ДИПЛОМНА РОБОТА
"Розвиток дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності"Зміст
Введення
1. Теоретичні аспекти проблеми розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту
1.1 Розвиток дітей з інтелектуальною недостатністю з точки зору педагогів і психологів
1.2 Особливості розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
1.3 Уроки образотворчої діяльності як засіб розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
2. Експериментальне вивчення розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
2.1 Виявлення рівня розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
2.2 Коррекционное значення образотворчої діяльності у розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
2.3 Результати корекційно-розвиваючої роботи з розвитку дрібної моторики розумово відсталих школярів на уроках з образотворчої діяльності
Висновок
Список літератури
Введення
Сенсомоторного розвитку один з провідних чинників розвитку дитини. Активна взаємодія його з навколишнім середовищем (перцептивное, кинестетическое, просторове і ін) формує систему сприйняття.
В.А. Сухомлинський писав, що "витоки здібностей та обдарувань дітей - на кінчиках їхніх пальців. Чим більше впевненості в рухах дитячої руки, тим тонше взаємодія руки з знаряддям праці, складніше руху, яскравіше творча стихія дитячого розуму. А чим більше майстерності в дитячій руці, тим розумніша дитина ... ».
Проблема розвитку дрібної моторики на заняттях з образотворчої діяльності вельми актуальна, тому що саме образотворча діяльність сприяє розвитку сенсомоторіку - узгодженості в роботі очі і руки, вдосконаленню координації рухів, гнучкості, точності у виконанні дій, корекції дрібної моторики пальців рук.
Розвиток і вдосконалення дрібної моторики кисті і пальців рук є головним стимулом розвитку центральної нервової системи, всіх психічних процесів, мови.
Аналіз і синтез при обробці інформації в центральній нервовій системі забезпечує свідомий відбір найбільш відточених моторних функцій. Дитина усвідомлює, що при поліпшенні моторних функцій він відчуває себе більш комфортно в будь-якій ситуації, в будь-якому середовищі.
Л.В. Занков, А.Р. Лурія, М.С. Певзнер, Г.Є. Сухарева та інші фахівці вважають, що порушення у розвитку дрібної моторики є одним з характерних симптомів розумової відсталості. Дані фахівці відзначають, що рухи пальців рук у розумово відсталих школярів незграбні, некоординовані, їх точність і темп порушені.
За даними досліджень, проведених Л.В. Антаковой-Фоміної, М.М. Кольцовой, Б.І. Пінським була підтверджена зв'язок інтелектуального
розвитку і пальців моторики. Рівень розвитку мовлення дітей також знаходиться в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів рук.
Однією з ефективних форм розвитку дрібної моторики рук в учнів початкових класів є уроки з образотворчої діяльності. У своїх дослідженнях І.М. Соловйов звертає увагу на недооцінку корекційно-розвивального значення малювання. Він говорить про можливість знаходження такого співвідношення різних видів малювання (за поданням і з натури), яке забезпечить його ефективний вплив на розвиток пізнавальної діяльності. Системний розвиток дозволяє пояснити багато функцій і визначити механізми розвитку моторних функцій у дитини. Розвиток моторної функції покращує розвиток пізнавальної функції, сприйняття інформації, що надходить.
Малювання розглядалося дослідниками Морозової Н.Г., Петрової В.Г. в різних аспектах: і як засіб педагогічного впливу, і як засіб психолого-педагогічного вивчення дитини, як засіб визначення ступеня розумової відсталості. Сучасна спеціальна психологія і педагогіка в пошуку ефективних засобів корекції все більше орієнтується на використання образотворчої діяльності в процесі навчання і виховання, учнів з порушенням інтелекту.
І.А. Грошенков, Т.М. Головіна, М.М. Нудельман, Н.П. Павлова,
Ж.І. Шиф та інших фахівці вважають, що для того, щоб образотворча діяльність стала засобом корекції та розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту, вона повинна бути організована з урахуванням закономірностей їх розвитку, своєрідності дрібної моторики. Крім того, система корекційної допомоги повинна бути систематичною і цілеспрямованою.
Актуальність дослідження визначається тим, що розвиток дрібної моторики пов'язано з розвитком пізнавальної, вольової та емоційної сфер психіки. У молодших школярів порушенням інтелекту рівень розвитку дрібної моторики обумовлює можливості пізнавальної діяльності та суттєво впливає на ефективність навчання. Розвиток тонкої моторики, як головна умова здійснення пізнавальної діяльності, забезпечує можливості успішного навчання, що проводиться з допомогою не тільки традиційних методів, але і з використанням нових інформаційних технологій. Рішення проблеми в учнів з порушенням інтелекту найбільш успішно здійснюється в різних видах діяльності, серед яких особливе місце займає образотворча діяльність.
Актуальність даної проблеми визначили тему нашого дослідження: «Розвиток дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності».
Об'єкт дослідження: особливості розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту.
Предмет дослідження: образотворча діяльність як засіб розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту.
Мета дослідження: виявити вплив образотворчої діяльності на розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту.
Відповідно до мети були визначені основні завдання нашого дослідження.
1. Проаналізувати теоретичні аспекти проблеми розвитку дрібної моторики в роботах фахівців.
2. Виявити особливості розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту.
3. Вивчити вплив уроків образотворчої діяльності на розвиток дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту.
4. Розробити рекомендації для педагогів, з корекції дрібної моторики у розумово відсталих учнів.
В якості робочої гіпотези було висунуто припущення про те, що при спеціальній організації навчання образотворчої діяльності, побудованої з урахуванням особливостей розвитку розумово відсталих учнів, у школярів буде швидше розвиватися дрібна моторика. При організації уроків образотворчої діяльності певними умовами є:
1. Створення розвиваючого середовища.
2. Підбір спеціальних методів.
3. Відбір найбільш ефективних прийомів.
Практична значимість полягає у вивченні особливостей розвитку дрібної моторики та розробці рекомендацій з розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності та корекції наявних недоліків.
Для вирішення поставлених мети і завдань дослідження, перевірки висунутої гіпотези використовувалися такі методи: аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження, бесіди, психолого-педагогічний експеримент, кількісний та якісний аналіз результатів.
Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатку.
У «Запровадження» визначено актуальність проблеми дослідження, мета, завдання, предмет і об'єкт дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито практична значущість.
У першому розділі «Теоретичні аспекти проблеми розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту» на основі аналізу психолого-педагогічної літератури висвітлено основні проблеми розвитку дрібної моторики учнів з порушенням інтелекту, форми і методи її розвитку.
У другому розділі "Експериментальне вивчення розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту» показані результати експериментального дослідження особливостей розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту на уроках образотворчої діяльності, розроблено рекомендації для педагогів, які в подальшому зроблять позитивний вплив на розвиток дрібної моторики школярів з інтелектуальною недостатністю.
У висновку наведено загальні результати даного дослідження, що підтверджують положення гіпотези.
Список літератури містить 78 проаналізованих теоретичних джерела.
У «Додатку» представлені зразки використовуваних методик, роботи учнів, проміжні результати, завдання та вправи.
1. Теоретичні аспекти проблеми розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту
1.1 Розвиток дітей з інтелектуальною недостатністю з точки зору педагогів і психологів
Розглядаючи питання про розвиток дітей з інтелектуальною недостатністю, слід визначити характер їх можливостей і спрямованість передбачуваного просування, а також виявити ті чинники, які можуть сприяти цьому процесу. Необхідно підкреслити думку, вперше висловлену російським психологом і лікарем Г.Я. Трошиним [75; 17], а потім чітко сформульовану і обгрунтовану Л.С. Виготським [13; 74], про єдність основних закономірностей розвитку нормальної і аномальної дитини. Ця думка дуже продуктивна, оскільки встановлює певні відносини між нормальним і аномальним розвитком, об'єднує їх, а не зводить між ними перепону.
На думку С.Я. Рубінштейн [70, 12] навчання для розумово відсталої дитини більш значуще, ніж для його нормально розвивається однолітка. Це обумовлено тим, що діти з вадами розумового розвитку характеризуються меншими можливостями самостійно розуміти, осмислювати, зберігати і використовувати отриману з навколишнього середовища інформацію, тобто меншою, ніж у нормі, особистісної активністю і сформованістю різних сторін пізнавальної діяльності.
Однак, як вважає Ж.І. Шиф [65; 150] для просування розумово відсталої дитини в розвитку, в умінні адаптуватися до навколишнього середовища важливим фактором є спеціально організоване навчання. Його необхідність викликана своєрідністю особистості та пізнавальної діяльності, властивим цим дітям, чітко виявляються на
всіх вікових етапах, в самих різних видах діяльності. Таке навчання дає учням певне коло знань, практичних та трудових умінь і навичок, дозволяє успішніше знаходити своє місце в навколишньому соціумі. Воно спрямоване на просування дітей у загальному розвитку, на формування у них позитивних рис, передбачає корекцію наявних недоліків, диференційований та індивідуальний підхід до кожної дитини, іншими словами, створює умови, необхідні для максимально всебічного просування.
У роботах І.М. Бгажнокова [1; 73] було зазначено, що розумово відсталі школярі здатні до розвитку, навіть при наявності спеціально організованих, адекватних для їх стану умов, темп їх поступального руху носить уповільнений і якісно змінений характер. Вони дуже важко опановують тим, що нормальна дитина засвоює самостійно, природним шляхом. Швидко забувають, здавалося б, добре засвоєна, у зв'язку, з чим потрібно багаторазове повернення до пройденого. Обсяг одержуваних ними знань не великий. Уміння та навички вимагають наполегливої роботи з їх закріплення, у противному випадку швидко розпадаються.
Дослідники Петрова В.Г., Рубінштейн С.Я., Шиф Ж.І. та інші відзначають, що постійна і посильна діяльність, якщо вона правильно організована, приносить учням радість, стає звичною і необхідною. У організованої діяльності менше можливостей для здійснення поганих вчинків. В умовах корекційної школи потрібна строга послідовність, велика розчленованість, застосування системи стимулюючих прийомів, поступове ускладнення завдань. Діяльність розумово відсталих школярів повинна бути свідомою, цілеспрямованою. Тільки в цьому випадку будуть досягнуті результати в корекційно-виховної роботи.
На думку Головіної Т.М., Дульнєв Г.М., Мясищева В.Н., Щербакової А.М. у розумово відсталих дітей спостерігаються різні
порушення компонентів впливають на діяльність: не зрілість мотивів і цілей діяльності, невміння підібрати необхідні засоби реалізації для вирішення поставленого завдання, некритичне ставлення до отриманих проміжним і підсумковими результатами діяльності і т.д.
Разом з тим Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8; 85] стверджують, що діти - олігофрени проходять всі основні етапи дитячого розвитку. Поступальний рух відбувається, але з великими труднощами та відхиленнями. При цьому своєрідність психіки розумово відсталої дитини, властиві їй дефекти неухильно виявляються на кожному етапі розвитку. Відзначаються зрушення здійснюються в значно більш пізні, ніж у нормі, терміни. Діти тривалий час затримуються на кожному попередньому етапі і насилу переходять до наступним.
В.В. Воронкова [10, 400] у своїх дослідженнях довела, що для розвитку розумово відсталої дитини досить значима матеріальна база, ті умови життя, в яких він знаходиться, обстановка, достаток у сім'ї. Проте найбільшу роль відіграють оточують дитину люди, їх особистісні якості, наявність прагнення надати йому дієву допомогу. Ця допомога буде тим більш ефективною, ніж більш глибокими і різнобічними знаннями про можливості розвитку розумово відсталих дітей, про їх особливості, про шляхи виховання і навчання у своєму розпорядженні ці люди.
Таким чином, розвиток дітей з інтелектуальною недостатністю з точки зору педагогів і психологів полягає в тому, щоб воно було
направлено на просування дітей у загальному розвитку, на формування у них позитивних рис, які передбачають корекцію і наявні недоліки, необхідний диференційований та індивідуальний підхід до
кожній дитині, іншими словами, створюється умови, необхідні для максимально всебічного просування.
У процесі навчання задовольняються найважливіші потреби школярів: потреба в пізнанні та самоствердженні. Різна структура дефекту у розумово відсталих учнів, безсумнівно. Сприяє появи специфічних труднощів у задоволенні цих потреб, внаслідок чого відношення до навчання у них різна. Формування позитивного ставлення до навчальної діяльності в учнів з вадами розумового розвитку передбачає знання педагогом їх індивідуальних особливостей і облік всіх вище викладених факторів.
1.2 Особливості розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
Процес навчання вимагає від учнів уміння довільно організувати свою діяльність, визначену сформованість основних розумових операцій і достатній рівень розвитку дрібної моторики рук.
М.М. Кольцова прийшла до висновку, що в окремих учнів моторні труднощі можуть бути пов'язані з ліворукістю і зумовлені тим, що дітей намагалися перенавчати. Таким дітям необхідно пробувати виконувати завдання тією рукою, якій працювати легше, зручніше [32; 90].
В учнів з порушенням інтелекту проявляються недорозвинення дрібної моторики рук, недостатня координованість і цілеспрямованість рухів. Із спостережень Г.І. Жаренкова видно, що школярів ускладнює утримання шаблону в процесі роботи, спостерігається його зісковзування [26,120]. Лінійка також змінює своє вихідне положення, часто не проходить через намічені точки, замість наміченої лінії виходить «ступінчаста». Не відбувається точний збіг сліду і згину паперу з лініями розмітки олівцем. Багато дітей невірно тримають олівець, сильно натискають їм на папір.
Великі труднощі виявляються в учнів при роботі з ножицями. Вони не знають і не дотримуються основних правил цієї роботи (у більшості спостерігається неправильна хватка ножиць), не вміють правильно різати папір по намічених лініях розмітки, часто минають її, закривають лезо ножиць в процесі різання, не дотримуючись правил безпеки роботи [96,46] .
Недостатність ручних умінь і навичок в учнів проявляються в роботі з фарбами та пензликом. Учні беруть на пензлик багато фарби,
наносять фарбу великим шаром. Користування пензлем невміле - не можуть малювати кінцем, всією кистю, вільно рухати нею в різних напрямках, не можуть орієнтуватися на аркуші паперу, тяжіння до ритмічним, повторним рухам, не дотримання рівномірності візерунків за величиною форм, за відстанню між ними, давати симетрична розташування візерунка . Не можуть знаходити красиві поєднання фарб в залежності від фону.
Приступаючи до нового завдання, на думку Л.В. Занкова [30], дитина довго не може зосередитися на послідовності виконання операцій. Його рухи незграбні, метушливі, хаотичні, пальці рук неслухняні; права рука, як правило, випереджає дії лівою, що призводить до неузгодженості рухів.
Як вважає Б.І. Пінський [61] відставання у фізичному розвитку проявляється при виконанні дій і завдань, що вимагають точності, сили, швидкості, влучності та пластичності рухів.
За даними досліджень І.А Грошенкова, порушення моторики у розумово відсталих учнів при виконанні роботи вимагає від дитини спритних дій, і якщо спочатку неточним рухам руки він нерідко пошкоджує виріб, то згодом, у процесі, систематичної роботи, рука набуває впевненість, точність, а пальці стають гнучкими. Все це сприяє до розвитку руки для письма, і відповідно до навчальної діяльності [18, 50].
На думку Т.А. Власової, М.С. Певзнер дане порушення пов'язане з невмінням координувати роботу обох рук, поєднувати їх руху з рухами корпусу, керувати складними рухами. Труднощі викликає диференціація, швидкість, плавність включення в рух, переключення з одного руху на інше [8, 150].
Пінський Б.І. відзначає, що учням з інтелектуальною недостатністю важко обрати оптимальний темп робочих рухів. Одні починають роботу в прискореному темпі, що призводить до зниження її якості, до закріплення неправильних рухів; інші і після тривалого тренування працюють повільно [62; 60]. У дослідженнях педагогів було відзначено, що багато учнів не можуть виконувати такі рухи, які поєднуються з просторовими уявленнями і орієнтацією.
На початковому етапі навчання образотворчої діяльності учні виконують будь-які рухи, пов'язані з дрібною моторикою рук з великими труднощами. Ульєнкова У.В. відзначає, що руки і пальці їх напружені, рухи незграбні, незграбні і неритмічно. Виконавши, одну операцію дитина довго думає, як діяти далі. Йому доводилося звертати увагу не тільки на процес виконання завдання, але і на вибір прийомів, способів роботи, форм, контроль над якостям роботи [78; 222]. Це позначається на кінцевому результаті творчості і викликає передчасне стомлення. Після кількох вправ дитина втрачає інтерес до подальшої роботи.
Як вважає С.Д. Забрамная [28], при вступі до спеціальний навчальний заклад школярі з порушенням інтелекту виявляють крайню невправність, їхні пальці мляві, не утримують дрібних предметів, вони не можуть здійснювати соотносящие, порівняльних рухів.
Т.М. Головіна прийшла до висновку, що особливі труднощі хлопці відчувають при необхідності використовувати найпростіші предмети - знаряддя. Більшість дітей діють однією рукою, а інша безпорадна і не бере участі в роботі [17; 190].
Є.Г. Шумиліна, запропонувала у своєму дослідженні наступну корекційну роботу. Необхідно використовувати найрізноманітніші вправи, спрямовані на розвиток дрібних рухів рук: мозаїка; вишивання; ліплення і перебирання дрібних деталей; в'язання; склеювання дрібних деталей; нанизування гудзиків і намистин на шнурок.
Дуже добре допомагає розвивати дрібну моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.М. Андрієвської в якій використовуються як не заточені олівці, так гумові м'ячики гладкі і з шипами.
Таким чином, особливості розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту полягають в тому, що у даних школярів гірше розвинена кинестетическая чутливість. Внаслідок чого рухова недостатність зростає при виконанні складних рухів, де потрібно керувати рухами, чітке дозування м'язових зусиль, точність рухів, перехресна координація рухів, просторово-тимчасова організація рухового акту, словесне опосередкування рухів.
Уроки з образотворчої діяльності сприяють сенсомоторіку - узгодженості в роботі очі і руки, вдосконаленню координації рухів, гнучкості, точності у виконанні дій. У процесі роботи поступово утворюється система спеціальних навичок і вмінь.
1.3 Уроки образотворчої діяльності як засіб розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
Відповідно до поглядів Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейн та інших видних вітчизняних психологів, психіка людини найбільш активно змінюється і перебудовується в процесі діяльності [13, 400].
Вітчизняні фахівці в галузі художньої педагогіки
Н.А. Ветлугіна, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.І. Сакуліна та інші стверджують, що процес розвитку дрібної моторики в учнів, являє собою складну психічну діяльність, сочитаются пізнавальні та емоційні моменти. Дані фахівці єдині в думці, що художня діяльність забезпечує сенсорний розвиток, здатність розрізняти колір, форму, підводить його до глибшого сприйняття багатства фарб, ліній та їх поєднань, забезпечує розуміння мови різних видів мистецтва [52; 102].
Фахівці І.А. Бонк, І.Ю. Матюгіна, Т.Ю. Аскоченко [45] у своїх працях показали, що серед різних видів діяльності, таких як навчальна, трудова, ігрова, розумово відсталі школярі виділяють образотворчу діяльність. Завдяки своїй доступності, наочності і конкретності вираження вона наближається до гри.
Про позитивний вплив мистецтва на розвиток дитини з розумовою відсталістю вказував Л.С. Виготський, відзначаючи особливу роль художньої діяльності як у розвитку психічних функції, так і в активізації творчих проявів учнів з порушенням інтелекту [13, 35].
Мистецтво, будучи своєрідною формою естетичного пізнання дійсності і відображення їх у художніх образах, дозволяє школяреві з інтелектуальною недостатністю відчути світ у всьому його багатстві і через художні види діяльності навчитися його перетворювати.
Види образотворчої діяльності школяра дуже різноманітні, а особливе місце серед них належить малювання.
На думку Комарової Т.С., малювання як форма діяльності включає в себе багато компонентів психічних процесів і в зв'язку з цим його слід вважати важливим чинником формування особистості [33; 30].
Дитяче малювання давно привертало увагу вчених, спеціальний інтерес ж до дитячих малюнків проявили одночасно психологи і педагоги, історики, етнографи, мистецтвознавці. З самого зародження дитячої психології, малюнок дитини вважався одним із засобів для дослідження його душевного світу.
На думку вчених Є.І. Ігнатьєва, Т.С. Комарової, В.С. Мухіної, Н.П. Саккулина, Е.А. Флериной та інших фахівців, дитяче образотворче творчість спрямована на зображення навколишньої дійсності. Однак реальний світ в «продуктах своєї діяльності», дитина відображає не механічно. Відображення це обумовлено всім хором психічного розвитку дитини, її віковими та індивідуальними особливостями [33; 10].
Відомо, що дитячий малюнок є об'єктивний свідок проявів та розвитку дитячої психіки. Так, ще Е. Сеген звернув увагу на доступність для більшості учнів школярів з порушенням інтелекту занять елементарним малюванням і на те, що ці заняття їх розвивають у багатьох відношеннях. Система виховання і навчання, розроблена Ж. Демором (1909), включала ручна праця і малювання в число важливих і обов'язкових занять, ефективних у коррекционном відношенні.
Фахівці Є.В. Гурье, А.С. Грибоєдов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов і, особливо, О.М. Граборов [31,70], підкреслюючи корекційну цінність малювання, ліплення, ручної праці для розвитку дитини в цілому та її пізнавальної діяльності зокрема, - приділяють увагу емоційну сторону і розвитку дрібної моторики через образотворчу діяльність.
В.М. Бехтерєв відзначає, що дитячий малюнок є об'єктивний свідок проявів та розвитку дитячої психіки [66,91].
Винятково велике значення уроків малювання підкреслювали Т.М. Головіна, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьміна-Сиромятникова, М.М. Нудельман, І.М. Соловйов, Ж.І. Шиф та інші фахівці. Навчання учнів малювання було визнано одним з важливих корекційних засобів. Зазначалося також, що образотворча діяльність є важливим чинником пізнання школярем навколишнього світу.
Образотворча діяльність, як вважає І.А. Грошенков [21] вимагає від дитини прояви різнобічних якостей і умінь. Для того щоб намалювати який-небудь предмет, його необхідно добре розглянути: визначити його форму, будову, характерні деталі, колір, положення в просторі, але й сконцентрувати свою увагу на руці. Вимога передати в малюнку подібність з зображуваним об'єктом змушує школяра помічати в ньому такі властивості і особливості, які, як правило, не стають об'єктом уваги при пасивному спостереженні. У ході цілеспрямованих занять малюванням учні починають краще робити порівняння, легше встановлювати схожість і відмінність предметів, взаємозв'язок між цілим і його частинами.
У спеціальній школі образотворче мистецтво поряд з основним призначенням навчального предмета, де школярі знайомляться з основами мистецтвознавства та оволодівають практичними навичками в образотворчій діяльності, використовується як один із компенсаторних шляхів розвитку та виховання дітей з проблемами. Процес формування художньої культури через образотворче мистецтво в школі при різних варіантах відхилень у розвитку дітей має специфіку, яка проявляється як на етапі розвитку дрібної моторики, так і на етапі практичної образотворчої діяльності школярів.
На думку І.А. Грошенкова [18; 40], особливість організації навчання образотворчої діяльності школярів з розумовою відсталістю проявляється в обов'язковому наявності пропедевтичного етапу, на якому проводиться робота, спрямована на розвиток зорової уваги, образного бачення, сприйняття предметів і їх властивостей (величини, форми, кольору, кількості деталей). На цьому етапі проводиться робота щодо вдосконалення і диференціації дрібних рухів пальців, кисті рук, зорово-рухової координації, виробленні образотворчих навичок.
У своїх дослідженнях І.М. Соловйов [75; 19] звертає увагу на недооцінку розвивально-корекційного значення малювання. Він говорить про можливість знаходження такого співвідношення різних видів малювання (за поданням і з натури), яке забезпечить його ефективний вплив на розвиток пізнавальної діяльності.
Багато педагогів і психологів підкреслюють, що процес зображення предмета незалежно від його художнього виконання має велике пізнавальне значення. Малювання допомагає учням краще засвоювати знання з різних шкільних дисциплін, оскільки воно активізує увагу. Так, наприклад, методист К.П. Ягодовський [81; 40], справедливо вказує, що «замальовка, з одного боку, призводить до більш ретельного спостереження, а з іншого - має величезне значення не тільки для міцності запам'ятовування форми, величини, кольору й інших сторін досліджуваних явищ, але в багатьох випадках також і для фіксації в свідомості учнів багатьох істотних ознак і особливостей ». Відтворюючи в малюнку предмети та явища, школярі глибше пізнають навколишню дійсність. У зображуваному предметі вони вбачають такі деталі і зокрема, які ними не помічалися до малювання.
Головіна Т.М. відзначає, щоб домогтися кращого засвоєння, на кожному уроці з розумово відсталими дітьми необхідно підносили матеріал організувати так, щоб було мобілізовано, можливо, велика кількість рецепторів дитини. Треба дати можливість дитині побачити досліджуваний предмет, відчувати його, відтворити шляхом ліплення, малювання або листа [17; 76].
Відповідно, малювання є одним з ефективних засобів наочного навчання учнів. На заняттях тим чи іншим навчальним предметом педагогу корисно якомога частіше пропонувати малювати учням і самому виконувати малюнки на класній дошці.
Серед основних засобів навчання образотворчої діяльності важливе місце займає педагогічне малювання - виконання малюнків (на дошці) вчителем. Ефективність цього способу безперечна і підтверджується як практикою, так і психолого-педагогічними дослідженнями. З особливою категоричністю цю думку підкреслює Л.Ф. Кейран, який стверджує, що малювання на дошці представляє собою проблему загальнопедагогічної значення, бо умінням малювати, як і говорити, повинен володіти кожен вчитель [31; 45].
Основна перевага виконаного на дошці малюнка - простота, чіткість і лаконічність зображення. При цьому цілком припустимо відоме узагальнення форми шляхом спрощення деталей та підкреслення, виділення характерних, найбільш суттєвих ознак [50] [51].
Систематичне виконання малюнка вчителем привчає школярів не тільки дивитися, але і дійсно бачити, розуміти і краще запам'ятовувати конкретний зміст досліджуваного матеріалу.
Загальна організаційна структура уроку малювання в спеціальній школі може бути представлене в наступному вигляді:
I. Підготовча частина.
1. Організаційний етап (загальна організація дітей, підготовка необхідних навчальних приладдя).
2. Вступна бесіда (мобілізація уваги, створення емоційної зацікавленості, підвищення мотивації образотворчої діяльності школярів).
II. Основна частина.
1. Аналіз об'єкта зображення (натури або зразка) за формою, величиною, будовою, кольором, положенню в просторі або виявлення сюжету малюнка (у тематичному малюванні).
2. Визначення послідовності виконання малюнка (планування діяльності).
3. Вказівки до початку роботи (рекомендації по композиції малюнка і техніки його виконання, попередження можливих помилок).
4. Робота учнів над малюнком і керівництво процесом образотворчої діяльності (здійснення фронтального, диференційованого та індивідуального керівництва; повторне притягнення уваги учнів до об'єкта зображення; актуалізація уявлень, активізація і стимуляція діяльності школярів; додатковий показ технічних прийомів малювання тощо).
III. Заключна частина.
1. Підведення підсумків уроку (узагальнення діяльності учнів; перегляд і розгорнутий аналіз робіт з точки зору поставлених завдань; фіксування уваги школярів на помилках і достоїнства малюнків; оцінка їх учнями та вчителем).
2. Завдання будинок.
3. Організаційне закінчення уроку.
Пропонована структура уроку малювання в найбільшою мірою відповідає особливостям пізнавальної діяльності молодших школярів з порушенням інтелекту та надає ефективність на розвиток моторики молодших школярів з порушенням інтелекту.
Перш за все, забезпечується розуміння учнями цілі виконуваної роботи. Наявність попередньої підготовки створює умови для орієнтовно-дослідницької діяльності учнів, яка зумовлює успішність виконання завдання. Для цього використовується система дій, яка включає на лише словесно-зорове, але і рухово-дотикальне ознайомлення з предметами. Підбирається такий зміст навчального матеріалу, яке дозволяє учням за активної допомоги вчителя самим брати участь в аналізі об'єкта.
На уроках малювання з натури цьому сприяє застосування спеціально підібраних розбірних моделей з кольорових елементів, а також іграшок, легко розчленовуються на частини. На уроках декоративного малювання вельми корисною виявляється магнітна дошка, яка дозволяє по-різному маніпулювати складовими елементами при підборі їх, а також проробляти відповідні переміщення при визначенні композиції візерунка. На уроках тематичного малювання з метою утворення правильних уявлень використовуються макети предметів [19; 30].
Ці прийоми викликають у молодших школярів з порушенням інтелекту прагнення поставити питання, що стосуються особливостей зображуваного. Замість спостерігався раніше пасивно-байдужого ставлення до об'єкта у них пробуджується потреба отримати якомога більш точні відомості про його форму, конструкції, розташуванні частин. Це, у свою чергу, веде до того, що школярі не тільки повторно розглядають предмет, а й намагаються доторкнутися до нього, обвести по контору, зіставити деталі, виміряти їх. Про зміну ставлення до натурі свідчить і багаторазовий перенесення погляду з малюнка на об'єкт і назад.
Малювання часто застосовується в роботі і на інших уроках: природознавства, географії, читання, арифметики. Елементи образотворчої діяльності використовуються на уроках ручної праці і включаються до трудове навчання в старших класах (особливо при обробці робіт по дереву, швейних, палітурних, картонажних та інших виробів). У позаурочний час під керівництвом вихователів учні з порушенням інтелекту теж малюють (замальовки під час і після екскурсій, ілюстрування прочитаного, оформлення щоденників спостережень, стінних газет, шкільних свят, тематичне малювання). У багатьох корекційних (освітніх) установах VIII виду працюють різні гуртки: малювання, кераміки, роботи з пап'є-маше, художнього різьблення, випалювання по дереву «Умілі руки» та інші [14].
Таким чином, вивчивши та проаналізувавши теоретичні джерела з проблеми розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням ми прийшли до висновку, що дрібна моторика учнів характеризується значним недорозвиненням дрібних, тонких, деференцірованних рухів пальців і кисті рук.
З робіт фахівців ми бачимо, що розвиток дрібної моторики в процесі образотворчої діяльності молодших школярів з порушенням інтелекту є одним з важливих психологічних факторів навчання малюванню. Високий рівень зосередження необхідний у сприйнятті натури і малюнка і в розумінні всього процесу образотворчої діяльності. Розвиток дрібної моторики малюють представляє складний процес, і при тому його структурні та динамічні особливості змінюються в залежності від поставленої образотворчої завдання, різних стадій роботи над малюнком і застосовуваних способів його виконання та коригування.
На уроках образотворчої діяльності, в процесі роботи з різними інструментами і матеріалами розвивається координація, диференційованість, узгодженість рухів пальців рук, регулюється сила м'язових зусиль, рука набуває впевненість, точність, а пальці стають гнучкими і пластичними, що має важливе значення для підготовки руки до листа .
Для організації та проведення уроків з образотворчої діяльності розумово відсталих учнів важливе значення має рання діагностика [49].
Слід підкреслити, що навчання малювання в коррекционном (освітньому) установі VIII виду служить важливим засобом всебічного розвитку учнів і досить ефективним способом корекції розвитку дрібної моторики.
2. Експериментальне вивчення розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
2.1 Виявлення рівня розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
Експериментальне дослідження проходило на базі спеціальної (корекційної) школи-інтернат VIII виду № 2 МОУ м. Хабаровська. У дослідженні брали участь 12 школярів 1-го класу, у віці 7-8 років, з діагнозом легка розумова відсталість.
У процесі експериментального дослідження ми використовували такі методи: спостереження, бесіда з учителем, вивчення документації: укладення ПМПК, характеристики, щоденники спостережень, методики «Малювання ножицями», «Пластилінові візерунки», «Малювання за задумом», «Дерева з паперових стрічок».
Дослідження проводилося протягом навчального року. На уроках використовувалися індивідуальні, групові, фронтальні методи роботи. Перевага віддавалася індивідуальній формі роботи.
Спостереження за учнями здійснювалося за тим, як реагував кожен школяр на пред'явлене завдання, на прояв інтересу до нього, на стомлюваність, на поведінкові реакції: вміння спілкуватися, розгальмування або повільність, активність або пасивність.
З 12 випробуваних можна виділити 3 учні, які комфортно почувають себе під час виконання завдання, вони адекватно реагують на зауваження педагога, в більшості випадків з інтересом ставляться до пред'явленого завданням, намагаються самостійно досягти результату, легко йдуть на контакт з дорослими, вміють спілкуватися з однолітками , допомагають своїм товаришам.
3 учнів під час проведення експерименту великої активності в ході виконання завдання не виявляли, до деяких завдань мали інтерес, інші виконували неохоче. Вміють користуватися допомогою дорослого, постійно чекають похвали. Не завжди адекватно реагують на зауваження педагога. У деяких школярів спостерігається швидка стомлюваність, гіперактивність. В основному учні добре йдуть на контакт з дорослим, вміють спілкуватися з однолітками.
5 осіб з 12 молодших школярів з порушенням інтелекту практично не виявили інтересу до виконання завдання. Не вміють користуватися допомогою дорослого, неохоче вступають у контакт, часто відмовляються спілкуватися.
Один учень відмовився від роботи.
Другим етапом нашого експериментально-практичного дослідження було спостереження, метою якого було вивчення особливостей розвитку дрібної моторики учнів на уроках образотворчої діяльності. Під час спостереження нами було відвідано заняття по роботі з папером «Виготовлення ведмедя» і заняття по роботі з глиною «Виготовлення неваляшки».
Метою заняття «Виготовлення ведмедя» було навчити дітей складати аркуш паперу, показати прийоми згинання паперу, розгладжування згинів, закріплювати вміння роботи з клеєм і пензликом, розвиток дрібної моторики рук.
Вчитель почав заняття з тренувальних вправ з розвитку дрібної моторики пальців рук. Згадуючи казку, "Маша і ведмідь», учні повторювали за вчителем слова казки і робили певні рухи пальцями і долоньками. Наприклад: «сяду на пеньок» згинають пальці правої руки, «Знімання пиріжок» згинають пальці лівої руки і т.д.
Всі діти, крім Міші С. намагаються виконувати руху самостійно, але не у всіх добре виходить. Педагог виправляє, коригує руху Діми В., Жені Д., Дениса М., Миші С., виконує їх разом з дітьми.
Перед основною роботою проводиться фіззарядка. Педагог роздає листочки кольорового паперу й починає показувати прийоми згинання паперу сама, а потім виконує їх з хлопцями. Спочатку з'ясовує разом з дітьми, де знаходиться ліва і права сторона папери, верх і низ, кути. Віра Д., Катя В., Віктор К. і Лєра С., постійно помиляються, відповідають неправильно. Учитель надає їм допомогу. Після такої підготовки хлопці навчаються згинати лист навпіл по вертикальній і горизонтальній лінії, роблячи це у відповідності з поясненнями вчителя і показом дії: спочатку лист треба скласти так, щоб збіглися сторони і кути: злегка прим'яти місце згину, потім розгладити його рухами руки вправо і ліво . Найкраще виконують завдання Іра П., Даша К., Катя В., Женя Д. Дівчата правильно складають папір, згинають не дуже сильно, рухи пальців рук впевнені, правою розпрямляють. Люся Б., Денис М., робить всю роботу ведучою лівою рукою. Учитель надає їй допомогу при згинанні листка, тому що при з'єднанні куточки сторони не збігаються. Міша С., всю роботу виконує тільки з учителем. Без нього відмовляється що-небудь робити. Вітя К., Лера С., Денис М., важко утримувати листок паперу в руках, при розгладженню він вислизає, папір мнеться. При розгладженні в Лери С., листок порвався, дівчинка розплакалася, вчитель надала допомогу дитині, допомогла виконати їй роботу знову.
Після того, як листок зігнутий, вихователь пропонує закріпити місце згину, промазати його клеєм. Діма В., Віра Д., відчувають труднощі при намазуванні. Іра П., Вітя К., беруть на пензлик занадто багато клею.
Зоя М., Люся Б., неправильно тримають пензлик. Женя Д., Михайло С., роблять все швидкими рухами, різкими, заїжджають за край, тому виходить брудно. Педагог підводить підсумок, що хлопці зробили мордочку ведмедя і пропонує намалювати фломастером очки і носик. Таким чином, в результаті проведеного спостереження ми зробили висновок, у двох дівчаток Каті В., Даші К., відзначається більш високий рівень розвитку дрібної моторики. Вони виконували всі завдання самостійно, допускали невеликі помилки, рухи їх пальців досить точні, впевнені, координовані. У них правильна хватка ножиць, олівця, пензлики. Сформовано вміння вирізування, згинання, намазування, наклеювання, розкочування, вдавлювання.
У 5 осіб (Діма В., Женя Д., Вітя К., Лера С., Люся Б.) спостерігається середній рівень розвитку дрібної моторики. Ці діти мають труднощі при виконанні певних рухових операцій (більш складних), тому їм необхідна допомога. Деякі з них не можуть регулювати силу пальців рук при натиску, точні рухи пальців рук в інших дітей недостатньо координовані, спритні, впевнені.
Ще у 5 першокласників (Денис М., Михайло С., Віра Д., Іра П., Зоя М.) спостерігається низький рівень розвитку дрібної моторики, оскільки їм властиві некоординованість тонких рухів пальців, відсутність сили (при згинанні папери, стисканні і разжимании ножиць, відривання шматка пластиліну, його розкачування) і точності рухів багато хто не можуть розподіляти м'язові зусилля, роблять непотрібні рухи, неправильно тримають ножиці, олівець і пензлик, не можуть утримувати дрібні предмети пальцями. У них низька працездатність, вони втомлюються до кінця роботи та рухи пальців рук стають, особливо незграбні і напружені.
Міша С., всі завдання виконує лише з допомогою вчителя, якщо допомоги немає, від виконання відмовляється, психує. Ножиці сам не тримає, не різьбою, не згинає, не приклеює, не малює.
Дані, які ми отримали в ході бесіди з вчителями, свідчать про те, що в даному класі є учні, у яких показник продуктивності роботи в найбільшій мірі наближається до показників нормально розвиваються учнів. Відмінності є переважно в підвищеній кількості допускаються розумово відсталими учнями помилок. При цьому вони починають самі помічати допущені в роботі помилки.
Також необхідно відзначити наявність того відсотка учнів, у яких спостерігається низький рівень розвитку дрібної моторики. Велика кількість допускаються помилок поєднується у них з низькими показниками темпами роботи. Їх постійно доводиться спонукати до продовження розпочатої діяльності.
Крім того, є учнів, які працюють швидко, але вкрай неуважно, вони часто відволікаються. Періодично виникає необхідність організувати їх діяльність. Ці учні допускають помилки, які зазвичай залишаються ними непоміченими.
Для визначення рівня розвитку дрібної моторики при розмітці папери за шаблоном і роботі з ножицями, сформованості операції обведення і вирізування нами використовувалася методика «Малювання ножицями».
Дана методика розвиває у дитини не тільки уважність, але й так звану зорово - моторну координацію і дрібну моторику кисті рук. Для даного заняття необхідно підібрати гарні ножиці: невеликі і з гострими кінцями. Учням були, показані вази різної форми, хлопці могли розглянути, обмацати, що дало забезпечення перцептуальном розвитку та розвитку сенсомоторної функції. У даній методиці відбувається інтеграція образу округлих форм і рухових навичок на рівні кінестетик-візуально-моторної координації.
Піддослідним пропонувався складений удвічі аркуш кольорового паперу і пропонується намалювати ножицями таку красиву вазу. Учням необхідно було докласти до нього шаблон, обвести його олівцем, а потім за отриманими лініях вирізати з паперу вазу.
Для визначення показників виконання даної методики нами були виділені наступні рівні:
Високий рівень - правильне виконання завдання.
Середній рівень - відчувають невеликі труднощі.
Низький рівень - неправильне виконання завдання.
Дані про виконання учнями даної методики представлені в таблицях 1. «Рівень розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту при розмітки папери за шаблоном і роботі ножицями»
Таблиця 1. Рівень розвитку дрібної моторики у у молодших школярів з порушенням інтелекту при розмітки папери за шаблоном і роботі ножицями
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | |||||||
| високий | середній | низький | дуже низький | |||||
| к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | |
| 12 | 2 | 16,7 | 4 | 33,3 | 5 | 41,7 | 1 | 8,3 |
4 першокласника впоралися із завданням на середньому рівні, що становить 33,3% від усієї кількості досліджуваних. Школярі з порушенням інтелекту відчувають труднощі при роботі з ножицями і розмітки папери за шаблоном, ножиці тримають правильно, але відчувають труднощі при стисканні, разжимании їх, при регулюванні сили натиску. Причина зазначених труднощів у несформованості дрібної моторики у молодших школярів при роботі з ножицями, в недостатній силі і точності рухів пальців рук, їх координованості. При виконанні
завдання руху пальців рук незграбні, напружені, дуже уповільнені, що свідчить про відставання у моторному розвитку
На низькому рівні із завданням впоралися 5 учнів, що склало 41,7% від усієї кількості учнів. Дані учні них неправильно тримають ножиці, різьба папір кінчиками ножиць, шаблон при обведении зісковзує, лінія розрізу не збігається з лінією розмітки. Розріз по прямій роблять не одним натиском, а кількома, лінія виходить нерівною, з «зубцями», замість гострих кутів виходять закруглені.
З даної таблиці видно, що дуже низький результат показав 1 дитина, що склало 8,3% від усієї кількості випробовуваних, тому що він відмовився від виконання завдання. Міша С., всі завдання виконує лише з допомогою вчителя, якщо допомоги немає, від виконання відмовляється. Ножиці сам не тримає, не різьбою, не згинає.
Методика «Пластилінові візерунки» використовувалася для вивчення сформованості операцій вдавлювання і розкочування при роботі з пластиліном. Учням пропонується розглянути візерунок на папері і виліпити точно такий самий зі шматка пластиліну, дивлячись на зразок, на листку паперу.
Методика проведення:
Учитель показує учням, як наносити пластилін шаром в 1-2 см на листок паперу, розгладжувати її, змочуючи палець водою. Пояснити і показати, як наносити малюнок загостреною паличкою стеки; фон навколо малюнка можна обжати, тоді малюнок вийде опуклим. Пояснити, що невдалий малюнок можна стерти і нанести новий.
Дані про результати виконання методики представлені в таблиці 2. «Рівень розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту при роботі з пластиліном».
Таблиця 2. Рівень розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту при роботі з пластиліном
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | |||||||
| високий | середній | низький | дуже низький | |||||
| к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | |
| 12 | 2 | 16,7 | 4 | 33,3 | 5 | 41,7 | 1 | 8,3 |
З даної таблиці видно, що на високому рівні із завданням впоралися 2 учнів (16,7%).
Аналіз результатів свідчить, що 5 учнів з порушенням інтелекту (41,7% школярів від усієї кількості випробовуваних) відзначається середній рівень розвитку дрібної моторики. У даних учнів при роботі з пластиліном були виявлені такі особливості: вони не можуть відокремлювати від загального шматка потрібну кількість пластиліну, тому порушується пропорція, і відповідність деталей і ковбаски виходять то занадто тонкі, то занадто товсті.
Низький рівень розвитку дрібної моторики показали 4 дитини (33, 3% школярів). У учнів руху рук незграбні, слабкі, відсутня координованість дій обох рук, у них не сформовані операції розкочування і вдавлення, тому втрачається форма зразка, вони відчувають труднощі при склеюванні деталей.
1 учень, що склало 8,3% від усієї кількості випробовуваних, відмовився від виконання роботи. Даний дитина перебуває на дуже низькому рівні.
Методика «Малювання за задумом». Першокласникам було запропоновано працювати за своїм задумом. Перед уроком рекомендується дитячі роботи, виконані на попередньому уроці («Заморожені вікна», «Візерунки на склі»), прикріпити до мольберта, імітуючи вікно з відкриваються віконницями.
Учитель. Як, хлопці, поживає? Начебто, здається нудьгуємо? І розвіяти, щоб нудьгу покличемо-но ми Ауку.
Лялька Аука. Ой, хлопці як я радий. До вас з'явився на урок. Я що було сил біг, як ау раптом почув. Розглядає вікно - А я вікна так люблю зрідка і пожартував: загляну у віконце, посміюся трошки. Але в лісі, де вікна взяття? Може бути намалювати. Те, що видно за вікном: ліс, трамвай, а може будинок? Все-все, що хочете ви зобразите.
Діти малюють на вільну тему матеріалом за вибором.
Показання виконання даного завдання представлені у таблицях 3. «Рівень розвитку дрібної моторики на уроці малювання молодших школярів з порушенням інтелекту».
Таблиця 3. Рівень розвитку дрібної моторики на уроці малювання молодших школярів з порушенням інтелекту
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | |||||||
| високий | середній | низький | дуже низький | |||||
| к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | |
| 12 | 3 | 25 | 4 | 33,3 | 4 | 33,3 | 1 | 8,3 |
Дані, представлені в таблиці свідчать, що у 4 школярів (33,3% учнів) середній рівень розвитку дрібної моторики.
Низький рівень спостерігається у 4 хлопців (33, 3% учнів). Результати показали, що школярі не можуть тримати олівець, кисть, не регулюють силу тиску, не справлялися з ритмічними повтореннями однорідних рухів.
Від роботи відмовився 1 дитина, що склало 8, 4% від кількості досліджуваних. Даний учень відображений нами в таблиці з дуже низьким рівнем.
Методика «Дерева з паперових стрічок» розвиває аналітичне мислення тобто аналізувати способи виконання роботи, навик самоконтролю в процесі роботи. А також розвитку узгодженості в роботі очей і рук вдосконалення координації рухів, гнучкість, точність у діях.
Інструкція:
Необхідно нарізати перед уроком паперові смуги шириною від 5 мм до 1,5 см і довжиною до 25 см у кількості 15 - 20 штук для однієї дитини.
Паперові смуги збираються в щільний пучок з одного кінця. Однією зі смужок (приклеюючи її) обмотують по спіралі майбутній стовбур дерева. Смуга повинна щільно облягати стовбур. Обмотавши 5-6 см знизу, від основного пучка відділяють 3-5 смужок, збирають їх в окремий пучок, відводять убік і продовжують накручувати до обізнаного відгалуження. Кінці смужок поки залишають у вільному провисанні. Число відгалужень роблять на свій розсуд, але кожну гілку «ліплять» в потрібному напрямку до повного висихання клею.
Одну з нарізаних смужок паперу шириною 0,5-1,5 см довільної довжини накручують на олівець. Витки повинні бути щільними. Після остаточного скручування олівець виймають. Ажурність спіралей залежить від діаметру стрижня і ширини смужки паперу.
Дана методика дозволяє розвинути навички співвідношення сили натиску з якістю паперу; співвідношення амплітуди рухів з довжиною смуги.
Показання виконання даного завдання представлені в таблиці 4. «Рівень розвитку дрібної моторики на уроці бумагопластіка молодших школярів з порушенням інтелекту»
Таблиця 4. Рівень розвитку дрібної моторики на уроці бумагопластіка молодших школярів з порушенням інтелекту
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | |||||
| високий | середній | низький | ||||
| к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | к-ть учнів | % | |
| 12 | 1 | 8,3 | 5 | 41,7 | 6 | 50 |
Середній рівень показали 5 школярів (41,7%). Діти ніяк не закручують паперову смугу, важко дається створення рельєфу.
Низький рівень розвитку у 6 школярів (50%). Хлопці абсолютно не співвідносять силу тиску з якістю паперу, співвідношенням амплітуди рухів з довжиною смуги, не згинають папір у різних напрямках. Причини таких результатів криються в недосконалості дрібної моторики рук, точних рухів пальців, у слабкості, некоординованість дрібних рухів. Майже всі учні з порушенням інтелекту відчувають труднощі при закінченні роботи, тому що знижується працездатність, втомлюються пальці рук, стають напруженими, незграбними, «не слухаються» дитини.
Таким чином, на підставі отриманих даних можна зробити висновок, що у розумово відсталі учні на уроках з образотворчої діяльності зазнають труднощів при розмітці шаблону на папері, при роботі з ножицями, з пластиліном, немає або слабко розвинені навички тримання олівця, пензля. Ні досвіду повторення однорідних рухів, утримання напрямку руху, зовсім погано розвинений навик роботи з папером. Причини цих труднощів полягають у недостатньому рівні розвитку дрібної моторики рук, точної пластичності, сили руху пальців, у слабкості, напруженості, некоординованість дрібних рухів.
Для того щоб зробити всі завдання доступними і легко здійсненними, необхідне проведення спеціально організованої роботи з корекції і розвитку дрібної моторики в учнів з порушенням інтелекту.
Для подолання всіх зазначених вище порушень у розвитку дрібної моторики в учнів необхідно проведення спеціально організованої корекційної роботи, спрямованої на вдосконалення моторної сфери дітей: системи зорово-рухових координацій, дрібної моторики обох рук, диференційованості, сили, точності, сполучуваності рухів.
Таким чином, ми бачимо, що на констатирующем етапі експериментального дослідження більшість учнів показали середній рівень розвитку дрібної моторики. З цього випливає, що у молодших школярів з порушенням інтелекту страждає дрібна моторика. Порушені всі властивості розвитку дрібної моторики, але не у всіх учнів однаково.
Як вже зазначалося раніше, розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту сприятиме образотворча діяльність. Для цього на формуючому етапі експериментального дослідження ми приділимо увагу методам і прийомам з розвитку дрібної моторики рук на уроках образотворчої діяльності.
2.2 Коррекционное значення образотворчої діяльності у розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту
Мета формуючого етапу експериментального дослідження - корекція і розвиток дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту за допомогою образотворчої діяльності.
Перш ніж приступити до експерименту була проведена попередня робота: У вересні було проведено батьківські збори на тему: «Розвиток дрібної моторики в учнів початкових класів на уроках з образотворчої діяльності». Дано поради батькам з розвитку дрібної моторики будинку (див. додаток), оформлені папка для батьків «Пальчикові ігри». Проходила виставка з різноманітним дидактичним матеріалом для того, щоб показати батькам, як у домашніх умовах можна розвивати й удосконалювати дрібну моторику в учнів: різноманітні пірамідки, вежі, мозаїки, роз'ємні ланцюжка і спеціально виготовлені вкладки, шнурівки, застібки, розкладання та складання розбірних іграшок ( матрьошок, пірамід, чашок, кубиків), складання предметних розрізних картинок (спочатку даються картинки, розрізані на дві частини, потім на три і на чотири, спочатку складають за зразком, надалі по пам'яті).
Величезне значення у розвитку дрібної моторики у молодшого школяра з порушенням інтелекту має образотворча діяльність, яку віддають перевагу учні з інтелектуальною недостатністю як найбільш цікаву і цікаву серед різних видів діяльності. Як навчальний предмет образотворча діяльність часто неправомірно і помилково вважається в школі другорядною, але тим часом вплив образотворчої діяльності на учня нічим не замінні і не восполнимо. У процесі її отримують розвиток такі сторони особистості, які не можуть формуватися в інших видах діяльності.
Після відібраної й вивченою методичної літератури, був продуманий і складений перспективний план.
Для кращої ефективності уроків з образотворчої діяльності ми дотримувалися наступних вимог:
- Кожен урок повинен мати чітко сформульовану тему, мету, завдання. Майже кожен урок повинен включати новий матеріал, повторення вивченого, готувати учнів до уважного сприйняття нового матеріалу.
- Зміст навчального матеріалу має відповідати темі, завданням, бути доступним учням, відповідати вимогам індивідуального та диференційованого підходу, науково, тісно пов'язане з працею і життям.
- Методи і прийоми роботи на уроці повинні відповідати віковим особливостям школярів, розвивати і коригувати їх пізнавальну діяльність, сприяти формуванню розумових і практичних дій, здатність аналізувати, синтезувати, узагальнювати.
- На кожному етапі уроку ведеться систематичний контроль за якістю засвоєних знань, формування нових знань, умінь і навичок.
- Урок повинен бути оснащений наочними посібниками і дидактичним матеріалом, технічними засобами.
- Кожен урок повинен відрізнятися організованою чіткістю, правильним розподілом часу між кожною структурною частиною уроку.
- На уроці повинні дотримуватися всі вимоги охоронно - педагогічного режиму.
У процесі уроків ми намагаючись на всіх етапах уроку використовувати вправи, спрямовані на розвиток дрібної моторики учнів з порушенням інтелекту.
Наприклад, тема: Малювання з натури зимових речей (шарф і в'язана шапочка) (1 клас, III чверть).
Перед вивченням даної теми нами була проведена вступна бесіда, для повторення знань учнів про пори року та підвести учнів до теми уроку:
- Хлопці, яке зараз пора року? (Зіма.) Яка погода взимку? (Холодная. Дме вітер. Йде сніг.) Подивіться на ці картинки. Що тут зображено? (Зіма. Йде сніг ...) Хто ще зображений на цих картинках? (Люди, дядьки, тітки, діти.) Що одягнено на них? (Чоботи, валянки, шуба, шапка, шарф, рукавиці.) Взимку дуже холодно, тому люди носять теплий одяг. Сьогодні ми з вами будемо малювати зимові речі: (показ) шарф і в'язану шапочку.
Перед початком діяльності учнів на кожному уроці нами проводився аналіз об'єкта зображення:
- А зараз подивіться уважно на ці предмети. На яку фігуру схожий шарф. (Прямоугольнік.) Який шарф за розміром: довгий чи короткий? Вузький або широкий? (Довгий, вузький.) Якого кольору шарф? (Сінего.)
Подивіться уважно на шапочку. На яку фігуру схожа вона? (На половинку кола.) Давайте, порівняємо її з шарфом. У висоту вона більше або менше шарфа? (Більше шарфа.) Шарф довгий, а шапочка, яка? (Шапочка коротка.) Якого кольору шапочка? (Сінего.)
Важливу допомогу при роботі учнів грають вказівки до початку роботи:
- А тепер послухайте уважно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. У центрі листа ми намалюємо шапочку. Вона схожа на половинку кола. А під нею на всю довжину листа ми намалюємо шарф. Він схожий на довгий вузький прямокутник. Спочатку ми намалюємо олівцем, а потім розфарбуємо кольоровим олівцем. Пам'ятайте: малюючи простим олівцем, не можна сильно тиснути на аркуш паперу, щоб не залишилися глибокі сліди. Розфарбовуючи шапочку і шарфик, не поспішайте, не натискайте сильно на олівець, штрихи повинні бути в одному напрямку впритул один до одного. Тримайте олівець подалі від заточеного кінця. Фарбуйте повільніше і акуратніше.
Робота учнів над малюнком і керівництво процесом образотворчої діяльності:
- Спочатку олівцем намалювали шапочку. Подивіться, схожа ваша шапочка на мою. Тепер намалювали під шапочкою на всю довжину листа шарф. Шарф повинен вийти довгим і вузьким. Хто закінчив малюнок простим олівцем, бере кольоровий олівець. Спочатку розмальовуємо шапочку. Потім розмальовуємо шарф.
Наприклад, тема: Ілюстрація до казки «Колобок» (1 клас III чверть).
Для того щоб зацікавити учнів даним процесом, ми на етапі вступної бесіди використовували прийом несподіванки, тобто в гості до дітей прийшов колобок.
- Хлопці, подивіться, хто до нас сьогодні прийшов на урок. (Колобок.) З якої казки цей герой? (З казки "Колобок".)
Подивіться на ці картинки і дайте відповідь. Де жили дід і баба? (У хатинці.) Хто зробив Колобка? (Бабка.) Куди покотився Колобок? (За доріжці в ліс.) Хто зустрівся йому в лісі? (Ведмідь, вовк, заєць, лисиця.) Що робив Колобок для звірів? (Співав пісеньку.) Що зробила лисиця? (З'їла Колобка.) Усіх героїв казки змалювати важко. Сьогодні ми з вами будемо малювати красиву хатинку і Колобка, який котиться по дорозі.
Аналіз об'єкта зображення:
- А зараз подивіться уважно на цю картинку. Хто тут зображено? (Колобок). Якої форми Колобок? (Круглий.) На що схожий Колобок? (На м'яч, куля.) Якого кольору Колобок? (Желтого.) Що робить
Колобок? (Котиться по дорозі.) Щоб Колобок міг бачити, співати пісеньки, що треба йому намалювати? (Очі, ніс, рот.) А що ще на картинці намальовано? (Ізбушка.) Подивіться уважно, з яких частин складається хатинка? (З даху - трикутник, стіни - квадрат, вікна - маленький квадрат, труби.) Якого кольору хатинка? (Коричневого) Можна намалювати дерева, траву і квіти. Це ліс.
Перед початком роботи над малюнком проговорювали з учнями послідовність його виконання:
- Спочатку ми намалюємо землю і небо. Потім красиву хатинку, дорогу і Колобка. А потім дерева, траву і квіти.
Вказівки до початку роботи:
- А тепер послухайте уважно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. У верхній частині аркуша буде небо, решта - земля. Більшу частину аркуша займає хатинка. (Послідовне прорісовиваніе частин хатинки.) У правому нижньому кутку ми намалюємо дорогу. А на ній Колобка. Колобок живий і співає пісеньки, намалюємо йому очі, ніс і рот. Навколо хатинки можна намалювати маленькі дерева. А вздовж дороги квіти. Спочатку ми намалюємо простим олівцем, а потім розфарбуємо кольоровими олівцями. Пам'ятайте: малюючи олівцем, не можна сильно тиснути на аркуш паперу, щоб не залишилися глибокі сліди, фарбуйте повільніше і акуратніше.
Робота учнів над малюнком і керівництво процесом образотворчої діяльності:
- Спочатку відокремили рисою землю від неба. Потім намалювали хатинку (великий квадрат, трикутну дах, вікно, трубу). Намалювали дорогу (Дві лінії.) На дорозі круглий Колобок (очі, ніс, рот). Хто закінчив малюнок простим олівцем, бере кольорові олівці (визначення вибору кольорів для кожного предмета.) При вивченні теми: Малювання в смузі візерунка з рослинних форм (1 клас IV чверть) ми використовували такі прийоми роботи:
Під час вступної бесіди нами використовувалася загадка:
- Хлопці, сьогодні на уроці ми з вами будемо малювати візерунок у смузі. А з чого складатиметься візерунок, ви дізнаєтеся, якщо відгадаєте загадки:
Була зеленої маленькою, потім я стала аленькой!
На сонці почорніла я, і ось тепер я стигла. (Ягода.)
З бруньок з'являються, весною розпускаються,
Восени в'януть, і всі опадають. (Лістья.)
Він прокинувся, похитнувся,
Пелюстками до сонця потягнувся. (Цветок.)
Які ягоди (квіти, листя) ви знаєте? (Вивішувати на дошку зразки із зображенням ягід, квітів і листя; малюнок з намальованим візерунком у смузі).
Аналіз об'єкта зображення:
- Хлопці, подивіться уважно на малюнок. Що ви бачите? (Ягоди, квіти і листя.) Скільки ягід ви бачите? (Дві) Які це ягоди? (Вишні) Якого кольору? (Червоного) Скільки квітів? (Два) Якого кольору квіти? (Жовтого) Скільки листя? (Два) Якого кольору листя? (Зеленого) Як розташовані ягоди, квіти і листя? (Спочатку намальована ягода, потім квітка, потім листочок.) Значить, у малюнку ягода, квітка і листочок чергуються. Що ми будемо малювати сьогодні на уроці? (Візерунок у смузі з ягід, квітів і листя.)
Визначення послідовності виконання малюнка:
- Свій малюнок ми почнемо зі смуги. Спочатку ми креслимо по лінійці смугу, в якій будемо малювати орнамент. Тепер міркою розділимо її на рівні частини. По краях смуги по лінійці проведемо прямі лінії. У
отримані клітини за шаблоном будемо обводити спочатку ягоди, потім квітка, потім листок.
На кожному уроці ми загострювали увагу учнів на розташуванні аркуша паперу, малюнка на альбом аркуші. Цьому сприяв наступний прийом роботи: вказівки до початку роботи:
- А тепер послухайте уважно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. За лінійці намалюємо смугу у всю довжину листа. Міркою розділимо на рівні частини. Беремо шаблон ягоди, кладемо його в першу клітку смуги з лівого боку, обводимо його олівцем. Потім беремо шаблон квітки і так далі Спочатку ми намалюємо олівцем, а потім розфарбуємо кольоровими олівцями. Пам'ятайте: малюючи олівцем, добре притискайте шаблон до листа паперу, щоб він не рушив, інакше у вас не вийде гарний візерунок.
На даному уроці нами використовувалася пальчикова гімнастика. Отже, що ми починаємо малювати? (Див. схеми виконання.)
Робота учнів над малюнком і керівництво процесом образотворчої діяльності:
- Спочатку олівцем по лінійці накреслили смугу і клітини. По черзі обводимо шаблони, повторюємо послідовність роботи, дивіться на мій малюнок. (Коли діти намалювали візерунок простим олівцем, звернути увагу на використання основних кольорів малюнка). Ягоди ми розфарбовуємо червоним кольором, квіти - жовтим, листя - зеленим.
Кожен урок обов'язково закінчувався аналізом малюнків: відзначається точність відтворення, послідовності елементів узору, правильний підбір кольору, штрихування, розфарбовування і т.д.
Для вдосконалення рухових образотворчих прийомів і навичок розвитку тонких рухів пальців рук ми використовували такі тренувальні вправи:
- Долоні зімкнені, пальці притиснуті один до одного, витягнуті:
1) розвести пальці рук, по черзі на кожну пару, залишаючи їх в розведеному стані, потім всі пальці відразу поєднати;
2) пальці кожної пари розвести і звести, по черзі;
3) всі пальці одночасно розвести і звести «поплескати» тільки одними пальцями:
- Рука лежить на парті, кисть піднята у вертикальному положенні. Кожен палець по черзі стосується парти;
- Долоня лежить на столі. Пальці притиснуті один до одного, потім пальці збираються в кулак, потім випрямляються, долоню ставиться на ребро;
- Вправа «долоню-кулак-ребро» повторюється кілька разів з зазначеної послідовністю.
Перед початком роботи ми в обов'язковому порядку проводили серію вправ, що сприяють розвитку координації та диференціації рухів, зміцнення м'язів руки і рекомендували дані вправи вчителеві: обертання кистями рук, стискання кистей в кулак, послідовне натискання кінчиком великого пальця на кінчики інших пальців тією ж кисті і ряд інших нескладних вправ.
У ліворуких дітей для розвитку право-лівосторонньої орієнтації і дрібної моторики використовували спеціальні вправи (додаток). Ці вправи проводили з дітьми вибірково, залежно від мети заняття і відпрацьовується на ньому рухового прийому, під час фізкультурної паузи або безпосередньо перед використанням прийому роботи.
Основне завдання тренувальних вправ полягає в тому, щоб зробити доступними і легко здійсненними всі завдання, пов'язані з необхідністю використання дрібної моторики рук на уроках образотворчої діяльності.
Досягти цього можна лише шляхом поступового розвитку ручної вмілості, що досягається в результаті переходу від простих до більш складним для дитини завданням під час оволодіння ними. Завдяки всім цим систематичним і різноманітним вправам руки дитини поступово набувають точність, силу і диференційованість рухів.
2.3 Результати корекційно-розвиваючої роботи з розвитку дрібної моторики розумово відсталих школярів на уроках з образотворчої діяльності
Провівши корекційно-розвивальну роботу з молодшими школярами з порушенням інтелекту, нами були зроблені контрольні зрізи за методиками констатуючого етапу експериментального дослідження. Експериментальне дослідження проходило на базі спеціальної (корекційної) школи-інтернат VIII виду № 2 МОУ м. Хабаровська. У дослідженні брали участь 12 школярів 1-го класу, у віці 7-8 років, з діагнозом легка розумова відсталість.
Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапу експерименту, ми зробили відповідні висновки.
Для визначення рівня розвитку дрібної моторики при розмітці папери за шаблоном і роботі з ножицями, сформованості операції обведення і вирізування нами використовувалася методика «Малювання ножицями».
Піддослідним пропонувався складений удвічі аркуш кольорового паперу. Учням необхідно було докласти до нього шаблон, обвести його олівцем, а потім за отриманими лініях вирізати з паперу вазу.
Дані про виконання учнями даної методики представлені в таблицях 5. «Рівень розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту при розмітки папери за шаблоном і роботі ножицями».
Таблиця 5. Рівень розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту при розмітки на папері
З таблиці видно, що на контрольному етапі підвищилася кількість учнів виконали завдання на високому рівні. Кількість даних учнів становить 4 це 33,3% від усієї кількості досліджуваних. Ці школярі зосереджено й самостійно протягом певного часу працювали і не допустили жодної помилки. Так, наприклад, Діма В. Женя Д., поліпшили свої результати, вони уважно перевіряли зроблене, якщо допускав помилки, то помічали їх і виправляли самостійно. Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапу експерименту, ми бачимо, що рівень стійкості та концентрації розвитку дрібної моторики на високому рівні збільшився.
На середньому рівні 5 школярів, що складає 41,7% від усього складу дітей. При виконанні завдання учні працювали самостійно, по ходу допускали нечисленні помилки. Так, наприклад, Зоя. М (8 років) і Віра Д. (8 років) поліпшили свої результати. Вони, повністю прийнявши завдання, утримали інструкцію до кінця його виконання. Кількість допускаються ними помилок значно зменшилася. Отже, порівнюючи результати двох експериментів, ми бачимо, що на середньому рівні розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту.
Частина учнів показали низький рівень: 3 школяра з 12, що склало 25 від усієї кількості досліджуваних. Ці учні не виявили інтересу до завдань, в процесі роботи допускали численні помилки. Так, наприклад, Михайло С., (8 років) і Денис М., (8 років) підвищили свої результати. Вони до кінця завдання зберегли інструкцію, але через труднощі сконцентрувати увагу на роботі, допускали помилки. Тому порівнюючи роботу ми прийшли до висновку, що у хлопців помітно покращилися навички розвитку дрібної моторики.
Відповідно, можна зробити висновок, що запропоновані нами уроки та вправи з образотворчої діяльності сприяли підвищенню рівня розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту.
Дані про результати виконання методики «Пластилінові візерунки» представлені в таблиці 6. «Рівень розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту при роботі з пластиліном».
Таблиця 6. Рівень розвитку дрібної моторики з пластиліном у молодших школярів з порушенням інтелекту
З таблиці 6. видно, що на контрольному етапі з 12 учнів впоралися із завданням на високому рівні 4 школяра. Ці школярі
зосереджено й самостійно протягом певного часу працювали і не допустили жодної помилки. Так, наприклад, Лера С. (7 років) поліпшила свій результат, вона уважно перевіряла зроблене, якщо допускала помилки, то помічала їх і виправляла самостійно. Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапу експерименту, ми бачимо, що рівень розвитку дрібної моторики на високому рівні збільшився на 16.7%.
На середньому рівні завдання виконали 4 учнів з 12. При виконанні завдання учні працювали самостійно, по ходу допускали нечисленні помилки. Так, наприклад, Люся Б., (7 років) і Женя Д. (8 років) поліпшили свої результати. Вони, повністю прийнявши завдання, утримали інструкцію до кінця його виконання. Кількість допускаються ними помилок значно зменшилася. Отже, порівнюючи результати двох експериментів, ми бачимо, що на середньому рівні на -% збільшився рівень стійкості та концентрації молодших школярів з порушенням інтелекту.
Частина учнів показали низький рівень: 4 школяра, що склало 33,3% від усієї кількості досліджуваних. Ці учні не виявили інтересу до завдань, в процесі роботи допускали численні помилки. Так, наприклад, Коля А. (8 років) і Маша Ж. (9 років) підвищили свої результати. Вони до кінця завдання зберегли інструкцію, але через труднощі сконцентрувати увагу на роботі, допускали помилки. Тому, порівнюючи результати методики на двох етапах можна сказати, що рівень розвитку дрібної моторики на даному рівні зменшився, але незначно.
Таким чином, на підставі отриманих даних можна побачити, що рівень розвитку дрібної моторики в учнів з інтелектуальною недостатністю на контрольному етапі покращився на 16.7% і знаходиться в основному на середньому рівні.
Показання виконання завдання «Малювання за задумом» представлені в таблицях 7. «Рівень розвитку дрібної моторики на уроці малювання молодших школярів з порушенням інтелекту».
Таблиця 7. Рівень розвитку дрібної моторики на уроці малювання молодших школярів з порушенням інтелекту
Дані методики розвивають аналітичне мислення тобто аналізувати способи виконання роботи, навик самоконтролю в процесі роботи. А також розвитку узгодженості в роботі очей і рук вдосконалення координації рухів, гнучкість, точність у діях.
Порівняльні дані виконання завдання «Дерева з паперових стрічок" представлені в таблиці 8. «Рівень розвитку дрібної моторики на уроці бумагопластіка молодших школярів з порушенням інтелекту».
Таблиця 8. Рівень розвитку дрібної моторики на уроці бумагопластіка молодших школярів з порушенням інтелекту
Отже, ми бачимо, що на контрольному етапі експериментального дослідження у більшості учнів з інтелектуальною недостатністю розвиток дрібної моторики знаходиться на середньому рівні і становить 41.7%. Отримані дані говорять нам про наявність деяких труднощів у розвитку тонкої моторики молодших школярів з порушенням інтелекту, що виявляються в періодичних змінах працездатності і в швидкої стомлюваності учнів. Притаманні молодшим школярам з порушенням інтелекту грубі порушення розвитку дрібної моторики перешкоджають формуванню у них цілеспрямованості у поведінці і діяльності, різко знижують їхню працездатність і тим самим значно ускладнюють організацію навчально-виховного процесу в коррекционном (освітньому) установі VIII виду.
Таким чином, пошуки шляхів і методів, що сприяють корекції дефектів дрібної моторики в учнів з інтелектуальною недостатністю є актуальними і тому пропонованими нами ряд уроків і вправ з образотворчої діяльності нададуть істотну допомогу при виправленні недоліків розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту.
Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапів експериментального дослідження можна зробити висновок, що в учнів 1-го класу з діагнозом легка розумова відсталість під час формуючого етапу експериментального дослідження відбулися значні зміни у розвитку дрібної моторики.
На основі результатів експериментального дослідження нами були розроблені рекомендації для педагогів з розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту та корекції його недоліків на уроках образотворчої діяльності:
- Визначати заздалегідь, на які процес у розвитку дрібної моторики буде направлено найбільшу вплив в ході уроку, і як краще здійснювати регуляцію цього психічного процесу з метою його вдосконалення.
- Приділяти особливу увагу навчально-матеріального забезпечення уроків (оснащення матеріалами і інструментами високо якості).
- Забезпечити естетичні умови для здійснення корекційно-виховної роботи (оснащення навчального процесу наочним матеріалом, який найбільшою мірою відповідає вимогам естетики).
- Дотримуватися охоронний режим, що робить позитивний вплив на учнів, передбачає забезпечення на уроках образотворчого мистецтва спокійній ділової обстановки, чітко організованого і звичного ходу роботи.
- Розмовляти під час уроку рівним, спокійним, доброзичливим тоном, а педагогічним тактом, зацікавленим ставленням до виконуваного учнем завданням створювати атмосферу творчості та взаєморозуміння.
- Будувати кожен урок у тісній єдності з дидактичними, виховними та корекційними цілями.
- Привчати учнів з інтелектуальною недостатністю бачити прекрасне в навколишньому, в мистецтві педагог повинен припускати організацію спостережень за навколишньою дійсністю, відвідування музеїв, виставок, перегляд кінофільмів і т.д.
- Проводити на заключному етапі кожного уроку малювання оцінку робіт учнів.
- Використовувати ігри та вправи, що формують уміння сприймати і розрізняти величину, форму, колір, положення предметів у просторі, а так само уміння володіти технікою малювання.
- Приділяти велику увагу образотворчої діяльності поза занять. У класі потрібно визначити місце, де в другу половину дня учні могли б помалювати.
Таким чином, корекція порушень дрібної моторики, властивих школярам з інтелектуальною недостатністю здійснюється шляхом виборчого впливу на порушені або ослаблені функції дітей, шляхом систематичного виховання і вдосконалення у них організованості, точності і напруги. Уміння активно і зосереджено виконувати запропоновані завдання на уроці образотворчої діяльності.
Висновок
Аналіз теоретичних джерел і результати експериментального дослідження розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту показали, що проблема є актуальною.
Дрібна моторика в житті і діяльності, учнів з інтелектуальною недостатністю виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні та фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість на одному об'єкті або діяльності.
Притаманні молодшим школярам з порушенням інтелекту грубі порушення дрібної моторики перешкоджають формуванню у них цілеспрямованості у поведінці і діяльності, різко знижують їхню працездатність і тим самим значно ускладнюють організацію навчально-виховного процесу в коррекционном (освітньому) установі VIII виду. У зв'язку з цим актуальні пошуки шляхів і методів, що сприяють корекції дефектів розвитку дрібної моторики в учнів з інтелектуальною недостатністю.
Проведена нами дослідницька робота на констатирующем етапі експерименту показала, що в учнів 1 класу з порушенням інтелекту страждає розвиток дрібної моторики. За результатами констатуючого експерименту ми визначили, що у молодших школярів з інтелектуальною недостатністю порушені всі властивості дрібної моторики, але не у всіх учнів однаково. Багато учнів не в змозі активно перемикати увагу, і більшою мірою страждає обсяг. Інші навпаки мають відносно високу стійкість та концентрацію.
На формуючому етапі нами були використані ряд уроків і спеціально підібраних вправ для розвитку дрібної моторики в учнів молодших класів з інтелектуальною недостатністю.
Основне завдання тренувальних вправ полягала в тому, щоб зробити доступними і легко здійсненними всі завдання, пов'язані з необхідністю використання дрібної моторики рук на уроках образотворчої діяльності.
Досягти цього можна лише шляхом поступового розвитку ручної вмілості, що досягається в результаті переходу від простих до більш складним для дитини завданням під час оволодіння ними. Корекція порушень дрібної моторики, властивих школярам з інтелектуальною недостатністю здійснюється шляхом виборчого впливу на порушені або ослаблені функції дітей, шляхом систематичного виховання і вдосконалення у них організованості, точності і напруги. Уміння активно і зосереджено виконувати запропоновані завдання на уроці образотворчої діяльності.
На контрольному етапі нашого експериментального дослідження нами були зроблені контрольні зрізи знань з методиками констатуючого експерименту. Порівнюючи результати цих двох етапів експерименту, ми побачили, що під впливом корекційно-розвиваючої роботи поступово розширилися можливості учнів помічати, інтенсивно виконувати нескладну одноманітну роботу, узагальнювати і осмислювати сприйняте. Вони ставали більш зосередженими, самостійними, уважними. Їх діяльність набувала усвідомлений, осмислений і цілеспрямований характер.
Таким чином, в ході нашого експериментального дослідження робоча гіпотеза знайшла своє часткове підтвердження. Цілі і завдання дипломної роботи виконано.
Тим не менше, проблема розвитку дрібної моторики в учнів молодших класів з інтелектуальною недостатністю залишається актуальною на сьогоднішній день. Тому ми вважаємо, що розроблені нами рекомендації, а так само уроки і підібрані вправи з образотворчої діяльності, спрямовані на розвиток дрібної моторики, нададуть допомогу педагогам, батькам, вихователям в усуненні цих порушень у молодших школярів спеціального (освітнього) установи VIII виду.
Список літератури
1. Бгажнокова І.М. Психологія розумово відсталого школяра. - М.,
1987
2. Беззубцева В.Г. Андрієвська Т.М. Розвиваємо руку дитини, готуємо її до малювання та письма. М., Вид. «ГНОМ і Д» 2003. 120 с.
3. Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку. - БГПІ., 1996, -136 с.
4. Богатирьова З.М. Чудові вироби з паперу. - М.: Педагогіка, 1987, -184 с.
5. Вайнермана С.М., Большов А.С., Сілкін Ю.Р. Сенсомоторного розвитку дошкільників на заняттях з образотворчого мистецтва. - М.: Владос, 2001
6. Венгер Л.А., Пилюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. - М., 1988
7. Виноградова А.Д. Практикум з психології розумово відсталої дитини. - М.: Просвещение, 1985, -144 с.
8. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Академія, 2002, -207 с.
9. Питання психології уваги. - Саратов: СГПІ, 1979, -96 с.
10. Виховання і навчання у допоміжній школі. / Под ред. В.В. Воронкової. - М.: Школа - ПРЕС, 1994, -416 с.
11. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. - М.: Просвещение, 1988, - 500 с.
12. Виготський Л.С. Собр. соч.: У 6 т. - М., - т. 5, 1983
13. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. - Мінськ, 1998
14. Гальперін П.Я. Введення в психологію. -.: «АСТ-ПРЕС», 1995, - 150 с.
15. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: Юрайт, 2002, -336 с.
16. Гозова А.П., Кулагін Ю.А., Лубовский І.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Вивчення психічного розвитку аномальних дітей. / / Дефектологія. - 1983. - № 6. - С. 13-16.
17. Головіна Т.М. Образотворча діяльність учнів допоміжної школи. - М.: Педагогіка, 1990, - 120 с.
18. Грошенков І.А. Образотворча діяльність в спеціальній (корекційної) школі VIII виду. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002, -208 с.
19. Грошенков І.А. Заняття образотворчим мистецтвом в спеціальній (корекційної) школі VIII виду. - М.: ТОВ «Інститут загальногуманітарних досліджень», 2001, -224 с.
20. Грошенков І.А. Розвиток в учнів допоміжної школи інтересу до образотворчої діяльності. / / Дефектологія. -1980. - № 6.-С. 45-53.
21. Грошенков І.А. Про викладання малювання в допоміжній школі. / Методичні рекомендації і планування. - «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1998, -48 с.
22. Грошенков І.А. Уроки малювання у I-IV класах допоміжної школи. - «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1998, -76 с.
23. Грошенков І.А. Уроки малювання в I-VI класах допоміжної школи. - «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1992, -176 с.
24. Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін - М., 1984, -287 с.
25. Дефектологія. Словник-довідник. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ СФЕРА, 2005, -208 с.
26. Жаренко Г.І. Корекційна робота на уроках трудового навчання. (В сб. Корекційно-розвиваюче навчання). - М.: Дрофа, - С. 115-148.
27. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі. - М.: Педагогіка, 1990, -55 с.
28. Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. - М.: 1998, -94 с.
29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, -112 с.
30. Занков Л.В. Психологія розумово відсталої дитини. - М., 1988.
31. Дослідження пізнавальних процесів дітей-олігофренів: Зб. наук. тр. / За ред. В.Г. Петрової. - М., 1987
32. Кольцова М.М. Рухова активність і розвиток функцій мозку дитини. - М., 1973, -193 с.
33. Комарова Т.С. Формування графічних навичок у дошкільників. М.: Просвещение, 1980, -152 с.
34. Комарова Т.С. Навчання дітей техніці малювання. - М., 1994
35. Корекційно-розвивальне навчання. / Под ред. Шевченко С.Г. - М.: Владос, 1999, - 140 с.
36. Короткий психологічний словник. / Под ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М., 1985
37. Комарова Т.С. Формування графічних навичок у дошкільників. М.: Просвещение, 1970, -152 с.
38. Кузьміна-Сиромятникова Н.Ф. Пропедевтика навчання арифметики в допоміжній школі. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002 -96 с.
39. Лебединський В.В. Порушення психологічного розвитку у дітей. - М.: Изд-во МГУ, 1985, -167 с.
40. Левченко І.Ю. Патопсихологія: теорія і практика. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000, -232 с.
41. Ліепінь С.В. Особливості уваги учнів молодших класів допоміжних шкіл. / / Дефектологія. - 1977. - № 5. - С. 20-25.
42. Ломов Б.Ф. Про системної детермінації психічних явищ і поведінки. / / Принцип системності у психологічних дослідженнях. - М.: Наука, 1990, - С. 10-18.
43. Лурія А.Р. Розумово відстала дитина. - М., 1990.
44. Мастюкова Є.М., Певзнер М. С., Пермякова В.А. Діти з порушенням розумового розвитку. - Іркутськ: ІГПІ, 1992, - 159 с.
45. Матюгіна І.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк І.А. Як розвивати увагу і пам'ять вашої дитини. - М.: Ейдос, 1996, - 114 с.
46. Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей. - М., 1987.
47. Намазбаева Ж.І. Деякі особливості особистості учнів допоміжної школи. - Алма-Ата, 1985
48. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищих пед. навч. закладів: У 3 кн.: кн. 3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995, - 512 с.
49. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіки). / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001, - 272 с.
50. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Лубовским В.І. - Смоленськ, 1994, - 218 с.
51. Навчання учнів I-IV класів допоміжної школи: (образотворче мистецтво, фізична культура, ручна праця, спів і музика). / Под ред. В.Г. Петрової. - М.: Просвещение, 1983, - 208 с.
52. Організація навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Романова Л.І., Ципін Н.А. - К., 1993, - 158 с.
53. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи / За ред. Ж.І. Шиф. - М., 1965
54. Основи корекційної педагогіки. / Под ред. Гонеева А.Д., Ліфінцева Н.І., Ялпаевой Н.В. - М., Просвітництво. 1985, - С. 142-154.
55. Певзнер М.С., Лубовский В.І. Динаміка розвитку дітей - олігофренів. - М., 1963
56. Перова М.М. Практична та розумова діяльність дітей-олігофренів. - М.: Просвітництво, 2001, - 158 с.
57. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталого школяра (олігофренопсіхологія). - М., 1996
58. Петрова В.Г., Белякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку. - 2-е вид. - М., 2000
59. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів. - М.: «Академія», 2002, - 160 с.
60. Пінський Б.І. Формування рухових навичок учнів допоміжної школи. - Мінськ. «Парадокс». 1999.
61. Понарядово Г.М. Про увагу молодших школярів з різною успішністю. / / Питання психології. - 1982. - № 2. - С. 51-52.
62. Практикум з олігофренопсіхологіі. - Ленінград: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1980, - 80 с.
63. Психодіагностика та корекція дітей з порушеннями і відхиленнями розвитку. / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе. - Пітер.: СПб., 2001. - 256 с.
64. Психологічна корекція розумового розвитку учнів. / Под ред. НДІ заг. і пед. психології АПН СРСР. - М.: 1990, -124 с.
65. Психологічні проблеми корекційної роботи в допоміжній школі. / Под ред. Ж.І. Шиф, В.Г. Петрової, Т.М. Головіної. - М: Педагогіка, 1980, - 176 с.
66. Психологічний словник. / Под ред. М.М. Авдєєва та ін - Ростов на Дону 1992,
67. Психологічний словник. / Под ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: АСТ, 2006, - 479 с.
68. Розвиток в учнів допоміжної школи інтересу до образотворчої діяльності. / / Дефектологія. - 1980. - № 6. - С. 45 - 53.
69. Рожкова Л.О., Переслені Л.І. Нейрофізіологічні критерії оцінки рівня розвитку механізмів когнітивної діяльності у дітей в аспекті проблем диференціальної діагностики. / / Дефектологія. - 2001. - № 4. - С. 3 - 11.
70. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М.: Просвещение, 1986, - 190 с.
71. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології. - М.: ЕКСМО - ПРЕС, 1999, - 414 с.
72. Сенсорне виховання. / Под ред. М.М. Под'якова, В.М. Аванесова. - М.: Просвещение, 1981, - 192 с.
73. Спеціальна педагогіка. / Под ред. Н.М. Назарової. - М.: Изд. центр «Академія», 2002, - 400 с.
74. Трошин Г.Я. Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей. - Ростов на дону, Фенікс, 2000
75. Ульєнкова У.В., Метіева Л.А. Особливості стійкості і концентрації довільної уваги та розумової відсталих учнів молодших класів. / / Дефектологія. - 2003. - № 2. - С. 18 - 25.
77. Шумиліна Є.Г. ХК ІППК ПК, 2000. с. 14.
На кожному уроці ми загострювали увагу учнів на розташуванні аркуша паперу, малюнка на альбом аркуші. Цьому сприяв наступний прийом роботи: вказівки до початку роботи:
- А тепер послухайте уважно. Альбомний лист ми маємо в своєму розпорядженні по довжині. За лінійці намалюємо смугу у всю довжину листа. Міркою розділимо на рівні частини. Беремо шаблон ягоди, кладемо його в першу клітку смуги з лівого боку, обводимо його олівцем. Потім беремо шаблон квітки і так далі Спочатку ми намалюємо олівцем, а потім розфарбуємо кольоровими олівцями. Пам'ятайте: малюючи олівцем, добре притискайте шаблон до листа паперу, щоб він не рушив, інакше у вас не вийде гарний візерунок.
На даному уроці нами використовувалася пальчикова гімнастика. Отже, що ми починаємо малювати? (Див. схеми виконання.)
Робота учнів над малюнком і керівництво процесом образотворчої діяльності:
- Спочатку олівцем по лінійці накреслили смугу і клітини. По черзі обводимо шаблони, повторюємо послідовність роботи, дивіться на мій малюнок. (Коли діти намалювали візерунок простим олівцем, звернути увагу на використання основних кольорів малюнка). Ягоди ми розфарбовуємо червоним кольором, квіти - жовтим, листя - зеленим.
Кожен урок обов'язково закінчувався аналізом малюнків: відзначається точність відтворення, послідовності елементів узору, правильний підбір кольору, штрихування, розфарбовування і т.д.
Для вдосконалення рухових образотворчих прийомів і навичок розвитку тонких рухів пальців рук ми використовували такі тренувальні вправи:
- Долоні зімкнені, пальці притиснуті один до одного, витягнуті:
1) розвести пальці рук, по черзі на кожну пару, залишаючи їх в розведеному стані, потім всі пальці відразу поєднати;
2) пальці кожної пари розвести і звести, по черзі;
3) всі пальці одночасно розвести і звести «поплескати» тільки одними пальцями:
- Рука лежить на парті, кисть піднята у вертикальному положенні. Кожен палець по черзі стосується парти;
- Долоня лежить на столі. Пальці притиснуті один до одного, потім пальці збираються в кулак, потім випрямляються, долоню ставиться на ребро;
- Вправа «долоню-кулак-ребро» повторюється кілька разів з зазначеної послідовністю.
Перед початком роботи ми в обов'язковому порядку проводили серію вправ, що сприяють розвитку координації та диференціації рухів, зміцнення м'язів руки і рекомендували дані вправи вчителеві: обертання кистями рук, стискання кистей в кулак, послідовне натискання кінчиком великого пальця на кінчики інших пальців тією ж кисті і ряд інших нескладних вправ.
У ліворуких дітей для розвитку право-лівосторонньої орієнтації і дрібної моторики використовували спеціальні вправи (додаток). Ці вправи проводили з дітьми вибірково, залежно від мети заняття і відпрацьовується на ньому рухового прийому, під час фізкультурної паузи або безпосередньо перед використанням прийому роботи.
Основне завдання тренувальних вправ полягає в тому, щоб зробити доступними і легко здійсненними всі завдання, пов'язані з необхідністю використання дрібної моторики рук на уроках образотворчої діяльності.
Досягти цього можна лише шляхом поступового розвитку ручної вмілості, що досягається в результаті переходу від простих до більш складним для дитини завданням під час оволодіння ними. Завдяки всім цим систематичним і різноманітним вправам руки дитини поступово набувають точність, силу і диференційованість рухів.
2.3 Результати корекційно-розвиваючої роботи з розвитку дрібної моторики розумово відсталих школярів на уроках з образотворчої діяльності
Провівши корекційно-розвивальну роботу з молодшими школярами з порушенням інтелекту, нами були зроблені контрольні зрізи за методиками констатуючого етапу експериментального дослідження. Експериментальне дослідження проходило на базі спеціальної (корекційної) школи-інтернат VIII виду № 2 МОУ м. Хабаровська. У дослідженні брали участь 12 школярів 1-го класу, у віці 7-8 років, з діагнозом легка розумова відсталість.
Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапу експерименту, ми зробили відповідні висновки.
Для визначення рівня розвитку дрібної моторики при розмітці папери за шаблоном і роботі з ножицями, сформованості операції обведення і вирізування нами використовувалася методика «Малювання ножицями».
Піддослідним пропонувався складений удвічі аркуш кольорового паперу. Учням необхідно було докласти до нього шаблон, обвести його олівцем, а потім за отриманими лініях вирізати з паперу вазу.
Дані про виконання учнями даної методики представлені в таблицях 5. «Рівень розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту при розмітки папери за шаблоном і роботі ножицями».
Таблиця 5. Рівень розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту при розмітки на папері
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | ||||||||||||||||
| високий | середній | низький | дуже низький | ||||||||||||||
| к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | ||||||||||
| 12 учнів | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | |
| 2 | 4 | 16.7 | 33.3 | 4 | 5 | 33.3 | 41.7 | 5 | 3 | 41.7 | 25 | 1 | 0 | 8.3 | 0 | ||
На середньому рівні 5 школярів, що складає 41,7% від усього складу дітей. При виконанні завдання учні працювали самостійно, по ходу допускали нечисленні помилки. Так, наприклад, Зоя. М (8 років) і Віра Д. (8 років) поліпшили свої результати. Вони, повністю прийнявши завдання, утримали інструкцію до кінця його виконання. Кількість допускаються ними помилок значно зменшилася. Отже, порівнюючи результати двох експериментів, ми бачимо, що на середньому рівні розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту.
Частина учнів показали низький рівень: 3 школяра з 12, що склало 25 від усієї кількості досліджуваних. Ці учні не виявили інтересу до завдань, в процесі роботи допускали численні помилки. Так, наприклад, Михайло С., (8 років) і Денис М., (8 років) підвищили свої результати. Вони до кінця завдання зберегли інструкцію, але через труднощі сконцентрувати увагу на роботі, допускали помилки. Тому порівнюючи роботу ми прийшли до висновку, що у хлопців помітно покращилися навички розвитку дрібної моторики.
Відповідно, можна зробити висновок, що запропоновані нами уроки та вправи з образотворчої діяльності сприяли підвищенню рівня розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту.
Дані про результати виконання методики «Пластилінові візерунки» представлені в таблиці 6. «Рівень розвитку дрібної моторики молодших школярів з порушенням інтелекту при роботі з пластиліном».
Таблиця 6. Рівень розвитку дрібної моторики з пластиліном у молодших школярів з порушенням інтелекту
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | |||||||||||||||||||
| високий | середній | низький | дуже низький | |||||||||||||||||
| к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | |||||||||||||
| 12 учнів | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | ||||
| 2 | 4 | 16.7 | 33.3 | 4 | 4 | 16.7 | 16.7 | 5 | 4 | 41.7 | 16.7 | 1 | 0 | 8.3 | 0 | |||||
зосереджено й самостійно протягом певного часу працювали і не допустили жодної помилки. Так, наприклад, Лера С. (7 років) поліпшила свій результат, вона уважно перевіряла зроблене, якщо допускала помилки, то помічала їх і виправляла самостійно. Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапу експерименту, ми бачимо, що рівень розвитку дрібної моторики на високому рівні збільшився на 16.7%.
На середньому рівні завдання виконали 4 учнів з 12. При виконанні завдання учні працювали самостійно, по ходу допускали нечисленні помилки. Так, наприклад, Люся Б., (7 років) і Женя Д. (8 років) поліпшили свої результати. Вони, повністю прийнявши завдання, утримали інструкцію до кінця його виконання. Кількість допускаються ними помилок значно зменшилася. Отже, порівнюючи результати двох експериментів, ми бачимо, що на середньому рівні на -% збільшився рівень стійкості та концентрації молодших школярів з порушенням інтелекту.
Частина учнів показали низький рівень: 4 школяра, що склало 33,3% від усієї кількості досліджуваних. Ці учні не виявили інтересу до завдань, в процесі роботи допускали численні помилки. Так, наприклад, Коля А. (8 років) і Маша Ж. (9 років) підвищили свої результати. Вони до кінця завдання зберегли інструкцію, але через труднощі сконцентрувати увагу на роботі, допускали помилки. Тому, порівнюючи результати методики на двох етапах можна сказати, що рівень розвитку дрібної моторики на даному рівні зменшився, але незначно.
Таким чином, на підставі отриманих даних можна побачити, що рівень розвитку дрібної моторики в учнів з інтелектуальною недостатністю на контрольному етапі покращився на 16.7% і знаходиться в основному на середньому рівні.
Показання виконання завдання «Малювання за задумом» представлені в таблицях 7. «Рівень розвитку дрібної моторики на уроці малювання молодших школярів з порушенням інтелекту».
Таблиця 7. Рівень розвитку дрібної моторики на уроці малювання молодших школярів з порушенням інтелекту
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | |||||||||||||||||
| високий | середній | низький | дуже низький | |||||||||||||||
| к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | |||||||||||
| 12 учнів | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | ||
| 3 | 5 | 25 | 41.7 | 4 | 5 | 33.3 | 41.7 | 4 | 2 | 33.3 | 16.7 | 1 | 0 | 8.3 | 0 | |||
Порівняльні дані виконання завдання «Дерева з паперових стрічок" представлені в таблиці 8. «Рівень розвитку дрібної моторики на уроці бумагопластіка молодших школярів з порушенням інтелекту».
Таблиця 8. Рівень розвитку дрібної моторики на уроці бумагопластіка молодших школярів з порушенням інтелекту
| Всього учнів | Рівні виконання завдання | |||||||||||
| високий | середній | низький | ||||||||||
| к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | к-ть уч-ся | % | |||||||
| 12 учнів | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. |
| 1 | 3 | 8.3 | 25 | 5 | 5 | 41.7 | 41.7 | 6 | 4 | 50 | 33.3 | |
Таким чином, пошуки шляхів і методів, що сприяють корекції дефектів дрібної моторики в учнів з інтелектуальною недостатністю є актуальними і тому пропонованими нами ряд уроків і вправ з образотворчої діяльності нададуть істотну допомогу при виправленні недоліків розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту.
Порівнюючи результати контрольного та констатуючого етапів експериментального дослідження можна зробити висновок, що в учнів 1-го класу з діагнозом легка розумова відсталість під час формуючого етапу експериментального дослідження відбулися значні зміни у розвитку дрібної моторики.
На основі результатів експериментального дослідження нами були розроблені рекомендації для педагогів з розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту та корекції його недоліків на уроках образотворчої діяльності:
- Визначати заздалегідь, на які процес у розвитку дрібної моторики буде направлено найбільшу вплив в ході уроку, і як краще здійснювати регуляцію цього психічного процесу з метою його вдосконалення.
- Приділяти особливу увагу навчально-матеріального забезпечення уроків (оснащення матеріалами і інструментами високо якості).
- Забезпечити естетичні умови для здійснення корекційно-виховної роботи (оснащення навчального процесу наочним матеріалом, який найбільшою мірою відповідає вимогам естетики).
- Дотримуватися охоронний режим, що робить позитивний вплив на учнів, передбачає забезпечення на уроках образотворчого мистецтва спокійній ділової обстановки, чітко організованого і звичного ходу роботи.
- Розмовляти під час уроку рівним, спокійним, доброзичливим тоном, а педагогічним тактом, зацікавленим ставленням до виконуваного учнем завданням створювати атмосферу творчості та взаєморозуміння.
- Будувати кожен урок у тісній єдності з дидактичними, виховними та корекційними цілями.
- Привчати учнів з інтелектуальною недостатністю бачити прекрасне в навколишньому, в мистецтві педагог повинен припускати організацію спостережень за навколишньою дійсністю, відвідування музеїв, виставок, перегляд кінофільмів і т.д.
- Проводити на заключному етапі кожного уроку малювання оцінку робіт учнів.
- Використовувати ігри та вправи, що формують уміння сприймати і розрізняти величину, форму, колір, положення предметів у просторі, а так само уміння володіти технікою малювання.
- Приділяти велику увагу образотворчої діяльності поза занять. У класі потрібно визначити місце, де в другу половину дня учні могли б помалювати.
Таким чином, корекція порушень дрібної моторики, властивих школярам з інтелектуальною недостатністю здійснюється шляхом виборчого впливу на порушені або ослаблені функції дітей, шляхом систематичного виховання і вдосконалення у них організованості, точності і напруги. Уміння активно і зосереджено виконувати запропоновані завдання на уроці образотворчої діяльності.
Висновок
Аналіз теоретичних джерел і результати експериментального дослідження розвитку дрібної моторики у молодших школярів з порушенням інтелекту показали, що проблема є актуальною.
Дрібна моторика в житті і діяльності, учнів з інтелектуальною недостатністю виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні та фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість на одному об'єкті або діяльності.
Притаманні молодшим школярам з порушенням інтелекту грубі порушення дрібної моторики перешкоджають формуванню у них цілеспрямованості у поведінці і діяльності, різко знижують їхню працездатність і тим самим значно ускладнюють організацію навчально-виховного процесу в коррекционном (освітньому) установі VIII виду. У зв'язку з цим актуальні пошуки шляхів і методів, що сприяють корекції дефектів розвитку дрібної моторики в учнів з інтелектуальною недостатністю.
Проведена нами дослідницька робота на констатирующем етапі експерименту показала, що в учнів 1 класу з порушенням інтелекту страждає розвиток дрібної моторики. За результатами констатуючого експерименту ми визначили, що у молодших школярів з інтелектуальною недостатністю порушені всі властивості дрібної моторики, але не у всіх учнів однаково. Багато учнів не в змозі активно перемикати увагу, і більшою мірою страждає обсяг. Інші навпаки мають відносно високу стійкість та концентрацію.
На формуючому етапі нами були використані ряд уроків і спеціально підібраних вправ для розвитку дрібної моторики в учнів молодших класів з інтелектуальною недостатністю.
Основне завдання тренувальних вправ полягала в тому, щоб зробити доступними і легко здійсненними всі завдання, пов'язані з необхідністю використання дрібної моторики рук на уроках образотворчої діяльності.
Досягти цього можна лише шляхом поступового розвитку ручної вмілості, що досягається в результаті переходу від простих до більш складним для дитини завданням під час оволодіння ними. Корекція порушень дрібної моторики, властивих школярам з інтелектуальною недостатністю здійснюється шляхом виборчого впливу на порушені або ослаблені функції дітей, шляхом систематичного виховання і вдосконалення у них організованості, точності і напруги. Уміння активно і зосереджено виконувати запропоновані завдання на уроці образотворчої діяльності.
На контрольному етапі нашого експериментального дослідження нами були зроблені контрольні зрізи знань з методиками констатуючого експерименту. Порівнюючи результати цих двох етапів експерименту, ми побачили, що під впливом корекційно-розвиваючої роботи поступово розширилися можливості учнів помічати, інтенсивно виконувати нескладну одноманітну роботу, узагальнювати і осмислювати сприйняте. Вони ставали більш зосередженими, самостійними, уважними. Їх діяльність набувала усвідомлений, осмислений і цілеспрямований характер.
Таким чином, в ході нашого експериментального дослідження робоча гіпотеза знайшла своє часткове підтвердження. Цілі і завдання дипломної роботи виконано.
Тим не менше, проблема розвитку дрібної моторики в учнів молодших класів з інтелектуальною недостатністю залишається актуальною на сьогоднішній день. Тому ми вважаємо, що розроблені нами рекомендації, а так само уроки і підібрані вправи з образотворчої діяльності, спрямовані на розвиток дрібної моторики, нададуть допомогу педагогам, батькам, вихователям в усуненні цих порушень у молодших школярів спеціального (освітнього) установи VIII виду.
Список літератури
1. Бгажнокова І.М. Психологія розумово відсталого школяра. - М.,
1987
2. Беззубцева В.Г. Андрієвська Т.М. Розвиваємо руку дитини, готуємо її до малювання та письма. М., Вид. «ГНОМ і Д» 2003. 120 с.
3. Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку. - БГПІ., 1996, -136 с.
4. Богатирьова З.М. Чудові вироби з паперу. - М.: Педагогіка, 1987, -184 с.
5. Вайнермана С.М., Большов А.С., Сілкін Ю.Р. Сенсомоторного розвитку дошкільників на заняттях з образотворчого мистецтва. - М.: Владос, 2001
6. Венгер Л.А., Пилюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. - М., 1988
7. Виноградова А.Д. Практикум з психології розумово відсталої дитини. - М.: Просвещение, 1985, -144 с.
8. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Академія, 2002, -207 с.
9. Питання психології уваги. - Саратов: СГПІ, 1979, -96 с.
10. Виховання і навчання у допоміжній школі. / Под ред. В.В. Воронкової. - М.: Школа - ПРЕС, 1994, -416 с.
11. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. - М.: Просвещение, 1988, - 500 с.
12. Виготський Л.С. Собр. соч.: У 6 т. - М., - т. 5, 1983
13. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. - Мінськ, 1998
14. Гальперін П.Я. Введення в психологію. -.: «АСТ-ПРЕС», 1995, - 150 с.
15. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: Юрайт, 2002, -336 с.
16. Гозова А.П., Кулагін Ю.А., Лубовский І.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Вивчення психічного розвитку аномальних дітей. / / Дефектологія. - 1983. - № 6. - С. 13-16.
17. Головіна Т.М. Образотворча діяльність учнів допоміжної школи. - М.: Педагогіка, 1990, - 120 с.
18. Грошенков І.А. Образотворча діяльність в спеціальній (корекційної) школі VIII виду. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002, -208 с.
19. Грошенков І.А. Заняття образотворчим мистецтвом в спеціальній (корекційної) школі VIII виду. - М.: ТОВ «Інститут загальногуманітарних досліджень», 2001, -224 с.
20. Грошенков І.А. Розвиток в учнів допоміжної школи інтересу до образотворчої діяльності. / / Дефектологія. -1980. - № 6.-С. 45-53.
21. Грошенков І.А. Про викладання малювання в допоміжній школі. / Методичні рекомендації і планування. - «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1998, -48 с.
22. Грошенков І.А. Уроки малювання у I-IV класах допоміжної школи. - «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1998, -76 с.
23. Грошенков І.А. Уроки малювання в I-VI класах допоміжної школи. - «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1992, -176 с.
24. Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін - М., 1984, -287 с.
25. Дефектологія. Словник-довідник. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ СФЕРА, 2005, -208 с.
26. Жаренко Г.І. Корекційна робота на уроках трудового навчання. (В сб. Корекційно-розвиваюче навчання). - М.: Дрофа, - С. 115-148.
27. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі. - М.: Педагогіка, 1990, -55 с.
28. Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. - М.: 1998, -94 с.
29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, -112 с.
30. Занков Л.В. Психологія розумово відсталої дитини. - М., 1988.
31. Дослідження пізнавальних процесів дітей-олігофренів: Зб. наук. тр. / За ред. В.Г. Петрової. - М., 1987
32. Кольцова М.М. Рухова активність і розвиток функцій мозку дитини. - М., 1973, -193 с.
33. Комарова Т.С. Формування графічних навичок у дошкільників. М.: Просвещение, 1980, -152 с.
34. Комарова Т.С. Навчання дітей техніці малювання. - М., 1994
35. Корекційно-розвивальне навчання. / Под ред. Шевченко С.Г. - М.: Владос, 1999, - 140 с.
36. Короткий психологічний словник. / Под ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М., 1985
37. Комарова Т.С. Формування графічних навичок у дошкільників. М.: Просвещение, 1970, -152 с.
38. Кузьміна-Сиромятникова Н.Ф. Пропедевтика навчання арифметики в допоміжній школі. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002 -96 с.
39. Лебединський В.В. Порушення психологічного розвитку у дітей. - М.: Изд-во МГУ, 1985, -167 с.
40. Левченко І.Ю. Патопсихологія: теорія і практика. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000, -232 с.
41. Ліепінь С.В. Особливості уваги учнів молодших класів допоміжних шкіл. / / Дефектологія. - 1977. - № 5. - С. 20-25.
42. Ломов Б.Ф. Про системної детермінації психічних явищ і поведінки. / / Принцип системності у психологічних дослідженнях. - М.: Наука, 1990, - С. 10-18.
43. Лурія А.Р. Розумово відстала дитина. - М., 1990.
44. Мастюкова Є.М., Певзнер М. С., Пермякова В.А. Діти з порушенням розумового розвитку. - Іркутськ: ІГПІ, 1992, - 159 с.
45. Матюгіна І.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк І.А. Як розвивати увагу і пам'ять вашої дитини. - М.: Ейдос, 1996, - 114 с.
46. Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей. - М., 1987.
47. Намазбаева Ж.І. Деякі особливості особистості учнів допоміжної школи. - Алма-Ата, 1985
48. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищих пед. навч. закладів: У 3 кн.: кн. 3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995, - 512 с.
49. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіки). / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001, - 272 с.
50. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Лубовским В.І. - Смоленськ, 1994, - 218 с.
51. Навчання учнів I-IV класів допоміжної школи: (образотворче мистецтво, фізична культура, ручна праця, спів і музика). / Под ред. В.Г. Петрової. - М.: Просвещение, 1983, - 208 с.
52. Організація навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Романова Л.І., Ципін Н.А. - К., 1993, - 158 с.
53. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи / За ред. Ж.І. Шиф. - М., 1965
54. Основи корекційної педагогіки. / Под ред. Гонеева А.Д., Ліфінцева Н.І., Ялпаевой Н.В. - М., Просвітництво. 1985, - С. 142-154.
55. Певзнер М.С., Лубовский В.І. Динаміка розвитку дітей - олігофренів. - М., 1963
56. Перова М.М. Практична та розумова діяльність дітей-олігофренів. - М.: Просвітництво, 2001, - 158 с.
57. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталого школяра (олігофренопсіхологія). - М., 1996
58. Петрова В.Г., Белякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку. - 2-е вид. - М., 2000
59. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів. - М.: «Академія», 2002, - 160 с.
60. Пінський Б.І. Формування рухових навичок учнів допоміжної школи. - Мінськ. «Парадокс». 1999.
61. Понарядово Г.М. Про увагу молодших школярів з різною успішністю. / / Питання психології. - 1982. - № 2. - С. 51-52.
62. Практикум з олігофренопсіхологіі. - Ленінград: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1980, - 80 с.
63. Психодіагностика та корекція дітей з порушеннями і відхиленнями розвитку. / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе. - Пітер.: СПб., 2001. - 256 с.
64. Психологічна корекція розумового розвитку учнів. / Под ред. НДІ заг. і пед. психології АПН СРСР. - М.: 1990, -124 с.
65. Психологічні проблеми корекційної роботи в допоміжній школі. / Под ред. Ж.І. Шиф, В.Г. Петрової, Т.М. Головіної. - М: Педагогіка, 1980, - 176 с.
66. Психологічний словник. / Под ред. М.М. Авдєєва та ін - Ростов на Дону 1992,
67. Психологічний словник. / Под ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: АСТ, 2006, - 479 с.
68. Розвиток в учнів допоміжної школи інтересу до образотворчої діяльності. / / Дефектологія. - 1980. - № 6. - С. 45 - 53.
69. Рожкова Л.О., Переслені Л.І. Нейрофізіологічні критерії оцінки рівня розвитку механізмів когнітивної діяльності у дітей в аспекті проблем диференціальної діагностики. / / Дефектологія. - 2001. - № 4. - С. 3 - 11.
70. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М.: Просвещение, 1986, - 190 с.
71. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології. - М.: ЕКСМО - ПРЕС, 1999, - 414 с.
72. Сенсорне виховання. / Под ред. М.М. Под'якова, В.М. Аванесова. - М.: Просвещение, 1981, - 192 с.
73. Спеціальна педагогіка. / Под ред. Н.М. Назарової. - М.: Изд. центр «Академія», 2002, - 400 с.
74. Трошин Г.Я. Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей. - Ростов на дону, Фенікс, 2000
75. Ульєнкова У.В., Метіева Л.А. Особливості стійкості і концентрації довільної уваги та розумової відсталих учнів молодших класів. / / Дефектологія. - 2003. - № 2. - С. 18 - 25.
77. Шумиліна Є.Г. ХК ІППК ПК, 2000. с. 14.