1   2   3   4
Ім'я файлу: 44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
Розширення: docx
Розмір: 146кб.
Дата: 24.04.2021
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Муртазаева Л. .docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_ КРЮКОВА .docx
Окружающая действ..docx
!!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии и педагогического образования

Кафедра специального (дефектологического) образования)

Нормоконтроль ______________

КРУГЛАЯ КАРИНААЛЕКСАНДРОВНА
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОПЕДЕВТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМАУ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА
Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль «Олигофренопедагогика»

Группа ЗС(Д)О-2-14


К защите допускаю

заведующий кафедрой специального (дефектологического) образования, канд.пед.наук, доцент

И.В. Андрусёва

______________________________


Научный руководитель:

канд.пед.наук, доцент

И.В. Андрусёва
______________________


Оценка: _______________________
Дата защиты: __________________

Симферополь, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ БИБЛИНГВИЗМА…



7

    1. Проблема билингвизма в теории и практике обучения младших школьников…………………………………………………………………….


7

1.2. Интерференция как причина возникновения речевых нарушений…..

12

1.3. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития………………………………………………………..


18

Вывод по главе 1………………………………………………………………

22

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ ПЕРВЫХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………………………


25

2.1. Организация и проведение констатирующего этапа исследования…….

25

2.2. Результаты исследования психофизиологических основ обучения письму, как условия пропедевтики нарушений письма……………………...


36

Выводы по главе 2………………………………………………………………

45


ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….


47


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….


49









ВВЕДЕНИЕ
Язык является источником разносторонних знаний, средством мышления, речи, духовного обогащения человека. Учитывая значимость родного языка для становления и развития каждой личности в системе школьного обучения, ей объективно отведена особая роль.

Первоочередными задачами, определяемыми в начальном языковом образовании, является формирование общеязыковых умений и навыков, развитие речевых способностей, весомой составляющей которых является чтение и письмо, овладение которыми в условиях билингвизма остается проблематичным для учащихся младших классов.

Особую актуальность эта проблема приобретает по обучению детей, которым присущи определенные речевые недостатки, обусловливающие серьезные затруднения в освоении основными программными учебными дисциплинами и вызывающие значительное количество ошибок на письме.

Проявление речевых дефектов в сочетании с двуязычной средой – острая проблема общеобразовательных школ Республики Крым.

Усвоение двух языков – русского и крымско-татарского, украинского и русского начинается еще в дошкольном возрасте, поскольку дети живут и общаются в двуязычном окружении. В большинстве случаев начало овладения вторым языком осуществляется стихийно, без должного контроля со стороны взрослых. Впоследствии недостаточный уровень владения русским языком и поверхностное знание родного языка приводит к тому, что начиная школьное обучение, первоклассники часто путают оба языка, тем самым создавая предпосылки нарушениям, как в устной, так и в письменной речи.

В специальной педагогике вопрос предупреждения и устранения отклонений письма у учащихся с задержкой психического развития при параллельном функционировании двух языков − национального и русского разработан, апробирован и внедрен в практику коррекционной работы. Накоплен значительный опыт в проведении эффективного педагогического руководства процессом усвоения родного языка в условиях контактирования двух языков в школах с русским, грузинским, узбекским, осетинским, киргизским, эстонским языком преподавания (Л.С.Вавина, Е.А.Гордиенко, К.К.Карлеп, С.Б.Кидикбаева, С.А.Цорионов, Н.М.Шостак).

А. Н. Корнев, исследуя проблемы этиологии, симптоматики и преодоления нарушений письменной речи у младших школьников высказывает мнение о том, что дети, которые с раннего детства воспитываются в двуязычной среде, составляют «группу риска» и нуждаются в проведении коррекционной работы, направленной на предупреждение проявления как специфических, так и билингвиальных недостатков письма. В то те тремя А. Н. Корнев отмечает, что этот вопрос в специальной литературе освещен недостаточно.

Современная педагогическая практика также подтверждает насущную потребность разработки и использования диагностических и коррекционных методик по изучению, предупреждению и исправлению отклонений письма у учащихся с задержкой психического развития в условиях существования двух родственных языков.

Все вышесказанное и обусловило выбор темы нашего исследования «Психофизиологические основы пропедевтики нарушений письма у первоклассников с задержкой психического развития в условиях билингвизма».

Цель исследования заключается в определении ведущих направлений пропедевтики письменных отклонений в условиях двуязычия, обосновании содержания и методов их предупреждения отвращения.

Для исследования цели нами решались следующие задачи:

1. Изучить состояние разработанности проблемы пропедевтико-коррекционного обучения двуязычных младших школьников в психолого-педагогической и специальной литературе.

2. Изучить состояние письма у учащихся-билингвов с задержкой психического развития.

3. Разработать методические рекомендации по реализации пропедевтико-коррекционных мероприятий с учетом психофизиологических основ письма, направленных на предупреждение возникновения письменных нарушений у двуязычных первоклассников с задержкой психического развития.

Объект исследования – процесс обучения письму первоклассников с задержкой психического развития в условиях двуязычия.

Предмет исследования – методы и приемы коррекционной работы, направленные на прогнозирование и предупреждение нарушений письма у первоклассников-билингвов с задержкой психического развития.

Для решения поставленных задач и достижения цели использовались теоретические и эмпирические методы исследования: теоретические − анализ и обобщение общей, психолого-педагогической, специальной, психолингвистической, лингвистической литературы по обозначенной проблеме; эмпирические − наблюдение за речевым развитием учащихся-билингвов с задержкой психического развития, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования. МБОУ: «Лозовская специальная общеобразовательная школа-интернат I-II ступеней Министерства образования и науки, молодежи и спорта Республики Крым», 12 учащихся первого класса, заключение ПМПК (замедленный темп психического развития, общее недоразвитие речи (II-III уровень).

Структура и объем бакалаврской работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной объем бакалаврской работы составляет ……Список использованной литературы насчитывает 60 наименований.

Апробация:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ БИБЛИНГВИЗМА
1.1. Проблема билингвизма в теории и практике обучения младших школьников

Обучение родному национальному языку значительной части школьников проводится в условиях билингвизма, который определяется историческими взаимоотношениями российского народа с другими народами – взаимодействию их языков, например, структурно-типологической близостью русского и украинского языков, общностью их происхождения, тесным взаимодействием и общими тенденциями развития обеих языковых систем, или взаимодействием с крымско-татарским языком, элементы которого адаптируются и встраиваются в языковую систему русского языка.

Теория билингвизма в различных ее аспектах – социологическом, психолингвистическом, лингводидактическом – принадлежит к одной из самых сложных в языковедческой науке. Ее общие, принципиальные положения разработаны известными языковедами, психологами и методистами: И. К. Белодедом, Е. М. Верещагиным, Ю. Д. Дешериевим, М. М. Михайловой, В. Ю. Розенцвейг, Л. В. Щербой и др.

В литературе параллельно употребляются два эквивалентных термина «двуязычие» и «билингвизм». Существует мнение, что последний, заимствованный из французского (bilinguisme), более удобный вместо российского «двуязычия».

Так, Ю. Д. Дешериев считает, что термин «билингвизм» имеет большую словообразовательную способность, чем «двуязычие», поэтому является целесообразным при соответствующих условиях отдавать предпочтение именно ему [62].

С позиции психологической науки (Е. М. Верещагин и др.), билингвизм – это «психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые образования, которые принадлежат к двум языковым системам» [40].

По мнению лингвистов (В. Вайнрайха, Ю. А. Жлуктенко, Л. В. Щербы и др.) под двуязычием следует рассматривать практику попеременного пользования двумя языками [72] [225] [235].

Наиболее узкое определение двуязычия находим в лингвистическом словаре О. С. Ахмановой, где под билингвизмом понимают «одинаково совершенное владение двумя языками» [9].

Однако, мы присоединяемся к точке зрения Ф. П. Филина, который утверждает, что «абсолютно одинаковое знание двух языков, то есть абсолютно полный билингвизм, очевидно, встречается редко. При определении понятия двуязычия не стоит придерживаться слишком жестких формулировок» [205].

Поэтому Ф. П. Филин определяет двоякий аспект данного явления: билингвизм в узком смысле – это более или менее свободное владение двумя языками; в широком – относительное владение вторым языком, «умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения (научной, производственной, бытовой и др.)» [205].

Аналогичной позиции придерживаются российские языковеды Ю. Д. Дешериев, И. Ф. Протченко, принимая во внимание тот факт, что «с теоретической точки зрения невозможно абсолютно одинаково совершенное владение двумя языками» [63].

На самом деле, если отталкиваться от формулировки билингвизма в лингвистическом словаре, то окажется, что значительное количество младших школьников, которые разговаривают на родном и русском языках, иногда находятся вне двуязычия. Поэтому среди социолингвистов и методистов преобладает широкое понимание этого термина: билингвом уместно считать индивида, который в той или иной степени владеет двумя языками и применяющим их в своей речевой практике.

«Билингвизм будет существовать лишь в том случае, если определенное лицо, или народность, или часть народности более или менее систематически использует как свой родной язык, так и язык другой нации» − замечает К.Мусаев [130].

Широкое понимание двуязычия позволяет по-разному группировать и классифицировать его разновидности. Так, значительное распространение в языкознании получил деление билингвизма на рецептивный, репродуктивный и продуктивный (Е. М. Верещагин и др.); комбинированный и соотнесенный (Ю. Д. Дешериев, И. Ф. Протченко); полный и неполный (В. А. Аврорина, Ф. П. Филин); активный и пассивный; нормативный и ненормативный (Т. А. Бертагаев, В. А. Ицкович) [22], [1] [22] [40] [63] [83] [205].

Особенно популярным и важным для лингводидактической науки является классификация различных видов билингвизма по соотнесенности психолингвистических механизмов порождения речи на двух языках. К числу первых исследователей этой проблемы относят известного российского языковеда Л. В. Щербу, который на материале многолетних наблюдений над речью билингвов признал два типа двуязычия: чистый и смешанный [225].

Под чистым билингвизмом Л. В. Щерба понимает случаи «независимого существования двух языков в процессе речевого общения билингвов. У чистых индивидов планы содержания и выражения речи на каждом из двух языков взаимосвязаны между собой. По мнению исследователя, этот тип двуязычия начинает свое становление еще в раннем дошкольном возрасте. Именно такой вид билингвизма белорусский языковед А. Е. Супрун предлагает называть автономным, поскольку он наиболее точно определяет раздельный процесс формирования механизмов речи на двух языках [183].

Отличающийся от чистого билингвизма – смешанный, при котором «каждый элемент одного из языков оказывается связанным по смыслу с соответствующим элементом другого» (Л. В. Щерба) [225].

С точки зрения украинского ученого С. В. Семчинского, указанные типы двуязычия возникают при условии, когда две системы или одна из них испытывает сильное влияние со стороны контактирующего языка. Языковед утверждает, что «следует различать:

1) чистый или индивидуальный билингвизм, когда речевые механизмы в сознании человека сосуществуют без какой-либо связи;

2) координациионный билингвизм, когда два языка используются двуязычным индивидом в двух различных ситуациях и между ними устанавливаются определенные соответствия, которые при благоприятных условиях ведут к появлению интерференций, которые возможны в двух направлениях;

3) субординативний билингвизм, когда знания двуязычным индивидом обеих систем неодинаковы и когда общественные моменты способствуют преимущественному возникновению одного языка за счет другого, при этом билингвизм и интерференционные явления имеют лишь одно направление» [166].

Указанные типы двуязычия часто наблюдаются в условиях функционирования близкородственных языков, к которым относятся украинский и русский языки.

Между тремя указанными типами билингвизма не всегда удается определить четкие границы, особенно в условиях школьного обучения. Поэтапный массовый переход от одного типа двуязычия ко второму не только возможен, как отмечает А. Е. Супрун, но и закономерен в условиях «учебного» билингвизма [182].

В связи с этим уместно остановиться на трактовке понятия «интерференция». Интерференция – это взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающееся преимущественно при языковых контактах и выражающееся в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного [1, с. 197].

Феномен крымскотатарско-русской интерференции отличается от классической модели, при которой, как выделено выше, только во втором (заимствованном) языке наблюдаются девиации на разных уровнях языковой системы.

Язык – это такая система, где все взаимосвязано, интерференция приводит к реорганизации фонологической, грамматической или лексической системы данного языка, если в нее входят иноязычные элементы» [166].

Исследователи в области методики преподавания второго языка рассматривают интерференцию как негативный перенос навыков с родного (первого) языка на изучаемый язык [45, 58, 89, 120, 143, 212, 218].

Однако это понятие гораздо шире и охватывает, по мнению Ю. Д. Дешериева, И. Ф. Протченко целый круг вопросов, а именно: 1) воздействие родного языка на другой язык; 2) влияние второго языка на первый; 3) разграничение интерференции на уровне языка и речи [63]. Кратко остановимся на двух последних вопросах.

Взаимоотношение между языком и речью ученые трактуют по-разному, однако их различение необходимо в процессе рассмотрения анализируемой проблемы. Ф. де Сосюр, отмечал, что исторический факт речи всегда предшествует языку. В то же время он справедливо замечал: «нет сомнения, что оба эти предмета тесно между связаны собой, и друг друга взаимодополняют: язык необходим для того, чтобы речь была понятной и выполняла свое действие; речь в свою очередь необходима для того, чтобы усвоился язык» [177].

Осуществляя анализ межъязыковых процессов двух контактирующих языков, Е. М. Верещагин утверждает, что интерференция присуща только индивидуальной речи, а язык характеризует интеграция, которая свидетельствует, что иноязычный элемент вошел в систему однородных языковых единиц[40].

По мнению С. В. Семчинской, «процесс интерференции берет свое начало в индивидуальной речи, постепенно распространяясь и становясь явлением языка» [166].

Поэтому, как справедливо утверждает Н. М. Михайлов, «взаимовлияние языков нужно изучать как на уровне языка, так и на уровне речи, поскольку взаимовлияние языков порождает одни результаты на уровне языка, другие результаты – на уровне речи. Смешивание уровней, которое наблюдается вплоть до настоящего времени недопустимо» [128].

В исследованиях А. Е. Супруна высказывается тезис о том, термин «интерференция» нужно использовать только для обозначения тех случаев, когда во время продуцирования текстов на одном языке – «открыто отражаются явления другого языка», поскольку «не всякая ошибка в тексте одного из языков у билингва возникает вследствие интерференции» [184].

Очевидно, это утверждение является справедливым, поскольку ошибки в устной речи и на письме могут возникать из-за других причин, таких, как аналогия по формам внутри языка, незнание правил грамматики и орфографии или неумение пользоваться ими практически, наличие специфических расстройств письма, непонимание слова и оттенков его значения и т.д.
1.2. Интерференция как причина возникновения речевых нарушений

В условиях близкородственного билингвизма возникает возможность взаимопроникновения отдельных элементов языковых систем, что, прежде всего, ощутимо и на уровне фонетики. Это происходит потому, что ученик, воспринимая речь на втором языке, подгоняет стереотип фонетико-просодической системы родного языка, который хранится в его лингвистической памяти к той, которую он слышит: «Когда двуязычная личность, отождествляет фонему вторичной системы с фонемой первичной, воспроизводит ее по фонетическим правилам первой речи, возникает интерференция» – утверждает В. Вайнрайх [235].

Научными трудами ряда исследователей [8, 14, 33, 193, 213, 217, 228] установлено, что фонетическая интерференция характеризуется орфоэпическими и акцентологическими недостатками.

Относительно интерференции на уровне грамматики, следует отметить, что на современном этапе развития языкознания устойчивой является позиция тех лингвистов, которые считают грамматический строй языковой системы достаточно проницательным и утверждают возможность влияния грамматического строя одного языка на другой.

Л. М. Уман под грамматической интерференцией понимает перенос дифференциальных признаков из второго языка в родной, а также несоблюдения различительных признаков, как во второго, так и родного языка [204].

По данным А. М. Богуш, интерферентное влияние украинского. крымско-татарского языка на русский на уровне грамматики определяется в смешивании существительных женского и мужского рода в родительном, дательном и предложном падежах; смешении некоторых категорий рода и числа существительных; в неправильном склонении прилагательных, местоимений, глаголов; смешивании суффиксов, префиксов, наличия позиционных изменений в основе слова и др..

Интерференция на уровне синтаксиса в процессе обучения русскому языку проявляется в результате воздействия соответствующих синтаксических конструкций, заимствованных из родной языковой системы. Так, прежде всего, нарушаются нормы управления слов в предложении, случаются ошибки в предложных конструкциях, в употреблении существительных и глагольных окончаний, причастных и деепричастных оборотов и т.д.

Значительное количество ошибок, связанных с негативным влиянием особенностей родного языка на усвоение русского, как отмечает И. М. Мельниченко, проявляются в орфографии, где наиболее частыми являются отклонения, связанные с: смешиванием префиксов, суффиксов и окончаний почти во всех частях речи; неправильным употреблением мягкого знака; нарушением орфографических норм форм прилагательных, наречий, глагольных и т. д. [122].

Также, как отмечает А. М. Беляев, больше речевых и орфографических ошибок учащиеся допускают в фонетике, лексике, морфологии и орфографии. Приводя к нарушениям литературных норм в устной и письменной речи, интерференция мешает успешному овладению учениками русского языка [20].

По мнению А. В. Поляковой, такие трудности возникают потому, «что в одном случае ранее усвоенные учеником знания становятся преградой для овладения новыми; во втором – ухудшается воспроизведение уже закрепленных знаний под влиянием только что усвоенных, в связи с чем, возникает интерференция соответствующих знаний и навыков, т. е. взаимное торможение одних и других. В психологической литературе это явление известно давно ..... и имеет название «ассоциативное и репродуктивное торможение» [147].

Результаты психологических исследований Л.А. Шварц доказывают, что указанный процесс торможения возникает тогда, когда в ходе изучения учебного материала не подаются факты сопоставления и различения определенных языковых явлений, и наоборот, торможение будет отсутствовать там, где есть сравнение и дифференциация материала [219].

В современной лингводидактической литературе, посвященной освещению вопросов усвоения младшими школьниками в условиях билингвизма одного из языков, можно выделить несколько подходов к этой далеко неоднозначной проблеме: изучение русского языка как государственного в национальных школах (И. П. Гудзик, В. Н. Хорошковская, М. И. Пентилюк, И.Хомяк и др.); содержание, структура и особенности методики преподавания русского языка в школах с национальным языком обучения (Н. А. Воскресенская, И. П. Пуговица, Г. П. Коваль, М. Б. Успенский и др.); овладение правильной и грамотной речью учащихся-билингвов младших классов (М. С. Вашуленко, Л. А.Варзацкая, А. Н. Хорошковская и др.).

Большинство вышеупомянутых авторов придерживаются функционально-прагматического подхода к изучению языков, что можно объяснить острой необходимостью работ практического направления, конкретных методик и методических рекомендаций, системы дидактических задач [217, 139, 209].

Поскольку процесс обучения государственного языка начинается с начальной школы, то желательно было бы независимо от выбранной конкретной методики преподавания языка или отдельно взятого раздела школьной программы руководствоваться содержанием основных функций государственного языка, адаптировав их, конечно, к соответствующей языковой ситуации и возрастным особенностям учащихся. Поэтому мы считаем, что «задача учителя заключается в том, чтобы на основе правильно подобранного языкового материала сделать учащихся носителями двух языков, добиться, чтобы лингвистический минимум работал на формирование их коммуникативных умений» (Н. Пентилюк, Т. Коршун) [144].

Разрабатывая специфические приемы формирования орфографических умений и навыков у младших школьников в условиях билингвизма, А. Н. Хорошковская предлагает методическую систему, направленную на:

а) развитие орфоэпически правильной устной речи учащихся, что является основой формирования орфографических навыков;

б) создание условий для транспозиции − перехода слова из одной части речи в другую или использование одной языковой формы в функции другой;

в) предупреждение интерферентных влияний одного языка на другой.

В лингводидактических исследованиях отмечается, что в условиях близкородственного двуязычия следует уделять особое внимание отработке графических навыков в ходе усвоения разных по написанию или звучанию букв. Преодолению явлений интерференции и более успешному формированию навыков письма будет способствовать рационально разработанная этапность изучения букв. Исследователи считают, что наиболее эффективным приемом, предупреждающим появление интерферентных влияний одного языка на другой является сопоставление тождественных языковых явлений – фонетических, графических, орфоэпических, орфографических [212].

Одним из подходов к решению этой проблемы, с позиции Н. А. Пашковской, является определение границ положительного и негативного влияния одного языка на другой, и тем самым выявление полного перечня тех трудностей, с которыми встречаются ученики вследствие проявления интерференции [143].

Совершенствование навыков правописания должно опираться не на правила, которые имеют грамматическую основу и являются слишком сложными в применении их младшими школьниками, а на умение внимательно присмотреться к написанию слова, четко произносить его, соотносить произнесенное и написанное. Поэтому работа по развитию навыков грамотного письма должна тесно сочетаться с совершенствованием умений устной речи, навыком чтения [89].

Аналогичного взгляда придерживается Н. И. Пентилюк, считая, что основной задачей в изучении государственного языка в условиях билингвизма является формирование и развитие речевых умений и навыков с предварительным усвоением его теоретических основ [144].

Очевидно, следует присоединиться к точке зрения И. Хомяка о необходимости «помочь учащимся овладеть навыками устной речи в такой степени, чтобы уберечь их от дискомфорта в любой коммуникативной ситуации, научить правильно не только разговаривать, но и думать «про себя», размышлять, и на этой основе заложить фундамент грамотного письма, одним из проявлений которого является орфографическая грамотность» [209].

На основе проведенной исследовательской работы по формированию орфографической грамотности у первоклассников в условиях взаимодействия двух языков, Г. И.Черновол-Ткаченко предлагает свою структуру и содержание начального курса изучения государственного языка, принцип построения которого заключается не в овладении разрозненными правилами, а в объяснении фонетических особенностей языка и ознакомлении со спецификой его графической системы, что положительно влияет на выработку орфоэпических навыков и усвоения орфографических норм [216].

Таким образом, в методике начального коррекционного обучения вопросы исправления ошибок письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития в условиях влияния украинско-русской, крымско-татарско-русской интерференции разработаны не в полной мере, недостаточно методических разработок, направленных на преодоление отклонений в языковой интерференции в условиях билингвизма.

Вместе с тем, в практике обучения школьников с задержкой психического развития в условиях билингвизма почти отсутствуют конкретные коррекционно-пропедевтические методики, направленные на комплексное устранение ошибок письма, вызванных расстройствами речевой функции у данной категории учащихся, в совокупности с влиянием явлений языковой интерференции. В соответствии с этим дефектологи, логопеды, учителя начальных классов специальных (коррекционных) школ отмечают острую потребность в специальных разработках системы пропедевтического обучения исследуемой категории школьников.

1.3. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

Вопросы влияния нарушений письма на успешное овладение программными учебными дисциплинами остается актуальным как для общей, так и специальной педагогики. Общеизвестно, что треть первоклассников на момент поступления в школу имеет те или иные недостатки речи, которые отражаются на формировании процесса письма (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Т. В.Чиркина, Т. Б. Филичева [105] [134] [137] [179] [206] и др.).

В трудах указанных ученых речевая деятельность рассматривается как явление, составляющие которого тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. С позиции этих исследователей, затруднение процесса письма соотносятся не только с графическим образом буквы, а с ее фонологическим содержанием, овладение которым обеспечивается фонемными факторами, которые формируются в ходе всего речевого развития. На основе детального анализа процесса письма, Р. Е. Левина и ее единомышленники пришли к выводу, что решающая роль в акте письма принадлежит полноценной устной речи [103-106] [134]. Такое теоретическое направление открыло новые подходы к разработке научных основ преодоления и предупреждения недостатков письма у младших школьников.

Основные направления коррекционной работы, которые были разработаны учеными, предусматривали одновременное устранение дефектов звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, что способствует выработке готовности детей к успешному овладению навыками грамотного письма.

Системный анализ речевой деятельности, подчиненный принципу развития, оказался продуктивным в ходе изучения письма у учащихся национальных школ. Так, исследования Р. А. Аязбековой, А. С. Винокура, И. К. Габашвили, К. К. Карлеп, А. И. Микульските, Е. .П. Пуошлене, Н. М. Филимошкиной [10] [43] [49] [86] [127] [154] [202] и др. полностью подтвердили на материале киргизского, украинского, грузинского, эстонского, литовского и других языков правильность теоретической концепции и принципов коррекционной методики, предложенной Р. Е. Левиной и ее последователями.

Анализ речевых карт, в которых отражено состояние устной речи и письма учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ Республики Крым указывают на то, что среди них преобладают такие дети, которым присущи не только дефекты речи, но и недостатки, вызванные непосредственным взаимодействием двух языков, на которых они общаются в школе и дома.

Ученики массовых школ с сохранной речевой функцией в условиях билингвизма также допускаются значительные ошибки на письме. Поэтому правильное разграничение нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития от проявлений, связанных с влиянием двуязычия является важным аспектом диагностики, от которого зависит сущность коррекционной работы (Н. М. Филимошкина, Т. Б. Филичёва [202, 204, 206]). Ученые отмечают, что для полноценной характеристики состояния устной речи и письма учащегося-билингва необходимо:

− знать поле потенциальной звуковой интерференции, характерной для данного двуязычия;

− выявить наличие или отсутствие негативного влияния речевых расстройств на появление ошибок, связанных с интерференцией [202, 204].

Причины нарушений письма у младших школьников с недостатками речи в условиях взаимодействия двух языков исследовалась целым рядом ученых-дефектологов: Г. А. Аязбековой [10], К. К. Карлеп [86], А. И. Микульските [127], С. Б. Кидикбаевой [98], Н. А. Савченко [163], Н. М. Филимошкиной [202], С. А. Цорионовым [214, 215] и др.

Учеными подтверждена существующая тенденция о зависимости становления и формирования процесса письма от состояния устной речи. По этому поводу Н. М. Филимошкина отмечает, что у учащихся снарушением речи в условиях билингвизма наблюдается недостаточная сформированность фонематических процессов как на уровне искаженных, так и сохраненных звуковых единиц [202].

В ходе изучения готовности учащихся с задержкой психического развития к обучению в условиях билингвизма, М. А. Савченко отмечает, что дети с ЗПР характеризуются затруднениями в осуществлении фонематического анализа, полноценного выполнения артикуляционных движений [163].

Осуществляя перевод с языка на язык, учащиеся часто применяют слова одного языка, которые не соответствуют семантической нагрузке слов второго языка, неправильно связывают их в предложениях, путают грамматические категории, ошибаются в словоизменении и словообразовании, плохо владеют орфоэпическими нормами русского языка. Состояние письменной речи, в свою очередь, свидетельствует о значительных трудностях в усвоении устной речи» [163].

Рассматривая процесс обучения письму младших школьников с ЗПР в условиях «не близко родственного» двуязычия, Г. А. Аязбекова отмечает затруднения фонетико-фонематического и лексико-грамматического характера и указывает на значительную распространенность нарушений письма у учащихся не только за счет дисграфических расстройств, но и в результате влияния «фонематической системы казахского языка». Так, кроме специфических ошибок на замену, было обнаружено значительное количество пропусков, переставлений букв, графических и орфографических нарушений в словах [10].

Среди ошибок письма киргизских младших школьников с нарушениями речи, Н. М. Филимошкина выделяет ошибки интерференции на фонематическом уровне, имеющие «совершенно иную природу, чем логопатические ... и обусловлены отличием фонологических систем двух языков», к которым исследователем отнесены: 1) замены букв, обозначающих «неродные» фонемы; 2) дробление стечения согласных в разных позициях слова; 3) обозначение мягкости согласных мягким знаком в складах дя, тя и т.д. [202]

Как утверждает Н. М. Филимошкина, на начальном этапе овладения письмом преобладают графические смешивания некоторых букв, обозначающих согласные и гласные звуки киргизского и русского языков.

Процесс формирования письма у детей с нарушениями интеллекта вызывает серьезные затруднения, что объясняется недоразвитием целостного восприятия общих признаков одних фонем по сравнению с другими вследствие неполноценного развития аналитико-синтетических процессов (К. К. Карлеп) [86].

Поэтому изучение сформированности навыков письма учащихся вспомогательных школ позволили К. К. Карлеп выделить типы ошибок и степень их распространенности на основе взаимовлияния эстонского и русского языков. Ученый-дефектолог предлагает следующую классификацию отклонений письма у школьников с нарушенным речевым развитием, что соответствует трем его уровням: 1) письмо без квантитативных замен, то есть тех, которые учитывают длительность звучания фонемы на письме; 2) написание слов с преобладанием квалитативных замещений и сохраненным строением; 3) полное искажение структуры слов. Все отклонения письма ученый разделяет на несколько групп: а) квантитативные замены; б) квалитативные замены касаются тех звуков, которые различаются по месту и способу создания, пропуски и ошибки на правила; в) другие немногочисленные письменные нарушения – перестановка, наращивание, замещение и пропуски звуков и слов. Относительно количественного анализа вышеупомянутых отклонений письма, К. К. Карлеп указывает на преобладание квантитативных замен, которые у учащихся первых и вторых классов составляют 40-50% от общего количества [86].

Среди многочисленных ошибок письма учащихся с задержкой психического развития специальных школ, С. А. Цорионов отмечает ошибки письма интерферентного характера, которые проявляются на грамматическом уровне в виде переноса грамматических категорий одного языка на другой – ошибки в родовых окончаниях разных частей речи, что объясняется отсутствием родовых признаки в осетинском языке. Исследователь указывает на отсутствие разграничений в употреблении структурных и семантических признаков слов двух неродственных языковых систем учениками с задержкой психического развития [214]. В этом аспекте Н. М. Шостак замечает, что большинство речевых недостатков интерферентного генеза, касаются пропусков частей речи, особенностей глагольных форм, неправильного употребления лексических единиц[221, 222].

В исследованиях, посвященных изучению влияния двуязычия на формирование письма не остаются в стороне вопросы своеобразия становления процесса чтения у билингвов младшего школьного возраста. Основным фактором, провоцирующим появление дислексии у детей, по мнению Г. И. Лалаевой, являются нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений и т.д.[102].
Выводы по главе 1

Таким образом, нарушения письма у учащихся с задержкой психического развития в условиях взаимодействия двух и более языков проявляются не только из-за наличия специфических недостатков, но и ошибок, вызванных интерферентным взаимным влиянием со стороны каждого языка. Очевидно, такие факты затрудняют процесс овладения навыками процесса письма учащихся с задержкой психического развития, что является преградой для успешного овладения ими программными учебными дисциплинами.

Но, как показывает практика, названные выше навыки могут полноценно развиваться и совершенствоваться под влиянием специально разработанного систематизированного обучения. Поэтому цель нашего дальнейшего исследования заключается в изучении разновидностей ошибок письма у учащихся с задержкой психического развития в условиях билингвизма первых классов, разработке и апробации методических приемов предупреждения и исправления недостатков устной речи и письма в условиях двуязычия в ходе учебно-воспитательного процесса.

Подводя итог изложенному, в этой главе, следует заметить, что:

1. Устранение расстройств письма остается одной из самых актуальных проблем дефектологической науки.

2. Содержание, приемы и методы обучения учащихся с задержкой психического развития в условиях билингвизма в специальной литературе освещены недостаточно, исследования по этой проблеме в последние годы почти не проводились.

3. Наличие недостатков речевой функции в сочетании с интерферентным влиянием родных языков могут негативно влиять на формирование навыков устной речи и письма у учащихся первых классов с задержкой психического развития специальных (коррекционных) школ.

4. Своеобразие фонологической, графической, грамматической и лексико-семантической системы родного языка накладывает свой отпечаток на особенности дисграфических проявлений у школьников-билингвов учащихся с задержкой психического развития.

5. Исследование нарушений письма у детей-билингвов учащихся с задержкой психического развития должно быть направлено на определение логопатических и интерферентных недостатков письма.

6. Такой подход к решению поставленной проблемы будет способствовать разработке методических рекомендаций по применению комплексной системы коррекционного воздействия, направленного на преодоление и пропедевтике отклонений письма у двуязычных школьников учащихся с задержкой психического развития специальных (коррекционных) школ.


  1   2   3   4

скачати

© Усі права захищені
написати до нас