1   2   3   4   5
Ім'я файлу: 44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Муртазаева Л. .docx
Розширення: docx
Розмір: 154кб.
Дата: 24.04.2021
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_ КРЮКОВА .docx
Окружающая действ..docx
!!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии и педагогического образования

Кафедра специального (дефектологического) образования)
Нормоконтроль ______________
МУРТАЗАЕВА ЛЕНУРЕ ИСМАИЛОВНА

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

КОРРЕКЦИЯ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ

Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль «Олигофренопедагогика»

Группа ЗС(Д)О-2-14


К защите допускаю

заведующий кафедрой специального (дефектологического) образования, канд.пед.наук, доцент

И.В. Андрусёва

______________________________

Научный руководитель:

канд.пед.наук, доцент

И.В. Андрусёва
______________________


Оценка: _______________________

Дата защиты: __________________

Симферополь, 2019

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Важнейшая цель коррекционного обучения заключается в подготовке детей с нарушениями развития к самостоятельной жизнедеятельности, интеграции в современную систему общественных отношений. Ранняя педагогическая коррекция, преодоление и предупреждение отклонений в развитии является определяющим условием для достижения этой цели. Особое значение для психического развития ребенка, в частности с нарушениями умственного развития, имеет сенсорное воспитание.

Проблема сенсорного воспитания − одна из актуальнейших в педагогике раннего развития. Психические процессы, ощущения и восприятие обеспечивают сенсорно-перцептивный уровень отражения окружающей действительности в образной форме, который, собственно, является непосредственным, чувственным, тем, что выполняет регуляцию актуальных действий субъекта (Б. Ломов). Такое отражение действительности составляет основу формирования познавательной деятельности (Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.) и, прежде всего, мышления. Поэтому разработка проблемы сенсорного воспитания является необходимым условием повышения уровня умственного развития подрастающего поколения.

Играя важную роль в воспитании в целом (умственном, физическом, эстетическом и т. п), развитие сенсорных процессов имеет существенное значение для совершенствования практической деятельности субъекта, поскольку «любое целесообразное действие регулируется чувствами» (И. Сеченов), а для ее регуляции «требуются сложные механизмы обратной афферентации» (П. Анохин), «сенсорной коррекции» (Н. Бернштейн) и др. Поэтому, сенсорное воспитание ребенка является необходимым условием формирования у него предметно-практической и других видов деятельности.

Сенсорное воспитание является неотъемлемой составляющей и основой развития подрастающего поколения, усвоение общественного опыта, успешного школьного обучения и эффективной подготовки к самостоятельной жизнедеятельности. В этом контексте особое значение отводится сенсорному развитию ребенка, которое рассматривается в наибольшей степени в аспекте теории развития восприятия как формирование и совершенствование перцептивных действий (Ш. Абдулаева, В. Аванєсова, Б. Ананьев,. Богуславская, Л. Веккер, Л. Венгер, А. Войлокова, И. Волобуева, В. Єкжанова А. Запорожец, В. Зинченко, Н. Лисина, Н. Поддьяков, А. Рузская, А. Усова).

Проблема сенсорного воспитания, прежде всего в аспекте умственного развития и подготовки к жизни, особенно актуальна для детей с нарушениями интеллекта. Так же, специально организованное обучение и воспитание играют еще большую роль в развитии умственно отсталого ребенка, чем в развитии нормального ребенка( Л. Выготский, О. Войлокова, О. Екжанова, Л. Занков, О. Катаева, И. Соловьев, О. Стребелева, Ж. и др.).

Результаты специальных исследований свидетельствуют, что у умственно отсталых детей имеются недостатки и особенности восприятия (О. Гаврилушкина, С. Давыдова, О. Екжанова, О. Катаева, С. Ким, А. Обуховская, Б. Пинской, В. Петрова, С. Рубинштейн, О. Стребелева. Это учитывается в коррекционно-развивающей и учебно-воспитательной работе и программах развития дошкольников. При этом следует отметить, что изучение сенсорно-перцептивной сферы этой категории детей осуществлялось опосредованно, через призму обеспечения коррекции и развития мыслительной сферы и формирования предметно-практической деятельности.

На сегодня в системе дошкольного воспитания умственно отсталых детей сенсорное воспитание предусматривает ознакомление с системами сенсорных эталонов и формирование разнообразных способов обследования предметов; организацию обследования детьми свойств предметов и их отношений. Задачи сенсорного воспитания в большей степени решаются в процессе обучения детей рисованию, конструированию, математике, игровой деятельности.

Необходимые дидактические материалы и методы развития восприятия подбираются каждый раз в соответствии с указанными видами деятельности и не имеют системного характера. Вместе с тем, несовершенство восприятия умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников свидетельствуют о необходимости специально организованного сенсорного воспитания детей этой категории.

Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы, была определена тема исследования: «Коррекция сенсорного развития умственно отсталых дошкольников средствами дидактических игр и упражнений».

Цель исследования – оптимизация педагогической работы по сенсорному развитию умственно отсталых дошкольников средствами дидактических игр и упражнений, направленных на формирование перцептивных действий.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы исследовать состояние разработанности проблемы сенсорного развития умственно отсталых дошкольников.

2. Выявить особенности сенсорного развития умственно отсталых дошкольников.

3. Разработать методические рекомендации по оптимизации педагогической работы по сенсорному развитию умственно отсталых детей дошкольного возраста на основе использования дидактических игр и упражнений.

Объект исследования – сенсорное развитие умственно отсталых дошкольников.

Предмет исследования – психолого-педагогические средства коррекции сенсорного развития умственно отсталых дошкольников.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов, в частности: теоретические − анализ и обобщение данных общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы в отношении сенсорного воспитания и сенсорного развития дошкольников; эмпирические − констатирующий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследованием было охвачено 12 дошкольников с умственной отсталостью специализированного детского учреждения № ….. (г. ……..),

Структура и объем бакалаврской работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной объем бакалаврской работы составляет ……Список использованной литературы насчитывает 60 наименований.

Апробация:


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ


    1. Психологическая сущность сенсорного развития детей


Теоретической основой нашего исследования послужила современная концепция сенсорного развития (Л. Венгер, А. Запорожец, А. Усова [15, 136, 148] и др.).

С целью теоретического обоснования исследования, определения содержания ключевых понятий, раскроем суть основных положений этой концепции. Она базируется на понимании психического развития как усвоение ребенком в процессе деятельности общественно-исторического опыта человечества, зафиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев и др.) Согласно концепции, сенсорное развитие ребенка рассматривается нами как процесс овладения им обобщенным сенсорным опытом, направленным на приобретение знаний и представлений о внешних качествах объектов и развития восприятия в целом.

А. В. Запорожец в рамках концепции сенсорного развития определял, что развитие восприятия является процессом формирования перцептивных действий [55].

Перцептивные действия − основные структурные единицы процесса восприятия у человека. Их сформированность связывается с осознанным выделением заданной чувственной информации, а также различного рода ее преобразованием, которое приводит к формированию образа, адекватного задачам деятельности и предметного мира. Перцептивные действия являются видом ориентирующих действий, с помощью которых происходит обследование предметов, явлений и формирование представлений о них, ориентируют и регулируют практическую деятельность человека. По определению В. Зинченко, перцептивное действие имеет вид своеобразного саморегулирующегося процесса поиска и переработки информации. Оно содержит в себе механизмы обратной связи и отвечает особенностям обследуемого объекта [61].

Исследования развития процессов восприятия показывают, что перцептивные действия первично относятся к внешним практическим действиям ребенка. По мере усложнения деятельности и тех требований, которые она предъявляет к предметному отображению ситуации, выделяются собственно перцептивные действия [15, 136, 148].

Итак, развитие перцептивного действия заключается, прежде всего, в овладении ребенком практическими действиями. В свою очередь, практические действия подчинены перцептивной задаче и рассматриваются в плане продуктивной деятельности ребенка.

Вопрос о месте и значении сенсорного воспитания в обучении детей различным видам продуктивной деятельности исследовалось Л. Венгером, А. Запорожцем, Н. Подьяковым, Н. Пилюгиным, Н. Сакулиной, А. Усовой и др. Анализ некоторых видов производительной деятельности нормально развитых детей показал, что совершенствование перцептивных действий ведет к повышению эффективности производительной деятельности, а условием развития этих действий является выполнение и развитие также этой деятельности ребенка [15,19, 55, 112, 113, 133, 132, 134 , 135, 136, 148]. Отсюда особое значение приобретает изучение сенсорной сферы ребенка в ее связи с продуктивной деятельностью (конструктивной, изобразительной), а именно, как она использует сенсорные действия в создании рисунков, аппликаций, моделей.
Действия


поиск нахождение различение идентификация отображение
Рис 2.1. Структурные составляющие перцептивного действия
Перцептивное действие, как и любое действие, имеет свою структуру, удерживает задания, средства, операции. Задачей перцептивного действия является поиск, нахождение, различия, идентификация и отображение объективных внешних свойств предметов и их отношений, которые содержат качественную и количественную характеристику (рис.2.1). Важность данного структурного компонента заключается в определении средств и способов выполнения перцептивной действия.

Средства выполнения перцептивных действий − системы сенсорных эталонов, произведенных обществом, и усвоенные каждым человеком общепризнанные образцы чувственных свойств предметов: цвета спектра и их оттенки, система геометрических форм, фонемы родного языка и др.

Способами выполнения перцептивных действий являются операции, которые рассматриваются как рациональные способы обследования предметов и явлений, выделение и определение их свойств путем сравнения предметов с материальными стандартами или стандартами в представлении [55].

Среди важнейших перцептивных операций А. Запорожец и В. Зинченко выделяют действие ознакомления, направленное на построение перцептивного представления и действие распознавания, направленную на нахождение образца между знакомых образов, зафиксированных в памяти [61].

Действие ознакомления предусматривает такие операции, как нахождение, выделение, ознакомление с признаками объекта, которые необходимы для образования представлений; действие распознавания реализуется путем сравнения полученной информации с отпечатками, сфокусированы в памяти, категоризации и названия. Именно последовательное и полноценное протекание операций ознакомления и распознавания свидетельствует о сформированности перцептивного действия, результатом которой является становление развитого восприятия ребенка.

Исходя из этого, развитие перцептивного действия имеет определенную динамику. Так, на начальном этапе восприятия предмета ребенок еще не определяет его признаки, но в процессе дальнейшего ознакомления с ним она проявляет ряд свойств предмета и начинает выделять одну или несколько признаков, которые являются наиболее информативными. Например, при восприятии формы предмета - это его контур, цвета − его фон. Так, А. Запорожец, исследуя движения глаз доказывает, что в процессе ознакомления с предметом глаз движется по контуру, тогда как движения глаза по полю фигуры почти отсутствуют. Создается образ представления, который в дальнейшем, как интегрированная единица, начинает соотноситься с набором эталонов, зафиксированных в памяти. То есть, происходит операция сопоставления, результатом которой является факт адекватности или неадекватности отражения памяти и перцептивной информации. Результатом сопоставления является операция категоризации: после сопоставления с опознанными эталонами (классификационная категоризация) происходит оценка ряда признаков базового представления (подробная идентификация) и их интеграции в одну единицу. Принадлежность свойства к определенному классу будет отражено в названии этого свойства и актуализации других компонентов знания, связанных с данным классом [55].

Для понимания сущности сенсорного развития и возможностей разработки методики его изучения важным, на наш взгляд, является установление механизмов становления перцептивных действий.

Исходным в понимании механизмов развития перцептивных действий является идея интериоризации (Л. Выготский, А. Леонтьев и др.) Или преобразования внешних действий во внутренние, психические, действия, которые происходят с помощью внутренних средств. В контексте теории интериоризации Леонтьев доказывает, что психическое отражение предметного мира идентично тем процессам, с помощью которых человек вступает в практический контакт с предметным миром, и для того чтобы в голове человека встал касательное или зрительное, слуховое представление, необходимо возникновения между человеком и этим предметом деятельных отношений. Внешние по своей форме процессы превращаются в процессы, которые проходят во внутреннем умственном плане, в плане сознания, при этом между ними происходят специфические трансформации - обобщение, вербализация, сокращения [79].

А. В. Запорожец в реализации и становлении перцептивных действий видит также роль интериоризации. Первый этап перцептивных действий решается в практическом плане с помощью внешних материальных действий с предметами. Это не значит, что перцептивное действие происходит без какого-либо предварительного ориентирования в задании. Но, поскольку последнее базируется на предыдущем опыте, а задания ставятся новые, эта ориентировка недостаточно и требует корректировки, которое осуществляется в процессе непосредственного соприкосновения с материальной действительностью в ходе выполнения практического действия.

На втором этапе сенсорные процессы под влиянием практической деятельности перестраиваются и превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые происходят с помощью движений рецепторных аппаратов и предупреждают следующие практические действия в соответствии с теми правилами и ограничений, которым последние подлежат.

На третьем этапе перцептивные действия сворачиваются, время их протекания сокращается и восприятия начинает производить впечатление пассивного, бездейственную процесса. Внешнее ориентировочно-исследовательская действие превращается в действие идеальную - внимания по полю восприятия [55].

Таким образом, интериоризация перцептивных действий осуществляется по утверждению А. В. Запорожца, путем перехода от практических до развернутых перцептивных, которые происходят с участием активных действий рецепторных аппаратов, и в дальнейшем − к свернутым формам, которые не содержат внешних движений. Именно такой путь становления перцептивных действий рассматривается нами как механизм сенсорного развития ребенка. В соответствии с ним внешние ориентировочные действия на основе развернутой практической деятельности с предметами постепенно приобретают свою относительную самостоятельность и идеальную форму.

Таким образом, изучение сенсорного развития умственно отсталых дошкольников базируется на учете его психологической сущности. Сенсорное развитие ребенка осуществляется на основе становления перцептивных действий. В своей развернутой форме перцептивные действия приобретают структуру, особенности которой в значительной степени характеризуют сенсорное развитие личности.

Понимая сенсорное развитие как процесс становления перцептивных действий в ходе интериоризации, от выделения свойства к использованию знаний об этом свойстве в учебно-практической деятельности, основными показателями его изучения у детей с нарушениями интеллекта определяют:

− выделение заданного свойства предметов, учет которого обеспечивает положительное выполнение деятельности (действие ознакомления − операции: нахождение, выделение информативных признаков);

− наличие и использование представлений о свойствах предметов (действия ознакомления и распознавания − операции: составление базового образа в представлении, сравнение полученной информации с отпечатками памяти);

− умение распознавать знакомое свойство в процессе деятельности (действие распознавания − операции: категоризация представлений, названия).


    1. Особенности сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью


Исследования Л. Выготского, В. Зинченко, А. Леонтьева, Г. Костюка, С. Рубинштейна, [21,79, 127] и др. были посвящены изучению умственного развития ребенка, разработке общих требований к содержанию дошкольного и школьного обучения. Ими доказано, что умственное развитие-непрерывный процесс, который осуществляется в учебе, труде, игре, при решении жизненных ситуаций, а его интенсивность усиливается при условии активного усвоения и творческого использования знаний, то есть в актах, которые важны для развития умственных способностей.

Исследованиями психологов определены особенности умственно развития, знание которых чрезвычайно важны для понимания процесса сенсорного воспитания. Первой такой чертой является активное отношение к окружающему миру. Стремление выйти за пределы известного, активность умственных действий находит выражение в постоянном стремлении ребенка к расширению знаний и творческому использованию их в практической деятельности. С активностью непосредственно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их наиболее существенные стороны и взаимосвязи.

В дошкольном возрасте происходит активное развитие познавательных способностей – ощущения, восприятия, памяти, мышления. Умственные операции у дошкольников в первую очередь выделяются из их практической деятельности, а затем начинают ее обслуживать. При определенных условиях дошкольник уже пользуется простейшими видами правильно построенных рассуждений. Это имеет место тогда, когда ребенок находится перед понятным и близким заданием, выполняя которое, она опирается на предварительно усвоен опыт.

Умственная отсталость характеризуется нарушениями интеллектуальной деятельности глобального или парциального характера, наличие которых привносит специфику в становление личности ребенка. Умственно отсталые дети не могут самостоятельно мобилизовать свой потенциал для преодоления последствий нарушения и успешной адаптации в изменяющихся условиях среды. Большинство умственно отсталых детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, не осознают своей деятельности и не ставят перед собой цель каждое следующее задание выполнять качественнее предыдущего. Эта особенность была замечена учеными Е. Сегеном, О. Демором, М. Монтессори, О. Граборовым и др. еще в конце Х1Х и начале ХХ в. и побудила их к поиску педагогических средств, применение которых обеспечивало бы целенаправленное влияние на развитие ребенка с нарушениями интеллектуального развития.

Так, изучая особенности сенсорных функций и пути сенсорного воспитания у слепых детей, И. Моргулис пришел к выводу, что недостаточная дифференциация свойств предметов (фактура, форма, размер, вес) детьми данной категории объясняется недостаточным развитием у них способов и приемов осязательного восприятия и практического оперирования объектами труда и инструментами, а также ограниченным запасом конкретных представлений о обобщенные признаки предметов – сенсорные эталоны, которые позволяют воспроизводить сопоставления образа в представлении с объектом, который воспринимается. Именно в условиях специально организованного обучения, благодаря использованию в процессе обучения различных способов и приемов обследования объектов труда, применению знаний о предметы, материалы, инструменты, а также жизненного опыта у слепых детей формируются умения выделять в объекте существенные свойства, которые несут информацию о предмете [96].

Широкий круг исследований, посвященных восприятию и представлениям детей олигофренов, обучающихся во вспомогательных школах, свидетельствует, что несмотря на несомненную заинтересованность дефектологов проблемой развития у них чувственного познания умственно отсталые дети поступают в школу со значительной задержкой в развитии восприятия и представлений [47, 65, 67, 97, 92, 120, 121, 122, 128, 139, 140, 141, 142].

В подавляющем большинстве случаев экспериментальные исследования ощущений и восприятия умственно отсталых учащихся осуществлялись в сравнительном плане с нормой развития и глухими детьми [47, 65, 66, 71, 93, 138]. Полученные результаты исследований позволили подтвердить теоретическое положение Л. Выготского о том, что законы развития аномального и нормального ребенка являются общими. С другой стороны, сравнительные исследования позволили выявить те особенности развития восприятия, которые являются специфическими для детей с нарушениями развития. И. Соловьев выявил трудности в возникновении связей между объектами, воспринимаемыми у детей, с особенностями развития [138,139]. В исследованиях к. Вересотской выявлена медлительность и неточная дифференциация восприятия умственно отсталых детей. Е. Кудрявцева, Н. Нудельман, К. Вересотська, Н. Стадненко [20, 78, 97, 98, 141] выявили особенности узнавания объектов и неполное и неточное восприятие картин детьми с умственной отсталостью. И. Грошенков отмечает у учащихся младших классов вспомогательной школы существенное недоразвитие зрительно-двигательной координации, то есть несформированность системы “глаз - рука” [41]. Получены И. Денежным результаты соотносятся с данными р. Бабенковой и С. Юровского [9], которыми выявлено у умственно отсталых детей 7-8 лет нарушение фиксации взгляда по движущимся предметам, и выявлены трудности в поиске заданного предмета.

Исследования Т. Головиной свидетельствуют о том, что большинство умственно отсталых детей приходит в школу, не имея сформированных способностей к воссозданию предметного рисунка, что свидетельствует не только об недоразвитие продуктивной деятельности, но и значительное отставание в развитии восприятия. Исследования Т. Головиной относительно возможностей различения цвета учениками младших классов вспомогательной школы показало, что характерным для умственно отсталых школьников является существование неустойчивых связей между представлениями о цветах и их названиями. Поэтому Т. Головина предлагает в обучении младших школьников вспомогательной школы различать цвета, использовать преимущественно реальные предметы. Автор предлагает начинать обучение с развития навыков восприятия детьми реальных предметов одной формы, которые могут иметь разные цвета, например, яблоко, листья: зеленый, желтый, красный [40].

По данным Же. Шиф восприятия детей-олигофренов младшего школьного возраста, несмотря на сохранность анализаторов, развивается специфически [154]. Представления зрительного восприятия в них являются неточными, недифференцированными, иногда поверхностным. Дети данной категории недостаточно хорошо анализируют объекты, что воспринимают, им трудно отделять существенные признаки от несущественных и тому подобное. Результаты экспериментального исследования. Шиф доказывают, что и в школьном возрасте умственно отсталые дети в сравнении с нормальными объединяют в одну группу много разных оттенков. Автором установлен факт отставания развития восприятия умственно отсталых детей, а также возможности его коррекции с учетом возрастных особенностей ребенка, что указывает на динамический характер восприятия в условиях обычного обучения (без использования специальных упражнений). Отсюда вытекает наличие потенциальных возможностей развития восприятия цвета детьми исследуемой категории.

С. Рубинштейн и К. Вересотская исследовали особенности зрительного восприятия умственно отсталых школьников. Полученные результаты свидетельствуют о тенденции к задержке и сужение объема зрительного восприятия у детей с умственной отсталостью. С. Рубинштейн, исследуя процессы ощущения и восприятия умственно отсталых школьников, указывает на недифференцированность в них ощущений и восприятий, а также на недостаточный уровень активности восприятия [128].


    1. Специфика сенсорного воспитания дошкольников с умственной отсталостью

Сенсорное воспитание выступает необходимой составляющей системы воздействия на развитие ребенка в дошкольном возрасте. Проблема же определения и обоснования специфики указанной составляющей воспитания в системе дошкольного образования, в частности, в специальных дошкольных учреждениях, остается на сегодня актуальной и той, что требует дальнейшего решения.

В специальных дошкольных учреждениях осуществляется общественное воспитание детей с особенностями психофизического развития от 3 до 7 лет, то есть до начала их обучения в специальной школе. Помимо задач, общих для всех дошкольных учреждений, учреждения для умственно отсталых детей имеют и специфические задачи, сущность которых заключается в коррекции нарушений психического развития воспитанников и их подготовки к обучению в вспомогательной школе с помощью специально организованной педагогической работы.

Эмпирическим путем и собственной практике ими было доказано, что одним из важных средств психического развития умственно отсталых детей является целенаправленное воздействие на органы их чувств, на сенсорику, что и стимулирует всю психическую деятельность, развивает волю и в некоторой степени компенсирует интеллектуальную неполноценность ребенка. На этой основе сформировалась мысль, что развивая сенсорный опыт, полученный ребенком, можно осуществлять влияние на перестройку функций ее нервно-психической деятельности и как следствие этого – видоизменять ее познавательные возможности, наполнять их новыми впечатлениями от воспринятого. Несмотря на то, что сама идея сенсо-моторного воспитания не подвергалась сомнениям, а в основном критиковалась ее методическая система, еще в 30-е годы ХХ века концепция сенсорного воспитания умственно отсталых детей несправедливо была забыта и долгое время не применялась как в дошкольных учреждениях обычного назначения, так и в работе с умственно отсталыми дошкольниками.

Главный недостаток существующей в то время практики сенсорного воспитания умственно отсталых детей усматривался в том, что работа с дидактическим материалом носила искусственный характер. В следствие этого недостаточное внимание обращалось на изучение ребенком реальных жизненных ситуаций, анализ ею объектов деятельности, развитие активности. Манипулируя дидактическими материалами, ребенок будто бы не приобретал новых знаний, что ограничивало его умственное развитие. Существенным недостатком системы воспитания умственно отсталых детей было и то, что работа с дидактическим материалом строилась без учета индивидуальных и типологических особенностей развития, без анализа функциональных возможностей органов чувств ребенка.

Важным средством сенсорного развития является специально организованное обучение. В этом контексте В. Граборов отмечал, что каждый учебно - воспитательное мероприятие учитель - дефектолог должен рассматривать и организовывать под углом зрения коррекции. Лучше всего эта задача решается в условиях сенсорного воспитания, которое реализуется в процессе выполнения ребенком системы специальных упражнений в различных видах учебной деятельности: ручной труд, ритмика, рисование, логопедические занятия. Выполняя эти задания, ребенок овладевает обобщенными способами наблюдательности и сопоставления предмета деятельности.

Итак, проблема сенсорного развития детей с интеллектуальными нарушениями привлекала внимание педагогов и психологов с тех времен, когда умственно отсталые дети были выделены в нозологическую группу и исследовалась в контексте общего и умственного развития с позиции концепций деятельностного и коррекционного подходов в обучении указанной категории детей.

В 60-х годах ХХ века в специальной психологии и педагогике активизировалось внимание исследователей к проблеме сенсорного воспитания детей с особенностями психофизического развития в контексте данных общей психологии и педагогики о сенсорное развитие путем формирования перцептивных действий. Наиболее основательно эта проблема разрабатывалась в исследованиях о. Войлокова, О. Екжановой, О. Катаевой, И. Моргулис, О. Стребелевой [24, 51, 66-69, 96, 143] и др.

В. Петрова, Б. Пинский указывают, что информация, получаемая умственно отсталыми детьми в наглядном виде, при условии активного участия восприятия, усваивается значительно быстрее и совершеннее, чем та, что подается словесно, без наглядной опоры [ 107,110].

Н. Гиренко, исследуя особенности сенсомоторного развития учащихся младших классов вспомогательной школы в процессе трудового обучения и определяя пути совершенствования педагогического обеспечения данного процесса, доказала эффективность и необходимость специальной целенаправленной коррекционно-развивающей работы. В результате построенного таким образом обучения создаются условия для развития у учащихся знаний и представлений о сенсорных признаках предметов, в частности о форме, цвете, величине, пространственном расположении предметов. Исследованием выявлены также специфические особенности и трудности процесса формирования сенсомоторных навыков, которые обусловлены неравномерным снижением психофизических функций и неодинаковыми сенсомоторними возможностями учащихся, что требует использования дифференцированного подхода при отборе содержания трудовой деятельности, применение таких средств и приемов обучения, которые бы обеспечивали дифференциацию функций зрительного, двигательного и кожного анализаторов, усвоение свойств предметов, автоматизацию двигательных навыков в одной группе учащихся, активизацию деятельности в другой [38].

Таким образом, изучение развития восприятия умственно отсталых детей школьного возраста дает основания с одной стороны констатировать, что на начало школьного обучения уровень сенсорного развития детей значительно задерживается, с другой – в процессе обучения возможна компенсация и коррекция сенсорного развития.
Выводы по главе 1

Результаты изучения состояния разработанности проблемы в общей и специальной психолого-педагогической литературе и анализ педагогического опыта дают основания для следующих выводов.

Проблема сенсорного воспитания и сенсорного развития является одной из актуальных в педагогике раннего развития. Психические процессы ощущение и восприятие обеспечивают сенсорно-перцептивный уровень отражения окружающей действительности в образной форме, которая, по сути, является непосредственной, чувственной.

Суть сенсорного воспитания направленного на сенсорное развитие ребенка рассматривается в значительной мере в аспекте теории развития восприятия как формирование и совершенствование перцептивных действий. Формирование же перцептивных действий предусматривает овладение перцептивными операциями (действиями обследования) в соответствии с сенсорными эталонами, при помощи которых выявляются свойства и особенности объектов, а также задачи (поиск, обнаружение, различение, идентификация и т.д.).

В общем, сенсорное воспитание рассматривается как процесс формирования у ребенка ощущения и восприятия, способности (умений) точно и полно отражать предметы, выделять их свойства и отношения (цвет, форма, размер, расположение в пространстве и др.).

Доказано, что отсутствие специально организованного сенсорного воспитания и развития ребенка замедляется и не всегда достигает уровня, необходимого для дальнейшего развития у него познавательной деятельности, успешного школьного обучения, подготовки к физической и умственной деятельности, важной составной частью которых является восприятие. Проблема сенсорного воспитания, прежде всего в аспекте умственного развития и подготовки к жизни, особенно актуальна у детей с недостатками интеллекта, а недостатки восприятия являются специфической закономерностью аномального развития, поскольку дети указанной категории характеризуются недостаточной сформированностью и особенностями восприятия. Это же предполагает специальную организацию их чувственного познания на основе развития сенсорно-перцептивной сферы.

  1   2   3   4   5

скачати

© Усі права захищені
написати до нас