняття зроблено великий підготовчою роботою: заняття предвосхищено казкою, знайшли підходящий сюжет, принесені з дому різні квіти і рослини, у доступній і високо-формі піднесені уявлення про різні характеристичних особливостях рослин.
Розвиток уміння проектувати педагогічний процес мають велике значення в сучасній школі. Основою цього вміння є такі психічні якості, як жвавість уяви і логічність мислення, також загальні навички планування. Я був глядачем навчально-виховного заходу, який Ольга Миколаївна проводила зі своїми випускниками, тепер вже учнями 8-го класу для своїх третьокласників. Це був ранок «Проводи Зими». Сценарій цього заходу наводиться в Додатку 1 даного курсового проекту.
Безумовно, мені було дуже цікаво дізнатися про те, як відбувається процес задумки і реалізації таких великих заходів, які завдання вихователя в плані розвитку та оформлення естетичних смаків дітей. Щодо цього я також зміг дізнатися, що саме головне повинен використовувати педагог.
Ольга Миколаївна: «Вам належить скласти план виховного заходу, який має на меті сприяння пробудження в маленьку людину кращих почуттів. Постарайтеся побудувати його спочатку в розумі, подумки ставлячи собі питання в такій послідовності:
а) Які цілі буду переслідувати?
б) Які завдання при цьому доведеться вирішити, що проробити?
в) Який основний шлях досягнення поставленої мети?
г) Якими засобами і як буду діяти?
д) Які відхилення від планованого можуть виникнути?
е) Яким повинен бути очікуваний результат?
Тепер подумки повторіть («програйте» на екрані внутрішнього бачення) заплановані дії без постановки питань. Переконавшись у правильності й логічній стрункості свого плану, перенесіть його на папір. А після того як проведете захід, поверніться до свого плану і внесіть до нього потрібні корективи ».
Для виховання бажання в дітях брати участь у таких гарних святах, необхідно виховати в них культуру мовлення, долати сором'язливість.
На уроках рідної мови активно використовуються нові форми і методи для формування виразної мови. Багато сором'язливі діти, отримавши можливість самовираження в грі за ширмою лялькового театру, майже відразу ж починають говорити набагато вільніше і виразніше, ніж раніше. Багато хто, але не всі. Сверхзастенчівие діти і за ширмою говорять ледь чутно, а про багатство інтонацій у їхньому випадку годі й мріяти. Тому їм можна запропонувати спеціальні мовні ігри та вправи. Нижче наводяться вправи, які дозволяють педагогу виховувати в дітей грамотну і красиву мову.
1. «ХТО БІЛЬШЕ?» (Для дітей 7-12 років)
Треба вимовити якесь слово чи фразу з різними інтонаціями. Наприклад, коротеньке «дай» можна сказати вимогливо, благально, благально, несміливо, злякано, обурено, ображено і т.д. А «здрастуй» - радісно чи сумно, здивовано або розчаровано, з любов'ю, з ненавистю, байдуже, зарозуміло, принижено, презирливо, багатообіцяюче, таємниче та ін. Рівень складності цієї гри залежить насамперед від інтелектуального розвитку дитини.
За спостереженнями багатьох психологів, сучасні діти, особливо ті, хто виховується на коміксах і стереотипних західних фільмах, досить погано розрізняють відтінки емоцій. І вже тим більше не можуть їх називати. Так що ця вправа буде для них не тільки розкріпачує, а й розвивають. Дітям старше 10 років (в принципі в цю гру можна грати і підліткам) я б рекомендувала коротко описувати і ситуацію, в якій доречні та або інша інтонація.
2. «Вгадай. ЩО ЦЕ ОЗНАЧАЄ »(для дітей 7-12 років)
Коли гра «Хто більше?» Буде як слід освоєна, придбане дитиною вміння розпізнавати інтонаційні відтінки дасть йому можливість впоратися і з цією рій. Суть її в наступному: ведучий, не розмикаючи губ, «мукає» якесь слово або коротку фразу, а гравці вгадують, що він хотів сказати. Природно, щоб не потонути в безмежному морі слів, варто заздалегідь окреслити рамки гри. Приміром, домовиться, що слова будуть називати предмети, які є в кімнаті або у дворі дачі. Можна заздалегідь повідомити гравцям список слів (з 10 до 30, так, щоб дітям було не дуже важко, але і не надто легко). Що до фраз, то краще, щоб вони були але пофарбованими і різними за темпом і ритмічному малюнку: «Хороший», «Відстань!», «Будь ласка, не сердься!». «Він мене ображає!», «Ура», «Бідненький мій», «Ось це так!» Та ін. Навчившись вловлювати і відтворювати чужі інтонації, замкнуті, сором'язливі діти перекинуть ще один місток від себе до оточуючих.