Ім'я файлу: 44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_ КРЮКОВА .docx
Розширення: docx
Розмір: 118кб.
Дата: 24.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Муртазаева Л. .docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
Окружающая действ..docx
!!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx
Розширення: docx
Розмір: 118кб.
Дата: 24.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Муртазаева Л. .docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
Окружающая действ..docx
!!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым
«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Факультет психологии и педагогического образования
Кафедра специального (дефектологического) образования)
Нормоконтроль ______________
КРЮКОВА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО РАБОТОЙ С КНИГОЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль «Олигофренопедагогика»
Группа ЗС(Д)О-14
К защите допускаю
заведующий кафедрой специального (дефектологического) образования, канд.пед.наук, доцент
И.В. Андрусёва
______________________________
Научный руководитель:
канд.пед.наук, доцент
И.В. Андрусёва
______________________
Оценка: _______________________
Дата защиты: __________________
Симферополь, 2019
ОГЛАВЛЕНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ | 3 | |
| ГЛАВА 1. | ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА РАБОТЫ С КНИГОЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ | 8 |
| 1.1 | Психофизиологические основы формирования навыков полноценного чтения……………………….. | 8 |
| 1.2 | Роль внеклассных занятий в формировании навыка работы с книгой в специальной (коррекционной) школе | 14 |
| 1.3 | Психолого-педагогические основы формирования навыка работы с книгой у младших школьников с задержкой психического развития | 24 |
| Выводы по главе 1 | 32 | |
| ГЛАВА 2. | ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАБОТЫ С КНИГОЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ | 35 |
| 2.1 | Констатирующий этап эксперимента. Изучение особенностей формирования читательского интереса у младших школьников с задержкой психического развития | 35 |
| 2.2 | Роль внеклассного чтения в формировании навыка работы с книгой у учащихся с задержкой психического развития | 40 |
| Выводы по главе 2 | 59 | |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ | 60 | |
| СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ | 62 | |
| ПРИЛОЖЕНИЕ | 68 | |
ВВЕДЕНИЕ
Чтение − один из видов речевой деятельности, который характеризуется такой особенностью как осмысление зрительно-воспринимаемого текста, с целью решения определенной коммуникативной задачи, распознавания и воспроизведения чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль.
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение – один из основных способов приобретения информации, один из каналов всестороннего воздействия на школьников.
В психолого-педагогической литературе вопросы формирования навыков чтения занимались такие авторы как В. Г. Горецкий. В.И. Селиверстов, Л. И. Тикунова и др.
Ретроспективный анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы засвидетельствовал, что предметами исследований ученых были: роль художественных произведений в развитии личности (М. М. Бахтин, Ф. Т. Бугайко, Г. М. Нечкина, Г. И. Рыбникова, В. А. Сухомлинский); психофизиологические особенности восприятия художественных явлений (Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, А. А. Леонтьев, О. И. Никифорова); воспитание культуры чтения (С. И. Поварнин, А. П. Примаковский, Н.А. Рубакин, Н. В. Чепелева).
Проблемы формирование читательской компетентности, интереса к чтению у младших школьников раскрыты в работах Л. А. Камаловой, М. С. Малаевой и др.
В специальной (коррекционной) педагогике значительный вклад в решение проблемы чтения как средства активизации познавательной деятельности школьников с задержкой психического развития и источника их духовного развития сделали отечественные педагоги А. К. Аксёнова, Л. А. Брюховских, О. А. Дмитриева, Р. И. Лалаева, О. Ю. Чиж и др.
В работах этих авторов определяются первоосновы литературного образования в начальном звене специальной (коррекционной) школы, обосновываются основные требования к работе с книгой на уроках классного и внеклассного чтения.
В то же время анализ литературы засвидетельствовал, что такой важный аспект методики чтения, как формирование навыка работы с книгой у младших школьников с задержкой психического развития в современных условиях, не нашел надлежащего отображения в научных трудах.
Поскольку именно сформированность навыков самостоятельной работы с книгой является одной из предпосылок интеллектуального и духовного развития личности, проблема формирования навыка работы с книгой у младших школьников с задержкой психического развития является особенно актуальной в наше время.
Таким образом, учитывая актуальность и недостаточную степень разработанности проблемы формирования навыка работы с книгой у младших школьников с задержкой психического развития, темой бакалаврского исследования является «Педагогическое руководство работой с книгой учащихся начальных классов с задержкой психического развития».
Цель исследования – выявить наиболее эффективные формы работы по формированию навыка работы с книгой у младших школьников с задержкой психического развития.
В соответствии с целью определены такие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической, научно- методической и учебной литературы определить состояние изучения данной проблемы в науке и практике специального и общего образования.
Выявить уровень сформированности читательского интереса как показателя навыка работы с книгой у младших школьников с задержкой психического развития.
Разработать методические рекомендации по оптимизации педагогического руководства работой с книгой младших школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования – процесс обучения чтению в начальных классах специальной (коррекционной) школы.
Предмет исследования – оптимизация педагогической работы по формированию навыков работы с книгой младших школьников с задержкой психического развития во внеклассной деятельности.
Методы исследования: теоретические – анализ и обобщение специальной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические – педагогический эксперимент (констатирующий этап), количественная и качественная обработка результатов исследования.
Базой исследования является Лозовская школа-интернат, 3-А класс. В экспериментальном исследовании было охвачено 15 учащихся с заключением ПМПК – задержанный темп психического развития.
Структура работы: бакалаврская работа состоит из двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (71), приложения, основной объем работы – 89 с.
Апробация:
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА РАБОТЫ С КНИГОЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Психофизиологические основы формирования полноценного навыка чтения
Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения. Что же представляет собой процесс чтения в норме?
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Как пишет Б. Г. Ананьев в основе этого процесса, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [3].
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.
В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым - если устная речь. В основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, как считает Б. Г. Ананьев, «является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием» [3].
Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.
В процессе чтения можно условно выделить две стороны:
техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение». Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.
Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо), но и назад.
В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависит от его длины, от его графического начертания букв, от его характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.
Кроме того, при узнавании слова, чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста [4].
Наряду с положительным значением использования смысловой догадки, существует и обратная сторона этого процесса. Использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привлечение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читающего.
У читающего человека чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования происходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
В. И. Городилова выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения [13]:
Овладение звукобуквенными обозначениями;
Послоговое чтение;
Становление систематических приемов чтения;
Систематическое чтение.
В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцированного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
Процесс усвоение оптического образа осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как всякий процесс узнавания, происходит при соотношении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем [14].
Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
- Фонематического восприятия;
Фонематического анализа;
Пространственных представлений;
Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы) [23].
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. А. Трошин назвал эту ступень «послоговым чтением».
Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения, чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков, ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звука к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи [23:27].
Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить этот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.
Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги («ма», «ра») читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных («ста», «кро»).
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова лишь после того, как читаемое слово произнесено в слух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его [23:19].
Наблюдаются особенности при чтении предложения. Так как каждое предложение читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь некоторых слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов в предложении почти не используется смысловая догадка. На это ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Ступень слогового чтения.
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.
На этой ступни уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении [4:35].
Ступень становления целостных приемов восприятия.
Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает [11:38].
Ступень синтетического чтения.
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача- осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.
Итак, уроки чтенияявляются продолжением начатой в период обучения грамоте работы по формированию у учащихся необходимых качеств чтения (правильности, беглости, сознательности, выразительности), типа правильной читательской деятельности и самостоятельности, а также работы по развитию речи детей: обогащению, уточнению и активизации словаря, выработке умения воспринимать чужую речь в устной и письменной форме и выражать свои мысли.
Дальнейшее совершенствование умения читать достигается, во-первых, путем совершенствования технической стороны чтения, все большей ее автоматизации, а во-вторых, углублением умения понимать содержание читаемого произведения, постигать его подтекст, смысл. Решающее значение здесь приобретает развитие у детей воссоздающего и творческого воображения, ассоциативности мышления, способности вести внутренний диалог с писателем, живо и ярко воспринимать каждый из созданных им образов, сюжетные ситуации, соотносить образный мир, возникающий в ходе чтения, с собственным опытом, пристально вглядываться в литературных героев, раздумывать над их поступками, рассуждениями, отношением к окружающей жизни. Все это необходимо для того, чтобь ребенок мог научиться лучше разбираться в себе, поставить себя е ситуации, в которых оказались литературные персонажи, понятные нравственные ценности, заключенные в художественном произведении.
Общеизвестна роль художественной литературыв воспитании ребенка. Она является богатейшим источником познания жизни и инструментом воздействия на все стороны человеческой личности. Значимость уроков чтения состоит в том, что на них в комплексе решаются образовательные и развивающие задачи. Реализация эшх задач на уроках чтения предполагает в равной степени овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений, формирование у них личностных качеств, необходимых человеку. При этом приобретенные учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые им в жизни.
Современная система обучения чтению предполагает непременный переход всех учащихся к самостоятельной деятельности с книгой. В связи с этим обучение чтению заключает в себе важный раздел — внеклассное чтение, целью которого является формирование у младших школьников знания детских книг, избирательного интереса к книгам, желания и умения их осознанно выбирать и осмысленно читать. Становление типа правильной самостоятельной читательской деятельности должно управляться учителем.
Тип правильной самостоятельной читательской деятельности — это есть сформированная у читателя способность к целенаправленному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения для выбора с их помощью того, что ему нравится и необходимо, что нет; что интересно, что скучно, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может, и т.д. Чтение под наблюдением и контролем со стороны учителя должно привести к самостоятельному детскому чтению, т.е. чтению индивидуальному, без непосредственной посторонней помощи, к общению ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок и осуществляет осознанный выбор книги и ее прочтение по всем правилам.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности, самостоятельности с учетом психологических особенностей детей.
1 2 3