I. теоретические основы развития представлений об окружающей действительности у младших школьников с зпр

1 2 3 4 5 6

Ім'я файлу: !!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
Розширення: docx
Розмір: 198кб.
Дата: 24.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Муртазаева Л. .docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_ КРЮКОВА .docx
Окружающая действ..docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР	7
1.1 Психолого-педагогические основы формирования представлений об окружающей действительности у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР	7
1.2 Изобразительная деятельность младших школьников с ЗПР на уроках тематического рисования	14
1.3 Методы и приемы развития представлений об окружающей действительности у младших школьников с ЗПР на уроках тематического рисования	19
Выводы по главе 1	28
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ТЕМАТИЧЕСКОГО РИСОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР	30
2.1 Структура и содержание экспериментального этапа исследования	30
2.2 Содержание и анализ констатирующего эксперимента	39
2.3 Методические рекомендации по формированию представлений об окружающей действительности младших школьников с ЗПР	47
Выводы по главе 2	53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	57
ПРИЛОЖЕНИЕ	63

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что уроки тематического рисования и изобразительная деятельность в целом являются основой формирования духовного мира личности, выражают определенные результаты психического развития ребенка с задержкой психического развития (ЗПР), тем самым обеспечивает это развитие, ведут к обогащению и перестройке личности ребенка и его способностей. В процессе изобразительной деятельности участвует не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, представления, мышление и воображение, а личность ребенка с ЗПР в целом. Формируя эмоционально-волевую сферу личности ребенка, уроки тематического рисования активно развивают и его познавательную сферу. Занятия изобразительным искусством для младших школьников с ЗПР, предоставляют широкие возможности не только для приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, но является и важнейшим условием их духовного становления, оказывают положительное влияние на развитие представлений об окружающей действительности у младших школьников с ЗПР.

Потенциал в развитии детей с ЗПР на уроках тематического рисования в младшем школьном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованная изобразительная деятельность на уроках тематического рисования имеет значительные возможности для коррекции имеющихся у детей этих категорий вторичных отклонений, для стимуляции их психического и социального развития, а также создаёт условия для восприятия окружающего мира, расширения представлений о событиях и явлениях окружающей жизни.

Не случайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с ЗПР. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости.

Создание условий, эффективно влияющих на развитие представлений об окружающей действительности и формирование познавательной активности детей младшего школьного возраста с ЗПР вот уже на протяжении ни одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях.

Вопросы усвоения младшими школьниками представлений об окружающем мире рассматривались в работах Т.Д. Рихтерман, А.М Леушиной, Е.Щербаковой и др.

Изучению проблемы особенностей восприятия и представления пространства у школьников с задержкой психического развития посвящены ряд исследований Б. Г. Ананьева, Т. А. Власовой, У. В. Ульенковой, О.И. Галкиной, И. Ломпшер. Изучением познавательной активности занимался Ян Амос Каменский. К. Д. Ушинский в познавательных интересах видел основной внутренний механизм успешного учения.

Важнейшая роль уроков по тематическому рисованию в компенсации дефектов развития неоднократно подчеркивалась советскими учеными А.Н. Граборовым, Г.М. Дульневым, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.М. Нудельманом, В.П. Кащенко, М.И. Кузьмицкой. Коррекционно-воспитательное значение занятий по тематичскому рисованию признавали многие зарубежные теоретики–дефектологи: О. Декроли, Б. Миннель, Э. Сеген.

Современные исследователи З. М. Дунаева, А. В. Семенович схожи во мнении, что исследований, специально посвященных изучению формирования и развития пространственного восприятия и представлений об окружающей действительности у детей с ЗПР младшего школьного возраста, в доступной литературе обнаруживается мало.

Таким образом, целью исследования является изучение особенностей представлений об окружающей действительности у учащихся младших классов с ЗПР расшифровать и их развитие на уроках тематического рисования в младшей школе.

В соответствии с целью были выдвинуты следующие задачи исследования:

Проанализировать особенности изобразительной деятельности младших школьников с ЗПР.
Рассмотреть методы и приемы развития представлений об окружающей действительности у младших школьников с ЗПР на уроках тематического рисования.
Экспериментально исследовать уровень развития ??????? младших школьников с ЗПР.
Разработать рекомендации по формированию представлений об окружающей действительности младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: процесс формирования представлений об окружающей действительности у младших школьников с ЗПР. Расшифровать!!!!!

Предмет исследования: уроки тематического рисования как средство развития представлений об окружающей действительности у младших школьников с ЗПР.

Для реализации целей и задач использовались методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение и систематизация изученного материала; эмпирические методы – наблюдение за детьми, констатирующий эксперимент, статистические методы обработки материалов, количественный и качественный анализ рехзультатов исследования.

База исследования: экспериментальной базой исследования являлся ГБОУ «Лозовская специальная школа-интернат» Симферопольского района.

Исследование проводилось в 2019 г. в три этапа:

Первый этап – изучение и анализ психолого-педагогический литературы по проблеме исследования. Определение целей, объекта, задач эксперимента.

Второй этап – проведение и анализ констатирующего эксперимента.

Третий этап – разработка методических рекомендаций, направленных на развитие представлений об окружающей действительности младших школьников с ЗПР.

Экспериментом были охвачены 11 детей, все они имеют с заключением ПМПК – замедленный тепм психического развития. При комплектовании экспериментальной группы учитывались: однотипный характер клинической формы задержки психического развития, возраст детей.

Структура бакалаварской работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Апробация:

Апробация: осуществлялась в процессе обсуждения на Студенческой научной конференции. Результаты работы апробированы на предзащите. Внедрение результатов исследования осуществлено путем опубликования статей.

КОНКРЕТНО ВАША СТАТЬЯ!!!!!!!!!! ОФОРМЛЯЕТСЯ ПОТ ГОСТ-11
…
…..

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Развитие представлений об окружающей действительности у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР в научно-педагогических исследованиях

«Чем шире раскрывается ребёнку окружающий мир,

тем более выраженным становится

познавательный интерес»Рихтерман Т.Д.

Существа и предметы, все что окружает и находится вокург нас является нашeй окружающeй действительностью. Формирование знаний об окружающем мире, о предметах и явлениях немыслимы вне связи с окружающим миром – это важный компонент умственного развития ребенка, которое включает формирование точных и полных представлений о свойствах, качествах и назначении предметов. Дети накапливают знания об окружающем мире в быту, во время прогулок, в разных видах деятельности. Полезно привлекать их внимание к различным предметам, благодаря которым происходит накопление представлений об их качествах и свойствах.

Определение из литературы с ссылкой!!!!!

Познание ребенком окружающего мира осуществляется в двух основних формах: чувственного познания и абстрактного мышления. В основе познания лежит мышление. Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В содержание ознакомления младших школьников с окружающей действительностью, прежде всего, входит накопление знаний в виде чувственных образов.

Формирование представлений об окружающей действительности длительный и сложный процесс, начинающийся в раннем детстве, продолжающийся в дошкольном возрасте и совершенствующийся в период школьного обучения. В основе всех понятий об окружающей действительности лежат различного рода представления. «Ощущение, восприятие, и возникающие на их основе представления, относятся к первой ступени отражения действительности. Схематично этапы отражения окружающей действительности можно представить следующим образом:
ощущение→восприятие→представление→знание [6]

Процесс переработки сенсорной информации у детей с ЗПР существенно отличается от подобного процесса нормально развивающихся детей. Это связано с повреждением психические функции, таких как ощущения, восприятия и речи, которые начинают развиваться на более раннем этапе развития.

У детей с ЗПР процесс восприятия этого мира малоактивне, при этом в большинстве дети адекватно воспринимают окружающий мир. По образному выражению профессора В. А. Гиляровского, «наши воспитанники смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются.

У детей наблюдаются отставания в развитии психической деятельности ребенка, это выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, низкой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости интеллектуальной деятельностью.

Термин «временная задержка психического развития» был предложен дефектологами Т.А.Власовой и М.С.Певзнер в 60–70 годы. Задержка психического развития (ЗПР) понималась как замедление темпа «психического развития». Временный характер отставания означает, что при своевременной организации ребенку адекватных условий обучения и воспитания, через какой-то определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное «русло» [7].

ЗПР − особый вид отклоняющегося развития, характеризующийся недостаточной сформированностью или незрелостью эмоционально-волевых и когнитивных компонентов познавательной деятельности. Недостаточность познавательной деятельности при ЗПР проявляется в низком темпе деятельности, сниженном внимании, плохом удержании в памяти необходимой информации. Характерными проявлениям интеллектуального недоразвития являются и стойкие трудности в освоении пространства [52].

Анализ научных трудов отечественных и зарубежных ученых (А. Л. Венгер, И. Г. Марковская, В. И. Насонова, Л. И. Переслини, С. С. Саргоси-Лопес и др.) показывает, что имеется крайне мало исследований, специально посвященных изучению, формированию, развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у младших школьлников с ЗПР.

В дальнейшем этот поход развивали В.И.Лубовского, К.С.Лебединской и В.В.Лебединского,У.В.Ульенковой и др.

В ряде психолого - педагогических исследований у детей с ЗПР имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми отмечали Т.А. Власова, В.И. Лубовсий [13].

Особенностью младшего школьного возраста, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний, навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. В данный период дети наиболее открыты для постижения окружающей действительности. Все его органы чувств устремлены на исследование предметного и социального мира. [25].

Особенности детей с ЗПР описаны в трудах Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой. Педагоги широко используют классификацию К.С. Лебединской, которая отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Согласно этой классификации существуют 4 типа ЗПР.

ЗПР конституционального генеза.
ЗПР соматогенного генеза.
ЗПР психогенного генеза.
ЗПР церебрально-органического генеза [7].

Для детей с ЗПР свойственны отставание в развитии мышления и речи, плохая память, нарушение эмоционально-волевой сферы, снижение устойчивости и концентрации внимания, низкая работоспособность. Скорость их зрительного восприятия в 3 раза ниже нормы. В связи с нарушением восприятия сенсорных эталонов они затрудняются выделять свойства предметов, их существенные признаки. У детей с ЗПР снижен самоконтроль за качеством выполнения работы, т. к. они, как правило, не воспринимают критику. Все перечисленные нарушения в развитии детей с ЗПР негативно сказываются на обучении изобразительной деятельности в целом, в том числе и тематическому рисованию.

Рассматривая развитие представлений у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР, прежде всего, необходимо рассмотреть какие психические процессы лежат в основе формирования представлений об окружающей действительности, встречающиеся в ходе данной работы.

В первую очередь это восприятие - это психический процесс, одна из стадий познавательной деятельности, приводящая к созданию образа объекта на основе анализа и синтеза отдельных его качеств и свойств, выделение при этом существенных признаков воспринимаемого предмета или явления и абстрагирование от несущественных и неактуальных [19]. Восприятие образуется из ощущений. В основу каждого восприятия входят несколько ощущений. Восприятие – отражение предметов и явлений окружающего мира в совокупности их отдельных свойств (формы, величины, цвета и т.п.), действующих в данный момент времени на органы чувств [44].

Следующий термин, это термин – «восприятие пространства». Как отмечали многие исследователи, восприятие пространства – это сложная интермодальная ассоциация (Б. Г.Ананьев, Б. Х., Е. Ф. Рыбалко, И. М. Сеченов.) [4,11, 47,60]

Наибольшее количество информацию о пространстве (до 95%) при восприятии пространства человеку дает зрение, однако в этом процессе, участвуют все органы чувств человека. Восприятие пространства и одновременный анализ положения собственного тела человека относительно окружающих предметов действительности совершаются в процессе двигательной деятельности организма и представляют собой высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, называемое процессом пространственного анализа [11].

Следующий термин, который использующийся в исследовании – представление - образ ранее воспринятого предмета или явления, возникающие в сознании человека. Представление тесно связано с памятью, мышлением и воображением. «Физиологическая основа представлений – следы, оставшиеся в коре больших полушарий мозга от возбуждений, которые были раньше. Представления обычно возникают под влиянием какого-либо толчка». [9, с.16] У человека таким толчком является слово. Например, сказано какое – либо слово, у человека сразу возникает этот образ или какие-либо его сущностные характеристики.

В основе формирования представлений об окружающей действительности человека лежат пространственные представления.

Пространственные представления – представления о пространственных и пространственно–временных признаках и отношениях: величине и формам предметов и их изображений, относительном взаиморасположении объектов действительности, их поступательном или вращательном движении, объеме и пр. Хорошее развитие у младшего школьника с ЗПР пространственных представлений является обязательным условием для любой практической, изобразительно-художественной, спортивной, образовательной и многих других видов деятельности.

Б. Г. Ананьев считает, что пространственные представления это восприятие и отражение человеком индивидуальных характеристик окружающих предметов, посредством взаимосвязанных действий анализаторной системы [4].

В. С. Сверлов дает определение понятия пространственное представление – это особый вид восприятия, который обеспечивается взаимодействием работы зрительного, слухового, тактильного, кинестетического и кинетического анализаторов, требующий определенного уровня развития аналитико-синтетического мышления. Это способность индивида в каждый данный момент времени правильно представлять себе пространственную взаимосвязь между окружающими объектами и их положение по отношению к каждому из них». Ориентировка включает в себя компоненты, связанные с действиями, выполняющими следующий ряд функций: программирование, контролирование, регулирование, анализирование, которые в свою очередь, способствуют решению задач выбора, сохранения направления, а также достижения непосредственной цели самого движения [49].

Воображение неотъемлемая часть любого творческого процесса — познавательный процесс отражения будущего путем создания новых образов на основе переработки образов восприятия, мышления и представлений, полученных в предшествующем опыте. Посредством воображения создаются образы, никогда в целом не принимавшиеся человеком в действительности. Уроки тематического рисования как нельзя лучше подходят для развития творческого воображения ребенка. Процесс развития творческого воображения на уроках тематического рисования проходит этапы:

Познание. Деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий знания.
Преобразование. Здесь происходит обобщение опорных знаний по тематическому рисунку, служащих развивающим началом для получения новых знаний.
Создание. Предполагает поэтапное выполнение учащимися творческого тематического рисунка.
Творческое применение знаний. Внесение учеником собственной мысли при выполнении тематического рисунка на практике.

Воображение и мышление — процессы близкие по своей структуре и функциям. Л. С. Выготский называл их “чрезвычайно родственными”, отмечая общность их происхождения и строения как психологических систем. Воображение он рассматривал как необходимый, неотъемлемый момент мышления, особенно творческого, так как в мышление всегда включены процессы прогнозирования и предвосхищения. Воображение может влиять на силу эмоций и чувств, испытываемых младшим школьнком. Например, дети часто переживают чувство тревоги, беспокойства по поводу только воображаемых, а не реальных событий. Изменение образа воображения может снизить уровень тревожности, снять напряжение. Представление переживаний другого человека помогает формированию и проявлению по отношению к нему чувства эмпатии, сопереживания. В волевых действиях представление в воображении конечного результата деятельности побуждает к его осуществлению.

Тематическое рисование не возможно без участия воображеня.В своей основной функции — предвосхищении того, что еще не существует, оно обуславливает возникновение интуиции, догадки, озарения как центрального звена творческого процесса.

1.2 Изобразительная деятельность младших школьников с ЗПР на уроках тематического рисования

Тематическое рисование – рисование на темы окружающей действительности или иллюстрирование литературных произведений по памяти, на основе предварительных наблюдений и воображению, сопровождающееся выполнением набросков и зарисовок с натуры, а также сочинение рисунков на заданные сюжеты.

Тематическое рисование является интереснейшим и нужнейшим разделом учебного предмета "изобразительное искусство". Тематическое рисование расширяет познание мира, развивает умение видеть и изображать на листе разнообразные сюжеты, развивает колористические представления, пробуждает цветовое воображение, через цвет младшие школьники с ЗПР учатся выражать свои эмоции. Тематическое рисование дает учащимся возможность приобрести умение передавать свои мысли и представления средствами изобразительного искусства, т. е., учит их пользоваться рисунком как графическим языком, языком художественных образов. Рисование на темы развивает творческие способности, приучает младших школьников с ЗПР к самостоятельности в работе.

Этот вид работы младшего школьника с ЗПР должен проходить под непосредственным наблюдением учителя. Успех занятий во многом зависит от него. Если учителю удастся заинтересовать школьников сюжетом, активизировать их творческое воображение, направить их работу в нужное русло, следовательно, и творческий процесс будет протекать очень активно. Учитель может провести предварительную беседу, использовать отрывки из литературных произведений, показать примеры из творчества выдающихся художников. Изображение сюжетов из окружающей действительности желательно строить таким образом, чтобы они были связаны с зарисовками с натуры. В отдельных случаях могут быть организованы экскурсии за город.

В работах многих исследователей представлена характеристика особенностей рисования младших школьников с ЗПР. Подмечено, что они испытывают затруднения при выборе предмета, который можно изобразить, затрудняются в выборе темы, не проявляют при этом активности и самостоятельности. Наблюдается подмена изображений предметов изображениями геометрических фигур. Дополнительные детали в рисунках встречаются крайне редко. У детей с ЗПР не наблюдается стремление к разнообразному цветовому решению изображения. Даже напоминание о том, что имеются краски, карандаши разного цвета, не побуждают детей к их использованию. Поэтому их работы примитивны. Кроме этого многие дети неадекватно используют цвет (например, снеговика могут нарисовать красным цветом).

По мнению Е.А. Екжановой рисуя человека или животного, изображают только крупные детали, а мелкие могут отсутствовать. Младшие школьники часто изображают цветы, дома и деревья одинаковой величины. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной деятельности детей с ЗПР. Их рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции [21].

У многих детей изучаемой категории еще недостаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, затрудняются в прорисовке мелких деталей, плохо владеют приемами закрашивания. Несмотря на то, что рисунки выполнены на недостаточно высоком уровне, дети, как правило, оценивают их положительно. Поэтому, для детей с ЗПР характерен сниженный интерес, а для некоторых детей даже его отсутствие к изобразительной деятельности.

Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации. У многих детей с задержкой психического развития наблюдаются отклонения в формировании пространственных представлений (П. Б. Шошин,Л. И. Переслени, З. М. Дунаева). По данным Е.А. Екжановой у большинства младших дошкольников с ЗПР сюжетный рисунок совершенно не развит. Они не могут «войти» в воображаемую ситуацию, комбинировать известные образы в новые сочетания, самостоятельно осуществить выбор средств, делающих рисунок более выразительным. Их рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции. Как правило, они изображают лишь отдельные элементы сюжета, не умеют разместить их на плоскости листа бумаги. Так, дети с ЗПР часто не учитывают все пространство листа бумаги и располагают изображения на небольшом его участке, используя менее 1/3 высоты листа; цветы, дома и деревья изображают одинаковой величины [35]. Тематическое разнообразие сюжетных рисунков данной категории учеников редко выходят за рамки 3-4 наиболее привычных тем, при этом они никогда не вводят в сюжетную композицию действующий субъект. У младших школьников с ЗПР практически отсутствуют представления о композиционной выразительности сюжетного изображения. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной их деятельности. Младшие школьники с ЗПР не стремятся передать в рисунке личностное отношение, внести что-то от себя, отразить характер персонажей, их настроение им не свойственно переживание по поводу изображаемого. Образы далеко не всегда эмоционально насыщенны, наблюдается «фризовое» расположение предметов и фигур, их статичность и однообразие.

Однако, исследователи, изучающие данную категорию детей, такие как

Т.А. Власова, Н.Ю. Борякова, К.С. Лебединская, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, Е.А. Екжанова и др., подчеркивают показатели обучаемости. Они отмечают, что дети с ЗПР могут продуктивно использовать дозированную помощь взрослых, способны перенести найденное решение на аналогичное задание, демонстрируют хорошие потенциальные возможности психического развития [6,7,21,62].

Поэтому так необходимо своевременное выявление, изучение и коррекция нарушений у детей с ЗПР в дошкольном и младшем школьном возрасте. В связи с этим особый интерес представляет изучение использования в коррекционной работе применения нетрадиционных техник изображения в тематичском рисовании.

По определению Е.Н. Лебедевой термин «нетрадиционный» подразумевает «использование новых материалов, инструментов, способов рисования, которые не являются общепринятыми, традиционными в педагогической практике образовательных учреждений» [30]. Изображать можно различным материалом, на основе множества материалов. Нет границ, должно быть желание и творчество ребенка.

Доступность нетрадиционных техник приводит младших школьников к удивлению, создает ситуации успеха, что является важным принципом в работе с детьми с ЗПР. Это стимулирует их желание понять и реализовать способы рисования. Так, в процессе игры в кляксы у младшего школьника возникают ассоциации. Взрослый «наталкивает» ребенка на поиск связи образов с картинками из окружающего мира. «Что у тебя получилось?». «На что это похоже?». Что важно для развития детей с ЗПР.

Лебедева Е.Н. отмечает, что благодаря высокой коррекционной значимости нетрадиционных техник у детей появляется уверенность и способность в изобразительной деятельности [30]. При контакте пальцев с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. В дальнейшем при экспериментировании с водой и краской дети развивают восприятие цвета и чувство цвета. Постепенно младшие школьники с ЗПР интуитивно улавливают цветовой образ, обнаруживая тем самым зачатки элементов образного мышления, что важно для их дальнейшего развития.

Учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе. Отсутствие или недоразвития сюжетных представлений, отсутствие в рисунках целостного образа, упрощены и искажены формы и строения изображаемых предметов (например: ствол дерева без веток); неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета, непропорциональность частей рисунка, смещение изображения относительно центра листа, несоответствие размеров рисунка и листа бумаги. Рисунки в значительной мере лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам, отмечается бедность или отсутствие цветовых характеристик в нарисованных предметах.

На уроках тематического рисования с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют младших школьников, наоборот, у них сохраняется высокая активность и работоспособность. Так как работа с нетрадиционными средствами не только интересна и увлекательна, но и посильна. Тем самым младший школьник с помощью педагога или самостоятельно преодолевает робость, неуверенность, страх, что помогает в дальнейшей социализации ребенка в новую среду.

Уроки тематического рисования способствуют развитию воображения, творчества, самостоятельности, проявлению индивидуальности.

Использование нетрадиционных техник изображения позволяют организовать совместную деятельность младших школьников по созданию коллективных произведений. Работая в парах или группах, школьники учатся планировать и координировать свою творческую деятельность, вести диалог друг с другом о содержании и ходе выполнения задания, т.е. умении договариваться.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что использование нетрадиционных техник изображения на уроках тематического рисования способствует развитию познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы младших школьников с проблемами в развитии в целом. О необходимости использования в коррекционной работе нетрадиционных техник изображения говорили многие авторы: Лебедева Е.Н., Дубровская, Екжанова Е.А., Утробина К.К. и др.

Однако особенности ребенка с задержкой психического развития предполагают особый подход к организации уроков, поэтому не все предложенные формы, методы работы с нетрадиционными техниками рисования можно использовать при работе с детьми ЗПР. Наработки авторов можно применять частично, упрощая или наоборот, усложняя. Важной задачей является определение тематики уроков, соответствующих общему тематическому планированию всей коррекционно-развивающей работы.

Методы и приемы развития представлений об окружающей действительности у младших школьников с ЗПР на уроках тематического рисования

Тематическое рисование в отличие от декоративного рисования и рисования с натуры наиболее сложный для младших школьников с задержкой психического развития вид занятий, поскольку он базируется на представлениях, т. е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Физиологической основой представлений является оживление, восстановление в коре головного мозга следов от прежних раздражений. Роль представлений в психической жизни ребенка очень велика: процессы памяти, мышления, воображения, эстетические чувства и волевые действия никогда не происходят без участия представлений. В связи с этим уроки тематического рисования имеют особое значение в развитии младших школьников с задержкой психического развития. Они являются чрезвычайно важной организующей и дисциплинирующей формой деятельности.

Рисуя на заданные темы младшие школьники изображают по представлению или по воображению отдельные или несколько предметов окружающих их, а также иллюстрируют специально подобранные учителем рассказы - описания или отрывки из литературных произведений. Такая работа включает у младших школьников с ЗПР мобилизацию опыта, активизацию представлений и воображения в соответствии с определенной целью - отразить в графической форме конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соответствующих образов, их строения, формы, величины, цвета. Значительные усилия требуются от детей, чтобы они могли решать задачи по композиции рисунка [23].

Следует подчеркнуть, что, рисуя по представлению, учащиеся младшей школы опираются на скудный запас имеющихся у них неточных зрительных образов и схематических приемов изображения.

На качестве тематических рисунков, выполненных без соответствующего обучения, сказываются недостатки наблюдательности, воображения, зрительной памяти. Типично, что дети рисуют те предметы, которые они умеют рисовать, а не те, которые необходимы для правильной передачи сюжета [9]. Кроме того, при выполнении рисунка на предложенную тему у младших школьников наблюдается такая актуализация образов, которая не только уводит их в сторону от темы, но подчас и противоречит ей.

Младшие школьники с ЗПР после выполнения рисунка «исправляют» допущенные ошибки посредством речи. Эти исправления свидетельствуют о том, что речь школьников может регулировать их познавательную деятельность. Такая работа проходит более эффективно в условиях непосредственного восприятия, т. е. тогда, когда перед ребенком находится его собственный рисунок.

Качество рисунков, выполненных на заданную тему, находится в прямой зависимости от прошлого опыта учащихся. По этой причине этот вид изобразительной деятельности можно разделить на три категории:

рисование предметов и явлений ранее наблюдавшихся и изображавшихся;
рисование предметов и явлений ранее наблюдавшихся, но не изображавшихся;
рисование предметов и явлений, которые учащимися никогда не наблюдались и не изображались.

Разумеется, что все эти случаи изображения по представлению в значительной степени отличаются друг от друга, и каждый из них ставит перед учеником разные по сложности задачи. Учитывая это, развитие представлений об окружающей действительности на уроках тематического рисования следует проводить в определенной системе с использованием рациональной методики.

План работы по изобразительной деятельности должен быть составлен таким образом, чтобы урокам рисования на темы предшествовали уроки рисования с натуры и тщательные наблюдения объекта с установкой на последующее изображение его по представлению.

Например, перед рисованием на тему «Весна пришла» проводится серия уроков, на которых младшие школьники учатся рисовать деревья, скворечники, птиц и т.д. Учитель не должен ограничиваться простым сообщением темы, очень важно разъяснить ее сущность. В младших классах следует предлагать такую тематику, которая требует от детей припоминания ранее рассматривавшихся и изображавшихся предметов. В старших классах задания усложняются настолько, что учащимся предлагается нарисовать такие объекты, которые им приходилось только наблюдать. Перед младшими школьниками обычно ставится более простая задача - нарисовать по представлению какие-либо два-три хорошо знакомых предмета. Стремясь к тому, чтобы задание вызывало познавательную активность школьников, учитель кратко характеризует предметы и их части по форме, величине, цвету и т. п. В качестве подготовительных упражнений детям предлагается нарисовать по представлению какие-либо два-три хорошо знакомых предмета. (см. Приложение А)

Эти и подобные им задания - важное средство коррекции недостатков пространственных представлений и пространственной ориентировки у младших школьников с ЗПР. Во-первых, учащиеся упражняются в понимании пространственных характеристик («слева», «справа», «посередине» и т. д.); во-вторых, ориентируются на плоскости листа бумаги; в-третьих, размещают одни изображения относительно других. Результативность такого рода заданий апробирована и рекомендована в качестве одного из рациональных коррекционных приемов [21].

При обучении тематическому рисованию большое внимание уделяется композиции рисунка. Значительную роль в развитии творческих способностей младших школьников играет природа. Детские пейзажи всегда выразительны, хотя техника их исполнения далеко несовершенна. Дети своеобразно используют форму, цвет, композицию, колорит в своем творчестве. Одной из особенностей проявления творчества в пейзажном рисунке детьми с ЗПР следует отметить их умение по-разному изображать фон, составляя и используя оттенки цветов. Окраска фона выполняет при этом важную смысловую функцию: она способствует передаче настроения, чувств.

Творческая выразительность детских рисунков не является чем-то неизменным, застывшим. Она постепенно развивается под влиянием обучения, обогащения опыта ребенка. Нужно всегда помнить об эмоциях как движущей силе воображения, об экспрессивной выразительности детского творчества, развитии представлений об окружающей действительности, образного мышления и фантазии.

Л.С.Выготский указывал на то, что эмоции являются одним из видов связи воображения с действительностью [9]. Именно эмоции вызывают у ребенка стремление передать свое отношение к изображаемому.

Поэтические произведения в значительной степени способствуют развитию композиционных умений младших школьников с ЗПР. Лирические строки показывают возможность передачи перспективы в изображении пространства. Изображение возвышенного пространства можно почувствовать в стихотворениях многих поэтов и писателей.

Начальная стадия обучения тематическому рисованию - иллюстрирование рассказов. Здесь важно не ограничиваться только словесным описанием объектов и их расположения в пространстве. Необходимо применять моделирование заданной ситуации. С этой целью приготавливаются модели встречающихся в рассказе предметов. Перед началом рисования учащиеся составляют из них соответствующую композицию.

На следующем этапе учитель концентрирует внимание детей на припоминании образов предмета, на восстановлении в памяти по словесному описанию пространственных представлений. В тех случаях, когда учащиеся получают задание раскрыть в рисунке какую-нибудь тему («Ветка елки с игрушками», «Рыбки в аквариуме среди водорослей», «В магазине игрушек» и пр.), необходимо предварительно максимально обсудить сюжет. Так, перед рисованием на тему «На морском берегу» (III класс) учащиеся рассказывают о своих впечатлениях от экскурсии к морскому побережью, которую заранее организовал учитель. Дети по очереди называют объекты, которые могут найти отражение в рисунке (небо, солнце, линию горизонта, птиц, деревья).

Для уточнения представлений предметов на уроке можно организовать просмотр фрагмента сказки А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». Учитель дает указания, как лучше нарисовать задуманное, какие цвета следует использовать для передачи моря, рассказывает о технике смешивания красок (для рисунка моря нам понадобиться синяя и тёмно-зелёная краска; если на берегу желаем сделать пену, добавляем белую краску, на линии горизонта можем добавлять оттенки желтого и фиолетового), где целесообразнее расположить отдельные предметы. Иногда необходимо показать способ рисования того или иного предмета или каких-нибудь его частей.

Важным приемом обучения является анализ детских рисунков. При оценке детских рисунков учитель исходит из следующих критериев:

передача цветом оттенков окраски образов природы, общего колорита, настроения младшего школьника;
разнообразие композиции (связь между предметами, их объединение, выделение главного образа);
изображение формы, ее характерных признаков, деталей;
соответствие рисунка теме.

Рисование на заданную тему следует отличать от так называемого «свободного» рисования, когда учащиеся рисуют по собственному замыслу по общепринятой инструкции: «Рисуйте, что хотите». В этом случае практически отсутствует обучение, а ошибки, свойственные детям при передаче изображения, не только не исправляются, а, наоборот, закрепляются. Отсюда следует, что «свободное» рисование ни в коей степени не должно подменять тематическое рисование.

Рисование по желанию учащихся целесообразно проводить на уроке только в тех случаях, когда учитель не знает состава класса и ему необходимо увидеть детей в процессе деятельности, познакомиться с изобразительными возможностями своих воспитанников. Последующий анализ работ позволит ему в определенной степени выявить запас представлений и графическую подготовленность учащихся.

На уроках по ознакомлению с окружающим обогащается чувственный опыт ученика с ЗПР: он учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, у детей создается чувственная основа для речевых обобщений [24].

К основным методам обучения, направленным на развитие представлений об окружающей действительности относят наблюдение, фиксация и обобщение взрослым опыта действий детей с предметами окружающего мира, с объектами живой и неживой природы; экскурсии (приемы: проведение беседы после экскурсии), дидактические игры (приемы: внезапное появление объектов, выполнение учениками и учителем игровых действий, загадывание и отгадывание загадок, создание игровой ситуации); специальная организация детского опыта; чтение художественной литературы, использование иллюстративно-наглядных пособий, демонстрация кино- и видеоматериалов. В процессе работы ученики знакомятся:

• с явлениями социальной жизни (приемы: задаются вопросы, требующие констатации, побуждающие к мыслительной деятельности; пояснения, объяснения, педагогическая оценка, );

• с предметным миром, созданным человеком;

• с природой (живой и неживой), длительные сезонные наблюдения;

• с явлениями природы.

Метод наблюдения в ознакомлении младших школьников с ЗПР с природой является основным. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает учеников приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности. Наблюдение природы является неисчерпаемым источником эстетических впечатлений и эмоционального воздействия. Оно обеспечивает накопление у младших школьников ярких, живых знаний о природе. Используется и наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе, и как следствие развиваются представления об окружающей действительности. Часто в процессе наблюдения бывает необходимо установить целое явление по отдельным его признакам. Например, определить по цвету, зрелый или незрелый плод; узнать по упавшему семени, какому дереву оно принадлежит, по следу — какое животное прошло, и т. д. На уроке можно наблюдать за животными и растениями, трудом взрослых. Работа с детьми в этом случае организуется фронтально. На экскурсии наблюдение организуется со всеми детьми, с маленькими подгруппами и с отдельными учениками. Перед уроками тематического рисования младших школьников с ЗПР проводится соответствующая подготовка. Сюда следует отнести: определение, уточнение и разъяснение тематики рисунка; перечисление и словесное описание учащимися объектов, включаемых в рисунок; дополнительное рассматривание и изучение объектов в натуре или их изображений; изучение различных конструктивных элементов для более точной передачи образа предмета; организацию комбинаторной деятельности учащихся с целью лучшего расположения частей рисунка в пространстве; объяснение порядка выполнения рисунка и показ приемов работы; использование игровых моментов и игровой ситуации. Для обогащения зрительных представлений школьников важно использовать (не для срисовывания) книжные иллюстрации, таблицы с изображением людей и животных, различные репродукции, плакаты, открытки, фотографии и т. и. Не следует забывать и о необходимости применения диафильмов и диапозитивов. В оборудование уроков тематического рисования должны входить также игрушки, муляжи, чучела птиц и животных и т. д. Применение и всестороннее изучение натуральных объектов и наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление.

Особая роль в коррекционно-воспитательной работе на уроках тематического рисования принадлежит словесным объяснениям и указаниям. Разумное сочетание слова и наглядности дает особенно хорошие результаты. Использование приемов: пояснения, объяснения, педагогической оценки, беседы после экскурсии, прогулки, просмотра диафильма дает положительные результаты в развитии представлений об окружающей действительности у младших школьников с ЗПР на уроках тематического рисования.

У младших школьников с ЗПР образуются более ясные и точные представления в тех случаях, когда учитель не только демонстрирует предмет или его изображение, но и подробно о нем рассказывает.

Принимая во внимание наличие трудностей, которые испытывают учащиеся во время рисования по представлению, большое значение придается индивидуальной работе. Вовремя подсказывая решение той или иной задачи, исправляя неверные действия ученика и объясняя ошибки, учитель тем самым активно вмешивается в ход работы над рисунком, организует и направляет изобразительную деятельность школьников.

Учитель правомерен в некоторых случаях взять какую-то незначительную часть работы на себя (например, показать расположение элементов рисунка), а иногда и просто помочь ребенку нарисовать необходимый предмет. Такую помощь следует считать вполне оправданной, так как она является активизирующим и стимулирующим средством. Даже самые отсталые дети, к которым учитель приходит на помощь, проявляют активность и желание лучше выполнить рисунок.

Многим ученикам младших классов надо дополнительно показывать возможное расположение частей рисунка, как должен выполняться тот или иной рисунок. Лучше всего демонстрировать ребенку выполнение наброска рисунка на отдельном листе бумаги. В результате школьники начинают лучше понимать достоинства и недостатки своих рисунков.

В тематических рисунках учащихся I-III классов все предметы изображаются, как правило, в один ряд, т. е. на первом плане. Начиная с IV класса задача усложняется, и рисунок разрабатывается с двумя планами. Учащиеся знакомятся с правилами размещения изображений на переднем и заднем планах. Величина изображений, расположенных на разных планах, отличается друг от друга. Чтобы учащиеся поняли эту разницу, целесообразно рассмотреть картину какого-нибудь пейзажа, где хорошо видно, что на переднем плане предметы изображены крупно, а на заднем - мелко.

Таким образом, уроки тематического рисования носят обучающий характер, включают в себя элементы изучения (обследования) объекта и его воспроизведение по представлению (отставленное воспроизведение); учащиеся овладевают умением ориентироваться на листе бумаги, правильно располагать части рисунка на плоскости листа бумаги и ориентировать изображения относительно друг друга, раскрывать тему урока изобразительными средствами, точно соблюдать пространственные характеристики изображаемых предметов; учащиеся побуждаются к речевой активности и осуществляют словесную регуляцию изобразительной деятельности; наряду с рисованием по представлению практикуется рисование предметов на основе их непосредственного восприятия [7].

Выводы по главе 1

В данной главе по окончанию анализа научной литературы были даны определения таким понятиям, как «задержка психического развития», «тематическое рисование», «восприятие», «представление», «воображение» и т. Д; рассмотрены психолого-педагогические особенности и изобразительная деятельность детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках тематического рисования. Многие авторы отмечают, что у большинства детей младшего школьного возраста с ЗПР представления об окружающей действительности сформированы недостаточно по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Изобразительная деятельность младших школьников с ЗПР на уроках тематического рисования начинается значительно позже, чем у их нормальных сверстников. Ученикам с ЗПР требуется больше времени на ознакомление с наглядными пособиями, картинками, текстами. Педагогу следует оказывать помощь ребенку разглядывать картинку или предмет, обращать его внимание на детали, давать пояснения. Младшие школьники активно принимают предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием принимаются за работу. Для них рисование представляет своеобразную игру.

Особую активность учащиеся проявляют во время свободного рисования, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенного предмета. Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то столь большого желания и интереса проявлено не будет. Недостатки восприятия у детей с ЗПР мешают создавать такой обобщенный образ. Младшим школьникам с ЗПР трудно узнавать перевернутые или не дорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки, те же географические карты, к примеру. Ему трудно соединить отдельные детали рисунка воедино. Эти особенности восприятия определяют ограниченные представления такого ребенка об окружающем мире.

Рисование на темы развивает творческие способности, приучает младших школьников с ЗПР к самостоятельности в работе, развивает творческое воображение. Включаемые в урок задания представлены в виде дидактических игр и творческих заданий. Данные формы работы с учащимися повышают их интерес к учебному процессу. Все развивающие воображение задания подбирались с учетом тематики урока, в связи с чем, не выбиваются из общей направленности урока, дополняют его, являются его логическим продолжением. Учитывались возрастные особенности младших школьников, а также особенности развития. Реализуемая дополнительная развивающая работа над творческим воображением школьников из года в год дает положительные результаты.

Привлекая внимание младшего школьника с ЗПР к изобразительной деятельности на уроках тематического рисования различными формами и видами занятий, такими, как, проектирование, макетирование, конструирование, использование нетрадиционных техник, то есть все то, что направляет интерес и внимание на новую область, в которой может проявляться и развиваться творческое воображение подростка.

1 2 3 4 5 6

скачати