Соціально-історичний досвід управління навчальним закладом

Принцип оптимізації управління - Цей важливий принцип управління можна сформулювати так: оптимізація управління підвищує ефективність керованої системи. Справедливість принципу підтверджується незліченними прикладами, оскільки принципи управління універсальні і можуть бути віднесені до будь-якої діючої відкритій системі - технологічним процесам, виробничим колективам або внутріродинним відносинам. Оптимізація управління, включаючи і процеси саме регуляції, для будь-яких складних систем (будь то людина, фірма, виробниче підприємство чи економіка в цілому) є основною умовою розвитку та гарантом ефективної діяльності ^8.

Централізація управління, говорить теорія і свідчить практика, має безсумнівні переваги при вирішенні глобальних, стратегічних завдань. Вона дозволяє широко, масштабно розподіляти всі види резервів та ресурсів, але при цьому неминуче придушується творча ініціатива виконавців, не завжди оптимально вирішуються тактичні завдання. Важливе слідство має принцип єдиноначальності - працівник повинен отримувати накази тільки від одного безпосереднього начальника. Це ясне і зрозуміле всім правило порушується постійно, начальнику важко подолати спокусу самому втрутитися у виробничий процес, і його вказівки здаються йому, безсумнівно, наймудрішими.

Децентралізація управління звільняє членів колективу від постійної надокучливої ​​опіки, ефективно стимулює ініціативу, повніше розкриває потенційні можливості особистостей. Рядовий працівник виконує завдання з подвоєною енергією, якщо йому надається хоча б мінімальна ступінь дійсного контролю ситуації. Децентралізація ефективна, якщо на нижчих рівнях управлінської ієрархії приймають обгрунтовані і важливі рішення і ці рішення не вимагають погоджень і затвердження керівництвом (наприклад, при забезпеченні оперативного управління, вирішенні кадрових питань і т. п.). Децентралізація багатьох управлінських функцій неминуча при територіальної роз'єднаності структурних підрозділів підприємства (філії, управління структурних підрозділів) або при необхідності спеціалізації (НДІ, про КБ, центральний склад з великим об'ємом вантажно-розвантажувальних робіт і т. д.). Але децентралізація управління має небезпечну тенденцію до втягування керованого процесу в анархію, хаос. Часто й досвідчені керівники обгрунтовано побоюються втратити контроль над керованою системою, а слабкі - що з'явиться компетентний неформальний лідер, який може підмінити свого начальника, підірвати його авторитет. Делегуючи при децентралізації свої повноваження виконавцям, керівник часто не може відповісти на конкретні питання безпосереднього начальства або при виступі на загальних зборах ^9.

Норма керованості. Залишається ще один, вельми істотне питання: скільки можна і потрібно мати підлеглих, яка норма керованості керівника? Безперечний той факт, що при великій кількості підлеглих керівник фактично не в змозі повноцінно керувати підприємством і може лише тішити своє самолюбство ілюзією влади. На думку більшості фахівців, норма керованості коливається в значних межах залежно від багатьох чинників, але в середньому вона складає 3-5 осіб. Зменшення діапазону управління небезпечно появою ускладнених організаційних структур, що складаються з невеликих підрозділів з ​​зайвою кількістю вертикальних рівнів. Норма керованості керівника залежить від кількох факторів:

• типу виробництва (серійне, дрібносерійне, індивідуальне), його складності і відповідальності;

• оснащеності праці керівника технічними засобами управління (персональний комп'ютер і створена на його основі база інформаційних даних, ефективність діючих комунікаційних зв'язків і т. д.);

• місця керівника в ієрархічній структурі, від якого залежить складність розв'язуваних проблем, міра його відповідальності і, природно, сила емоційного навантаження;

• знань і досвіду керівника (мистецтва управління!).

Принцип оптимізації лежить в основі будь-якої організаційної структури незалежно від що застосовуються критеріїв оптимальності та діючої системи обмежень ^10.

Принцип відповідності - його основи були закладені близько ста років тому американським інженером Ф.У. Тейлором, основоположником наукової організації праці та управління, «батьком наукового менеджменту». Визначити відповідність працівника займаній посаді - завдання не з легких. Необхідний досвід і вміння відокремити професійні ділові якості від словесної мішури і зовнішньої помпезності співробітника. Найчастіше люди намагаються відкусити більший шматок, чим можуть проковтнути, адже зазвичай людина дуже високої думки про свої здібності та інтелект. Значно рідше зустрічаються випадки недооцінки своїх можливостей, боязкості, сором'язливості. Якщо людині з хорошою освітою доручити виконувати рутинну канцелярську роботу, то значна частина його знань пропаде без користі, а сам співробітник буде намагатися змінити місце роботи заради більш цікавою посади. Виконувана робота має відповідати інтелектуальним і фізичним можливостям виконавця - ось основа принципу відповідності.

Принцип автоматичного заміщення відсутнього. Заміщення відсутніх (хвороба, відпустка, відрядження) повинно вирішуватися автоматично на основі діючих службових посадових інструкцій і регулюватися формально. Є одне, дещо несподіване наслідок цього принципу - важливість службових посадових інструкцій, документів, спрямованих на виконання свого обов'язку в рамках права. Мало знайдеться людей, які мають досвід роботи в органах управління, які з симпатією ставилися б до приписів, інструкцій, циркулярів, але їх відсутність веде до правового нігілізму, коли всі відповідають за все, а в результаті - ніхто і ні за що ^11.

Принцип першого керівника говорить: при організації виконання важливого виробничого завдання контроль за ходом робіт повинен бути залишено за першим керівником підприємства, так як тільки перша особа має право і можливість вирішувати або доручати вирішення будь-якого питання, що виникає при впровадженні цього заходу. Оскільки основною метою впровадження більшості найважливіших заходів є підвищення ефективності соціально-економічного функціонування підприємства, то керувати такими роботами повинен не фахівець в якійсь певній галузі (наприклад, розробник АСУ), а тільки той фахівець, який може охопити всю проблему, що стоїть перед підприємством у цілому, глибоко знає мети і завдання, вузькі місця в його роботі, тобто перший керівник. Найчастіше цей принцип застосовується при розробці АСУ підприємства, а це завжди пов'язане з вирішенням питань правового та організаційного характеру: зміною структури управління, введенням нових функціональних обов'язків працівників апарату управління і виробничого персоналу і т. п. Вирішення всіх цих питань - прерогатива тільки першого керівника підприємства. Розробка і впровадження АСУ, як правило, виконуються не з ініціативи директора підприємства, а на підставі рішення вищестоящих організацій. І сьогодні, після переходу підприємств і фірм на роботу в умовах ринкових відносин, не доводиться тішитися, що керівник філії фірми буде ініціатором впровадження засобів і методів комп'ютерної обробки інформації. У цьому випадку ефективність автоматизації знижується, оскільки фахівці в галузі АСУ не мають достатніх прав, щоб зобов'язати служби підприємства перейти на нову технологію управління, а розробка проекту АСУ без участі керівника підприємства приречена на істотні прогалини і недоробки ^12.

Принцип одноразового введення інформації. Один раз введена в пам'ять комп'ютера інформація може неодноразово використовуватися для вирішення цілого комплексу інформаційно пов'язаних завдань - ось суть цього важливого принципу управління. Цей метод накопичення виробничої, економічної, кадрової та нормативно-довідкової інформації є основою для створення баз і банків даних, незамінним інструментом для отримання керівником та всіма структурними підрозділами підприємства об'єктивних достовірних даних про хід технологічного процесу ^13.

Принцип підвищення кваліфікації - цей принцип управління настійно вимагає обов'язкового підвищення кваліфікації всіх співробітників, зайнятих у виробничому процесі, незалежно від займаної посади. Ринкова економіка сучасної Росії пред'являє серйозні вимоги до підвищення кваліфікації керівників підприємств, ніж при соціалістичному плановому веденні господарства. У першу чергу це відноситься до тих, хто приймає стратегічні управлінські рішення, хто несе відповідальність за розвиток підприємства, за постійне оновлення продукції та реалізацію нових технологічних та організаційних рішень.

Методи мистецтва управління. Мистецтво управління, як і всякий інший вид творчості, обов'язково має у своїй основі талант, оригінальність і самобутність особистості. Талант керівника проявляється в його яскравої індивідуальності, нестандартності, в його особливому способі мислення і широкий кругозір. Але будь-який вплив однієї людини на іншу повинно здійснюватися з гуманної метою, з повним розумінням сили свого вміння і відповідальності за свої дії перед суспільством, будь то бойові прийоми рукопашного бою, гіпноз або методи мистецтва управління. Вплив на людину силою свого вміння і відточеної майстерності може виявитися непоправно аморальним, хоча в повсякденному житті ми завжди намагаємося впливати на поведінку оточуючих людей будь-якими доступними нам засобами.

Методи мистецтва управління універсальні, тобто придатні для застосування в різних ситуаціях, від публічного виступу до рівня міжособистісних відносин. Успішність будь-яких вербальних, словесних контактів завжди залежить від безлічі складних, взаємопов'язаних психологічних факторів, від того, кому, коли і як розумніше викласти свої аргументи, постійно пам'ятаючи про кінцеву мету діалогу і направляючи його в потрібне русло ^14.

До методів мистецтва управління відносяться: метод Сократа, метод трьох раундів, метод Штірліца, метод «Жаба в сметані»

2. Закони управління

Діяльність організації підкоряється ряду законів. Один з них, закон синергії, формулюється так: для будь-якої організації існує такий набір елементів, при якому її потенціал завжди буде або істотно більше простої суми потенціалів, що входять до неї елементів (людський ресурс, матеріальний ресурс, організаційний ресурс), або істотно менше.

Щоб реалізувати закон синергії, керівник повинен створити у своїй організації систему, і одним з елементів цієї системи є зв'язки (комунікації): адміністративні, функціональні та міжособистісні.

Для успішної реалізації закону синергії існує ряд методів:

1. Питання та відповіді.

2. Конференція ідей.

3. Мозкова атака.

4. Кейс-метод.

При першому методі створюється інформаційна база можливих питань, поставлених у відповідності з метою організації (сформульованих, наприклад, у передвиборній програмі губернатора) і що виникли в результаті зміни внутрішнього та зовнішнього середовища організації, відповідей і наслідків їхніх реалізацій.

Дуже перспективний метод "конференція ідей", який можна використовувати в роботі між департаментами, в основі якого лежить стимулювання процесу мислення на рівні свідомості.

Метод "мозкової атаки" найбільш поширений в США. В основі його лежить стимулювання підсвідомості, що за образним висловом психологів є невичерпним джерелом людського духу появи блискучих ідей.

Ще один закон організації - закон самозбереження, згідно з яким кожна матеріальна система прагне зберегти себе і використовує для досягнення цього весь свій потенціал (ресурс).

У житті майже кожної реальної організації бували ситуації, коли вона опинялася на межі банкрутства або навіть ставала недієздатною. Одні з них на цьому завершували свій шлях, інші, знайшовши ресурси і подолавши труднощі, успішно відновили свою репутацію і зараз домінують на світовому ринку.

Реакція організації на зовнішні чи внутрішні негативні впливи може призвести або до творчих, або до руйнівним явищам.

Це частково визначається рядом факторів. До внутрішніх факторів належать:

• філософія організації;

• принципи її діяльності;

• використання ресурсів і технології;

• якість і рівень реалізації маркетингу.

За даними консультантів США, 90% різних невдач американських фірм пов'язують з недосвідченістю менеджерів, зловживаннями, постарінням персоналу ^15.

До зовнішніх факторів належать:

• демографічні;

• економічні і політичні;

• розвиток науки і техніки;

• розвиток культури, в тому числі культури взаємодії між організаціями.

Вони можуть істотно підвищити ресурс організації.

Зокрема, керівник організації повинен:

• мати "в запасі" нову технологію;

• постійно підвищувати професіоналізм персоналу;

• мати і підтримувати зв'язки з зовнішнім середовищем і конкретними людьми;

• мати своїх інформаторів в середовищі конкурентів і серед державних службовців;

• створювати спілки взаємного страхування з аналогічними організаціями;

• мати додаткове джерело існування ^16.

Для аналізу положення організації дуже важливий показник "рівень самозбереження" (УР), який визначається як різниця ресурсів утримання і ліквідації, поділений на сумарний обсяг ресурсів утримання.

Можна виділити сім рівнів самозбереження (див. Дод. № 1)

Третім законом організації є закон розвитку, відповідно до якого кожна матеріальна система прагне досягти найбільшого сумарного потенціалу при проходженні всіх етапів життєвого циклу.

Розвиток - це необоротна, спрямована, закономірна зміна матерії і свідомості.

Розрізняють дві форми розвитку:

• еволюційну, пов'язану з поступовими кількісними та якісними змінами (зміна свідомості сполучається зі змінами матерії);

• революційну, що характеризується стрибкоподібним неусвідомленим переходом від одного стану матерії до іншого, або стрибкоподібним зміною свідомості без відповідного зміни базису.

Виділяють прогресивний і регресивний розвиток.

• Прогресивне розвиток - це перехід від нижчого до вищого, від менш до більш досконалого.

• регресивний розвиток-це деградація, зниження рівня знань і відносин, перехід до вичерпали себе раніше або вже пройдених формам і структурам ^17.

Розвиток організацій обумовлений наступними факторами:

• змінами зовнішнього середовища (економіка, політика, етика, культура та ін);

• змінами внутрішнього середовища (переміщення працівників, перехід на нові технології тощо);

• потребами та інтересами людини і суспільства (потреба в самовираженні і самовияву людини, потреба в додатковому продукті суспільства та ін);

• старінням і зносом матеріальних елементів (устаткування, людини, технології);

• змінами екології (забруднення або очищення середовища, скорочення або збільшення флори і фауни);

• технічним прогресом;

• глобальним станом світової цивілізації.

Існують закони організації другого рівня. До них відносяться:

1. Закон інформованості-впорядкованості: чим більшою інформацією володіє організація про внутрішню і зовнішнього середовища, тим вона має велику ймовірність стійкого функціонування (самозбереження). Слідство закону: інформованість працівника, після того як вона досягає критичного рівня, переходить у його компетентність.

2. Закон єдності: кожна організація прагне налаштуватися на найбільш економний режим функціонування в результаті постійної зміни своєї структури або функцій.

Ці зміни йдуть у циклі:

поділ перетворення

перетворення об'єднання

Швидкість і результат перетворення залежать від діапазону зміни зовнішнього чи внутрішнього середовища. Перший рівень - попередній аналіз з позиції стороннього спостерігача. Другий рівень - проведення мозкової атаки на нараді основних фахівців організації. Третій рівень - створення групи розвитку і формування стратегії розвитку організації ^18.

3. Закон композиції і пропорційності: кожна організація прагне зберегти у своїй структурі всі необхідні елементи (композицію), що знаходяться в заданій співвідносності і заданому підпорядкуванні (пропорції). Свідома реалізація закону композиції і пропорційності в організації вимагає обов'язкового використання набору принципів планування, координації, повноти. Принцип планування: кожна організація повинна мати обгрунтований план діяльності і розвитку. Принцип координації: кожна організація повинна стежити за стратегічними, тактичними й оперативними змінами і вносити відповідні корективи в механізм виконання. Принцип повноти: кожна організація повинна виконувати весь набір функцій, методів, принципів управління в системі управління ^19.

Перераховані вище закони організації будуть ефективно працювати на організацію, якщо керівник зуміє знайти їх розумне поєднання, виділить головний на поточний момент закон і забезпечить підпорядкування йому всіх інших для досягнення глобальної мети організації.

Закон інформованості-впорядкованості, закон самозбереження і розвитку - це функціональні закони, пов'язані з організацією як процесом.

Закон синергії, закон єдності аналізу та синтезу, закон композиції і пропорційності - це структурні закони, пов'язані з організацією як явищем.

Незважаючи на все різноманіття типів і видів підприємства та організацій, їх структура управління за своїм змістом в основному однорідна, бо в ній представлена ​​та чи інша комбінація одних і тих же видів робіт з управління. Ця обставина забезпечує єдиний підхід до проектування конкретних структур управління. При цьому забезпечуються однаковість у проектуванні різних служб, раціональний розподіл прав і обов'язків, що дорівнює напруженість праці учасників управлінського процесу в усіх ланках апарату управління фірм.

Структура управління конкретної організації повинна відповідати ряду певних критеріїв, що характеризують її оптимальність.

Яка структура управління може вважатися оптимальною? Очевидно, та, яка буде закріплювати найбільш доцільні зв'язку і взаємозв'язку ступенів, ланок управління, що реалізуються в процесі впливу на об'єкт управління, і забезпечувати ефективність його функціонування.

Виходячи з цього можна визначити деякі критерії оптимуму:

• найкоротший шлях від ланки керуючої системи до керованого (від джерела команди до об'єкта управління);

• оптимальне число ступенів і ланок;

• найменше число "входів" і "виходів" кожної ланки;

• забезпечення реальної участі кожної ланки у процесі управління;

• чіткий склад видів робіт з управління для кожної ланки: відсутність дублювання ^20.

4. Поняття «Педагогічний менеджмент»

На даному етапі розвитку ОУ рішення складної проблеми управління навчально-пізнавальним процесом стримується рядом об'єктивних і суб'єктивних причин і протиріч:

• поки недостатньою інтеграцією зусиль і взаємодій вчителів, шкільного практичного психолога, соціального педагога, заступника з методичної та наукової роботи в конкретному навчальному закладі, що забезпечують за своїм статусом базу дослідної роботи у педагогічних колективах, яка необхідна в ОУ, як повітря, бо вчитель потрапляє, по лаконічному висловом А. Дістервега, під владу трьох демонів: банальності, механичности, рутинності;

• відсутністю в арсеналі вчителя дидактичних засобів, набору діагностичних методик для вивчення індивідуальних особливостей і рівня навченості учнів. На жаль, далеко не у всіх освітніх установах відпрацьована система моніторингу, безперервного і системного відстеження результативності навчального процесу, без чого неможливо управління процесом навчання. Не відпрацьована техніка партнерського, неавторитарною спілкування, що є необхідною умовою в управлінні організацією особистісно-орієнтованої навчально-пізнавальної діяльності учнів;

• недоліком управлінської культури в педагогічній роботі;

• протиріччям між потребою і необхідністю керувати навчально-пізнавальним процесом у класі і нерозумінням протягом довгого часу окремими теоретиками подібного виду діяльності в розвиваючої і розвивається школі на рівні вчителя, який не опосередковано, а безпосередньо забезпечує управління процесом навчання і впровадження інновацій у практику;

• протиріччям між сформованої традиційної суб'єктно-об'єктної системою управління і необхідністю зміни взаємовідносин між учасниками педагогічного менеджменту на рівні суб'єктно-суб'екгних відносин, що забезпечують нових характер управління: співпраці, партнерства;

• протиріччям між наявністю сучасних технологій навчання та відсутністю механізмів, що визначають способи їх застосування в практиці особисто-стно-орієнтованого навчання та ін ^21.

Подолання вищеназваних труднощів і протиріч дозволяє вчителю перейти від епізодичного, недостатньо поки керованого і малоефективного навчального процесу в освітньому закладі до здійснення цієї діяльності як керованого процесу в кожному конкретному навчальному класі.

Управляти навчально-пізнавальному процесом (УПП) - це означає безперервно пізнавати, досліджувати процес навчання, вносити корективи у процедури пізнавальної діяльності учнів, відстежувати результати по кожному компоненту і ланці навчального процесу, виявляти закономірності, бачити прогресивні тенденції в розвитку інтелектуальних і пізнавальних можливостей учнів.

На зміну філософії впливу в управлінні ОУ йде філософія взаємодії, співробітництва, рефлексивного управління. Важливим етапом у розвитку освіти є розробка технологій навчання, розкриття їх сутності та пошук механізмів реалізації в педагогічній практиці відповідно до парадигмами сучасного освітнього процесу. Без їх пізнання і використання в практиці не може бути поступального руху, переходу процесу навчання в якісно новий стан ^22.

Педагогічний менеджмент вивчає управління освітою. Освіта - це глобальна система, що визначає майбутній стан суспільства і функціонує в масштабі всієї країни, краю, області, міста чи району.

В якості суб'єктів управління в системі освіти виступають Міністерство освіти Російської Федерації, управління освіти країв, областей, міст, а також районні відділи освіти ^23.

Об'єктами управління є різні навчальні заклади, які у свою чергу теж можна розглядати як системи. Наприклад, загальноосвітня школа, будучи суб'єктом управління в рамках системи Міністерства освіти РФ, сама є складною соціальною системою, в якій можна виділити такі підсистеми, як педагогічний процес, класно-урочна система, система виховної роботи та ін

Багато особливості педагогічного менеджменту визначаються специфікою педагогічного процесу.

Характерною особливістю педагогічного менеджменту є державне управління освітніми системами.

Для сучасного педагогічного менеджменту в Росії характерна демократизація управління освітою широке поширення недержавних освітніх установ.

Педагогічний менеджмент грунтується на певних принципах. До числа таких принципів відносяться цілеспрямованість, системність, ієрархічність, дисципліна, відповідальність, компетентність, стимулювання. Крім того, важливу роль у педагогічному менеджменті грають принцип раціонального поєднання централізації і децентралізації та принцип демократизації і гуманізації управління освітніми системами.

Основними функціями педагогічного менеджменту є планування, контроль і аналіз. У рамках цих функцій реалізуються різні прийоми, методи і засоби організації та управління педагогічним процесом.

Так, планування шкільної освіти здійснюється за допомогою системи, в яку входять перспективні, річні та поточні плани. У планированиипедагогического процесу широко використовуються балансовий і нормативний методи.

Контрольно-аналітичні функції включають контроль і аналіз.

Контроль має на увазі перевірку і поділяється на попередній, поточний і заключний.

Контроль повинен відповідати ряду вимог, найважливішими з яких є систематичність, комплексність, дієвість, гласність і економічність.

У навчальному процесі широко використовуються тематичний і фронтальний контроль.

Планування і контроль базуються на педагогічному аналізі, який полягає у вивченні стану педагогічного процесу та об'єктивної оцінки його результатів, що дозволяє виробити рекомендації щодо вдосконалення управління педагогічними системами ^24.

У процесі педагогічного аналізу широко застосовуються прийоми і методи системного аналізу такі, як декомпозиція, підстановка, порівняння, структуризація цілей. У педагогічному аналізі використовуються також, експертно-аналітичний метод та метод головних компонентів.

Всі функції управління взаємопов'язані та взаємозумовлені, що детермінує комплексне використання методів, прийомів і засобів управління педагогічним процесом

Розділ 2. Історія розвитку та особливості управління загальноосвітніми установами

2.1 Поява і розвиток шкільної та дошкільної системи освіти

Історія розвитку школи починається з стародавнього світу. Однак, шкільна система, як ми її знаємо зараз почала складатися в 19 столітті. У цьому параграфі ми розглянемо історію формування сучасної середньої освіти та способи управління цією системою.

У найбільших країнах Західної Європи і в США в XIX ст. відбувалося становлення національних систем шкільної освіти. Інтерес суспільства та участь держави визначили загальний напрямок цього процесу, який в кожній країні мав специфічні риси. Спільним було розширення участі держави в шкільній справі: його управлінні, взаєминах приватної та громадської школи, вирішенні питання про відділення школи від церкви.

Три взаємопов'язані державні сфери - законодавча, виконавча і фінансова - визначали долю шкільної реформи.

У Пруссії "Загальним положенням про школи" (1794) всі навчальні заклади оголошувалися державними. У 1798 р. в Пруссії була створена Вища рада з освіти. У 1808 р. рада був замінений відділом Міністерства внутрішніх справ з питань шкільної освіти.

Пізніше було розроблено державне шкільне законодавство у Франції та Англії.

У Франції введення такого законодавства фактично почалося в роки наполеонівської імперії. Тоді було визначено статус державних середніх шкіл (ліцеїв), створено систему шкільних округів (університетів). У 1801 р. був прийнятий закон про організацію комунальних початкових навчальних закладів. У 1816 р. були засновані кантональні комітети, які могли виділяти невеликі суми для підтримки початкових шкіл. У 1824 р. було засновано Міністерство освіти, а в 1833 р. при міністрі Гізо прийнято перше державне законодавство з початкової освіти. "Законом Гізо" передбачав, що порядок відкриття, фінансування та нагляду комунальних шкіл. Указом 1835 р. була утворена система шкільної інспекції. Надалі законодавство з управління школою, її взаєминам з церквою неодноразово доповнювалося і змінювалося (закони 1852, 1854, 1866, 1867, 1880-1882 рр..) ^25.

Тривалим виявився процес вироблення шкільного законодавства і в Англії. У 1830 р. парламент вперше фінансував школу. У 1847 р. було видано закон про державний інспектуванні навчальних закладів. У 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 рр.. були розроблені і прийняті документи, що склали звід законів про загальні засади шкільної системи. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 і 1876 рр.. Комітет з освіти (створений в 1839 р.), був перетворений на Департамент з освіти і отримав функції виконавчої влади. Цими ж документами вводилося обов'язкове початкове навчання, були створені урядові комітети зі спостереження за відвідуваністю шкільних занять. У 1891 р. прийнятий був закон про безкоштовне шкільній освіті. Департамент з освіти виступав регулярно з законодавчими ініціативами і щорічно готував навчально-методичні рекомендації - "Шкільні кодекси".

У США розробка державного шкільного законодавства почалася відразу після завоювання незалежності. Протягом XIX століття в окремих штатах були видані акти та постанови, законодавчо визначили діяльність навчальних закладів. Майже скрізь за зразок бралося законодавство Нової Англії. У 1867 р. у Вашингтоні створюється федеральний департамент (Бюро) народної освіти.

Посилилася роль держави у розвитку шкільної системи: створювалася розгалужена мережа інспекції та нагляду, школам надавалися фінансові субсидії. Ці функції взяли на себе міністерства освіти Прусії та Франції, Департамент з освіти Англії та Бюро з освіти США.

Система контролю набувала все більш бюрократичні форми. Так, у Франції, згідно з указом 1835 р., була створена система шкільної інспекції. У кожному департаменті країни діяли численні інспектора, керівники яких призначалися безпосередньо міністром освіти (з 1854 р. інспектора стали підпорядковуватися головному інспектору місцевої академії).

Державне субсидування суворо регламентувалося. В Англії в 1839 р. для розподілу шкільних субсидій був створений особливий комітет. З 1846 р. субсидії стали виділятися не тільки на будівництво і обладнання шкіл, але і на допомогу для учнів (остання стаття витрат в 1853 р. склала, наприклад, третина загальної суми). З 1862 р. допомоги стали розподілятися за результатами іспитів серед тих учнів, які претендували на них ("Акт Лоу"). За "Акту Форстера", наступним актам і постановам субсидії для нужденних учнів розподіляв Департамент освіти, а стверджував Парламент. Фінансова підтримка шкіл проводилася державою вибірково. Перевага віддавалася тим школам, де плата за навчання була порівняно низькою і де було більше встигали і відвідували школу учнів ^26.

Процес інституціоналізації шкільної системи проходив важко. Держава вкрай повільно вирішувало завдання реформування шкільної системи. Так, закон 1763 про обов'язковість початкової освіти в Пруссії фактично не виконувався аж до 1820-х рр.. Закон 1801 у Франції щодо організації комунальних початкових шкіл не носив обов'язкового характеру. У 1824 р. у Франції були закриті засновані в 1816 р. для допомоги в організації елементарних шкіл кантональні комітети сприяння початковій освіті.

На підтримку шкільної справи держави виділяли мізерні кошти, наприклад, у Франції державним бюджетом 1864 р. на народну освіту було відпущено 6,8 млн. франків - у 53 рази (!) Менше, ніж отримало військове відомство. Заробітна плата французьких вчителів було, за оцінками сучасників, жебрацької. "Краплею в морі" виглядали державні кредити на школу в Англії. У 1833-1846 рр.. щорічні витрати на англійську школу не перевищували 0,97% державного бюджету. У 1839 р. ці витрати склали лише 1,5% від сум, мінімально необхідних початковій школі.

Організація управління шкільною справою в країнах Заходу відбувалася при взаємодії двох основних тенденцій: централізації і децентралізації.

У Прусії та Франції проводилася централізація шкільної справи. У цих державах неухильно заохочувався виник при абсолютизмі режим управління школою. Так, в Пруссії актами 1852, 1854, 1872 рр.. була різко посилена роль центральних шкільних органів. На місцеві громади покладався обов'язок виконувати приписи центру, які були настільки регламентовані, що школа своїми порядками швидше нагадувала армію. Ініціатива вчителів була обмежена. Керівництво шкільним справою виявилося в руках бюрократичного апарату Міністерства освіти. Усі без винятку навчальні заклади підлягали державному контролю. Вчителі початкових шкіл вважалися державними службовцями і призначалися урядом. У школах розпоряджалися інспектора, які підпорядковувалися безпосередньо міністрові освіти. У провінції вищу владу над школою здійснював губернатор, який очолював шкільний земельну рада, призначав за поданням міністра інспекторів. Шкільний земельну рада затвердила кандидатури вчителів, яких пропонували шкільні ради громад ^27.

У Франції управління школою перебувало у віданні урядових органів на чолі з міністром освіти. На місцях в управлінні школи брали участь впливові особи з імущих шарів: представники комун і кантонів. Країна була поділена на педагогічні округу (академії). У середині XIX ст. було шістнадцять таких академій. Ректори академій підпорядковувалися міністру освіти. Крім міністерства, діяв також Рада з народної освіти. Щоб зламати корпоративний дух академій, Міністерство освіти неодноразово перетасовувати склад навчальних округів. У результаті інспектора академії бачили своїм начальником не ректора, а главу місцевої адміністрації - префекта. Ініціатива на місцях була строго обмежена. Централізація посилювалася шляхом підвищення ролі міністерства, ректорів академій, префектів.

По-різному виявлялася тенденція до децентралізації шкільної справи. У Франції та Пруссії її гальмували традиції, успадковані від епохи абсолютизму. У той же час в Англії і США розвиток шкільної системи відбувалося в напрямку децентралізації. Прерогативи Департаменту з освіти в Англії та Бюро з освіти в США зводилися насамперед до відомої координації загальнонаціональної шкільної політики.

В Англії шкільне законодавство надавало великі права і функції місцевим органам. Власні статус і адміністрацію, наприклад, мали школи Лондона. В округах обиралися шкільні комітети, які становили шкільні статути, стягували податок на освіту, відкривали навчальні заклади. У структурі середніх шкіл не було якесь однаковість. Кожна школа діяла за власним статутом.

У США децентралізована система шкільного управління складалася в особливих умовах, коли державність тільки формувалася і штати мали значної самостійністю. Шкільні закони окремих штатів були багато в чому схожими. У штатах і графствах діяли навчальні округу (дистрикти) під керівництвом обраного мешканцями директора (інтенданта). У дистриктах відкривалися школи. Поступово у всіх штатах засновані були шкільні комітети й посади суперінтендантів, координуючих педагогічну політику в штаті. Шкільний комітет складався з губернатора і віце-губернатора штату, а також суперінтенданта. Безпосереднє керівництво школами здійснювали ради, обрані громадою. Округа і школи фактично не залежали від федерального Бюро освіти і підпорядковувалися владі штату. Штати зберігали за собою право контролю за діяльністю шкіл, визначення принципів освіти, типів навчальних закладів, термінів і програм навчання, змісту освіти, установи органів шкільного управління, розподілу коштів на освіту. Чиновники дистриктів стягували шкільний податок, призначали викладачів, складали шкільні програми та плани ^28.

У всіх шкільних системах Заходу існували приватні навчальні заклади, які так чи інакше знаходились під державним контролем. Положення приватних шкіл у різних країнах складалося по-різному.

У Пруссії держава енергійно втручалася в діяльність приватних навчальних закладів. З 1794 р. тут діяло законодавство, за яким усі школи, включаючи приватні, підлягали урядовому контролю. Контроль здійснювався через інспекторів і передбачав дотримання стандартних програм, статутів і пр.

У Франції діяльність "вільних", тобто приватних, шкіл була гарантована законами 1850, 1867, 1880-х рр.. У приватних навчальних закладах діяв контроль в особі урядової інспекції. Аж до прийняття законів 1880-х рр.. на приватні школи відпускалися громадські кошти (комунальні та загальнодержавні).

В Англії приватні школи займали дуже сильні позиції. До 1870 р. діяльність навчальних закладів багато в чому залежала від приватних осіб та їх грошових коштів. Шкільне законодавство зберігало великий простір для приватної ініціативи у сфері освіти. Школу вправі було відкрити будь-яку особу, яка гарантувала навчання певного числа учнів. Від засновників і викладачів приватних шкіл не були потрібні свідоцтва про педагогічну підготовку. До 1832 р. установою приватних початкових шкіл займалися благодійні організації: "Національне товариство", "Товариство поширення християнських знань" та ін Вони відкривали "школи для бідних", "недільні школи" та ін Закон 1832 підтвердив, що приватна ініціатива в шкільній справі жодним чином не буде принижуватися. "Закон Форстера" (1870) передбачав виділення державних кредитів на приватні школи ^29.

Середні навчальні заклади Англії, по суті, були приватними. З 1860-х рр.. відбувається якесь "одержавлення" сфери середньої освіти, воно виявляється у кредитуванні з громадських і загальнодержавних фондів граматичних шкіл. Однак програму, розпорядок діяльності як і раніше визначали організатори цих шкіл.

У США, як і в Англії, в розряд приватних навчальних закладів входила безліч навчальних закладів, відкритих за підтримки громад.

Наявність приватних шкіл стало суттєвим чинником трансформації складу учнів громадських навчальних закладів. Наприклад, у Франції в середині XIX ст. число учнів муніципальних та загальнонаціональних середніх шкіл скоротилася через перехід багатьох з них в приватні навчальні заклади. При цьому змінився і соціальний склад учнів громадських середніх шкіл: збільшилася частка вихідців з дрібної та середньої буржуазії і, навпаки, скоротилося число молодих людей, батьки яких належали до вищих кіл.

Переважна кількість приватних навчальних закладів перебувало в руках представників різних конфесій і церков. Позиції церкви в системі освіти, особливо приватного, залишалися досить міцними. Наприклад, у Франції на початку 60-х рр.. у приватних початкових католицьких школах навчалося до 20% хлопчиків і близько 60% дівчаток від загальної кількості учнів. До початку 70-х рр.. число "вільних" і громадських навчальних закладів досягло співвідношення 1:4 ^30.

Таким чином, розвиток середньої школи на Заході упродовж XIX сторіччя виражалося у створенні навчальних закладів класичного і сучасного освіти. Останні набували все більшого поширення, будучи знаком нового часу, отже, ми можемо говорити про те, що протягом XIX відбувалося зародження і розвиток сучасних спосіб управління загальноосвітніми навчальними закладами.

У Росії теорія управління освітою спочатку розвивалася як школоведения. Після Жовтневого перевороту 1917 р. була створена централізована державна система навчальних закладів, але в спеціальній літературі питання управління розглядалися переважно стосовно сфері загальної освіти. Перші документи радянської влади про школу спиралися на демократичні ідеї і передбачали децентралізацію управління школою, приватну ініціативу в шкільній справі, учнівське самоврядування, широку участь місцевих громад та органів у справі освіти. Проте з середини 20-х рр.. обсяг та зміст загальної освіти стали визначатися програмами Наркомосу. Посилювалося і внутрішнє управління школою. На початку 30-х рр.. Наркомос фактично перетворився на орган виконання партійних директив. Формувалася адміністративно-командна система, яка хоча надалі й еволюціонувала, але, по суті, не змінювалася майже 50 років ^31.

З кінця 80-х рр.. в Російській Федерації робляться зусилля по оновленню наукової бази управління освітньою системою. Підсумком комплексної наукової роботи стала прийнята Урядом у 1991 р. «Програма стабілізації та розвитку російської освіти в перехідний період». Законом України «Про освіту» розмежована компетенція органів управління різних рівнів, створена правова основа для формування децентралізованої системи управління. З цією метою до компетенції державних органів управління освітою були віднесені:

 розробка та реалізація цільових федеральних і міжнародних програм у галузі освіти;

 розробка державних освітніх стандартів;

 встановлення еквівалентності документів про освіту;

 державна акредитація освітніх установ;

 встановлення порядку атестації та вимог до освіти фахівців освітніх установ;

 формування структури системи освіти та ін

У той же час вітчизняна дидактика виходить з того, що освітня система може працювати одночасно в 2 режимах: функціонування та розвитку. Відповідно розрізняються і види управління освітньою системою. У першому випадку об'єктом управління виявляються навчально-виховні процеси і забезпечують їх програмно-методичні, кадрові, матеріально-технічні та нормативно-правові умови, а метою - ефективне використання наявного в освітній системі потенціалу. У другому випадку об'єктом управління виступають власне зміни у змісті, організації та технологіях навчально-виховного процесу з метою нарощування освітнього потенціалу, послідовного підвищення його ефективності.

Для реалізації та забезпечення управлінських функцій - планування, організації, керівництва, моніторингу та контролю - створюються системи управління. В рамках кожної з них можливий розгляд взаємопов'язаних, але відносно самостійних компонентів: людських, матеріальних, технічних, інформаційних, нормативно-правових та ін До того ж управління специфічно на різних рівнях: загальнодержавному (федеральному), регіональному, муніципальному (місцевому) і на рівні освітньої установи. Проте його окремі елементи мають спільні методологічні, методологічні та технологічні позиції. Це, перш за все, відноситься до вирішення завдань моніторингу системи освіти ^32.

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що управління освітньою системою представляє собою спеціальний вид соціального управління, який підтримує цілеспрямованість та організованість навчально-виховних, інноваційних та забезпечують їх процесів у системі освіти. Підкоряючись загальним закономірностям соціального управління, воно має специфічні особливості, зумовлені способами постановки та досягнення соціально значущих цілей у конкретних умовах організованого навчально-виховного процесу.

Зародження теорії управління освітньою системою держави пов'язане з поширенням масового навчання. У зв'язку з цим у 2-ій половині XIX ст. в рамках традиційної педагогіки виділився особливий розділ - «учіліщеведеніе». На початку XX ст. внутрішня організація різних освітніх установ, їх взаємодія з державою і суспільством стали розглядатися з позицій теорії адміністративного управління, вперше систематизованої А. Файолем (Франція, 1916). До основних принципів керування ним були віднесені: поділ праці, влада і відповідальність, дисципліна, єдність розпорядження і керівництва, підпорядкування приватних інтересів загальним, винагорода, централізація, ієрархія, порядок, справедливість, сталість складу виконавців, ініціатива, єднання персоналу. ³³

Становлення і розвиток системи дошкільного виховання почалося в кінці XIX століття. Поява дитячих садів на заході пов'язують з ім'ям німецького педагога Фребеля. У Росії дошкільні освітні установи з'явилися завдяки Є.І. Тихеева.

Управління дошкільними освітніми установами здійснювалось відповідно до особливостей процесу навчання і, в цілому, практично не відрізнялося від шкільного управління. Мета управління дошкільною установою - забезпечити максимально комфортні умови для виховання та розвитку дітей дошкільного віку.

Таким чином, історично склалася система управління школами та дитячими садами отримала свої особливості, які актуальні і в даний час.

2.2 Особливості управління школою

Управління освітньою установою здійснюється на основі відповідної нормативно-правової бази, яка в тому числі визначає компетенцію, права, відповідальність засновників та самого освітнього закладу.

Управління установою будується на принципах єдиноначальності та самоврядування. Формами самоврядування є загальні збори трудового колективу, педагогічна рада, загальношкільних конференція за участю батьків та учнів, рада школи. Безпосереднє керівництво установою здійснює директор школи. Розмежування повноважень педагогічної ради і загальних зборів трудового колективу, а також директора закріплено в Статуті освітньої установи.

Цілі управління установою узгоджені із замовленням з боку суспільства. Аналіз мети і завдань управління показав, що вони відповідають потребам населення, учнів, їх батьків, а також педагогів установи.

Структура управління освітньою установою. Функції управління освітньою установою. Функціональні обов'язки учасників управління освітньою установою.

Нова освітня ситуація передбачає відпрацювання нової структури і технології управління і, отже, зміни підходів в організації і змісту діяльності установи.

До теперішнього часу в установі склалася наступна структура управління:

- Рівень директора школи;

- Рівень заступника директора;

- Рівень керівників МО;

- Рівень педагогічних працівників ^34.

На кожному з рівнів по горизонталі розгортається своя структура органів, які взаємопов'язані з суб'єктами по вертикалі і горизонталі. В організаційній структурі представлені як професійні керівники / заступники директора, керівники методичних об'єднань /, так і різні громадські суб'єкти / голова профкому, голова ради школи /, що необхідно для ефективного управління школою. У структурі управління школою ставлення того чи іншого суб'єкта управління до певного характеризується координаційними і субординаційними зв'язками як по вертикалі, так і по горизонталі. Система взаємозв'язку організаційної структури характеризується:

Діяльність директора і його заступників регламентована функціональними обов'язками, переглянутими і відкоригованими відповідно до сучасних вимог, що дозволило регламентувати діяльність членів управлінської ланки з урахуванням виконання основних управлінських функцій і конкретно визначити змісту діяльності кожного члена управлінського апарату.

Діяльність структурних підрозділів регламентована «Положенням про педагогічну раду», «Положенням про методичне об'єднання».

Таким чином в системі внутрішкільного управління виділені ієрархічні взаємопов'язані рівні управління, визначено зони функціонування органів управління кожного рівня, зв'язку між ними. Система управління на всіх рівнях є відкритою і розвивається, що забезпечує стійкість координації діяльності всіх ланок установи.

Інформаційне та документаційне забезпечення управління освітньою установою. Необхідною умовою управління школою є його інформаційне забезпечення. Інформаційне забезпечення управління школою полягає у виборі та відповідній обробці відомостей, що характеризують стан її освітньої системи ^35.

Основні функції, які виконує система інформаційного забезпечення управління школою полягають у наступному:

• задовольняти потреби учнів, вчителів, керівників школи та її структурних підрозділів у відомостях, необхідних у їхній діяльності і у взаємодії;

• інформувати про стан освітнього простору в школі, про забезпеченість засобами освіти, про освіченість учнів, про професійну кваліфікацію вчителів;

• передавати учням, вчителям, керівникам школи відомості та документи, адресно направлені їм;

• систематично виявляти рівні розвитку інтелекту, емоційно-психічного і фізичного здоров'я, освітні потреби учнів;

• інформувати педагогічних працівників про залучення батьків у процес виховання і навчання своїх дітей, утрудненнях, які вони відчувають при цьому ^36.

Управлінська практика показує, що визначення складу функцій правління подібним чином дозволило добитися однакових підходів суб'єктів правління до відбору та обробки відомостей, які підлягають передачі на всі рівні управління. У школі є можливість варіювати інформаційне забезпечення в залежності від індивідуальних потреб тих чи інших учасників освіти.

У школі склалася система документаційного забезпечення управління. Документаційне забезпечення управління школою включає комплекс взаємопов'язаних документів:

• організаційні документи;

• розпорядчі документи;

• інформаційно-довідкові документи;

• навчально-педагогічна документація ^37.

Кожен з комплексів представлений відповідними документами, що регламентують структуру, завдання і функції школи; організацію її роботи, права та обов'язки, відповідальність керівника та працівників; розпорядчу діяльність установи і т.д.

Одним з напрямків вдосконалення управління школою є вдосконалення організаційної структури управління. В умовах демократизація управління зросла значимість перерозподілу управлінських функцій між всіма суб'єктами, задіяними у здійсненні освітніх завдань. Делегування прав і повноважень верхніх рівнів управління нижнім в умовах школи дозволяє ефективно здійснювати освітній процес, що підвищує ефективність управління на будь-якому рівні.

Директор спільно з адміністрацією та керівниками підрозділів визначають перспективи розвитку школи, визначають етапи і змісту роботи, контролюють діяльність школи в цілому та окремих його підрозділів (структур), створюють умови (нормативні, інформаційні, стимулюючі, ергономічні) для здійснення професійно-педагогічної діяльності. Особливістю діяльності суб'єктів рівня керівників функціональних служб є організація освітнього процесу, діагностика здійснення виховної та навчальної роботи, відстеження ефективності роботи педагогічних працівників.

В організаційній структурі управління школою частину повноважень з верхніх рівнів управління делеговані суб'єктам на нижчі рівні управління. Наприклад, колегіальному органу (педагогічної ради) делеговані повноваження:

• затвердження освітньої програми та навчального плану школи;

• затвердження програм навчальних дисциплін і курсів варіативного компонента навчального плану;

• затвердження річних графіків навчального процесу;

• затвердження структури управління, положень про структурні підрозділи штатного розкладу, функціональних обов'язків;

• затвердження змісту та організаційних форм додаткової освіти учнів;

• затвердження планів роботи школи на навчальний рік та ін ^38.

Керівникам функціональних служб делеговані повноваження в організації освітнього процесу в школі, у здійсненні внутрішкільного контролю і аналізу виконання навчальних програм і програм додаткової освіти учнів. Крім того, в їх компетентності знаходиться визначення індивідуальних цілей роботи, у плануванні певного (в рамках функціонала) участі педагогів у роботі творчих груп, методичних об'єднань, в загальному керівництві своїм підрозділом.

Підставою для визначення цільових пріоритетів у розвитку освітньої системи установи з'явилися такі передумови:

• пріоритети Головного управління освіти в галузі освіти учнів, відображені в проекті Програми розвитку дошкільної, загальної середньої, додаткового і спеціального (корекційного) освіти Челябінській області на період до 2003 року;

• пріоритети Аргаяшський районного управління в галузі розвитку освіти і відбиті в нормативно-правових докуменах, що регламентують організацію та здійснення діяльності загальноосвітніх закладів;

• зовнішні передумови (умови та фактори), пов'язані зі зміною освітньої соціально-економічної ситуації мезосреди (оточення);

• внутрішні передумови (протиріччя і проблеми), детерміновані зміною стану освітньої системи в установі.

Крім того, на відбір пріоритетів у розвитку освітньої системи установи, пріоритети Головного управління освіти, Аргаяшський районного управління в галузі розвитку освіти, а також беручи до уваги соціально-образовавательние та соціально-культурні передумови, що склалися в мікрорайоні школи, вважаємо за доцільне основну мету пов'язати з :

Розвитком освітньої системи установи в інтересах формування гармонійно розвиненої, соціально активної, творчої особистості на основі проголошення в Російській Федерації пріоритету освіти і створених в установі в ході першого етапу (1996-2000 рр..) Нормативно-правових, інформаційних, організаційно-управлінських і фінансово- економічних передумов.

Для досягнення визначеної мети розвитку установи передбачаються наступні узагальнені задачі:

1. У сфері управління освітнім закладом

Створення порматівно-інструктивних і організаційно-адміністративних передумов, що забезпечують впровадження в управлінську практику сучасних підходів і нових технологій, у тому числі інформаційних;

• Розробка і реалізація нормативно-правових та організаційних передумов, що сприяють демократизації управління, посилення ролі співробітників і профспілкового комітету в управлінні освітньою установою;

• Розробка нормативно-правових та організаційних передумов, спрямованих на вдосконалення системи стимулювання учасників освіти, зниження плинності кадрів в установі.

2. У сфері управління якістю освіти

• Забезпечення єдності і цілісності освітнього простору в освітньому закладі; нормативне закріплення стратегії в сфері освіти учнів за допомогою розгортання освітньої програми установи;

• Забезпечення прав учнів на здобуття освіти на рівні, не нижче передбаченого у державному освітньому стандарті і на відповідному рівні якості, тобто не загрожують безпеці життєдіяльності учнів та доступному для продовження освіти;

• Розробка нормативно-правових та організаційно-управлінських підстав для використання в освітній практиці інноваційних методик і технологій, які сприяють підвищенню якості освітнього процесу;

• Розробка організаційно-методичних передумов для розгортання в освітній практиці інструментарію для здійснення:

• а) педагогічної діагностики;

• б) психологічної діагностики;

• в) соціологічної діагностики.

3. У сфері організації і здійснення соціалізації (виховної роботи)

• Розробка нормативно-правових та організаційно-управлінських підстав для розгортання в установі освітніх програм додаткової освіти учнів; Розробка нормативно-правових та організаційно-методичних передумов, спрямованих на розвиток і зміцнення зв'язків з установами освітньо-культурної та культурно-дозвільної сфери;

4. У сфері управління якістю педагогічного та управлінського персоналу:

• Забезпеченні розвитку системи підвищення кваліфікації кадрів установи як елементу районної системи підвищення кваліфікації та спрямованості її на освоєння педагогічними працівниками професійно-педагогічних способів організації і здійснення освіти учнів;

• Створення нормативно-правових, організаційно-педагогічних та ін-формаційних передумов, що забезпечують інтеграцію методичної (науково-методичної) роботи і системи підвищення кваліфікації кадрів;

• Створення соціально-психологічних, нормативно-правових, фінансово-економічних і ергономічних передумов, що забезпечують розвиток активності та ініціативності педагогічних працівників при здійсненні ними професійно-педагогічної діяльності.

5. У сфері вдосконалення фінансово-економічного і матеріального технічного забезпечення діяльності установи:

• Створення нормативно-правових, інформаційних та організаційно-управлінських передумов, що забезпечують стабільне функціонування фінансово-економічної системи установи;

• Систематизація нормативно-правових та організаційно-управлінських підстав для залучення додаткових джерел фінансування за рахунок здійснення платних освітніх послуг;

• Розробка і реалізація організаційно-управлінських заходів, спрямованих на розвиток навчально-матеріальної та матеріально-технічної бази освітньої установи.

У відповідності з кожним з цільових пріоритетів визначаються сукупності управлінських дій. (Див прил. № 5)

2.3 Особливості управління дошкільним навчальним закладом

Управління освітніми установами досить повно і чітко визначено і охарактеризовано в педагогічній літературі. Що ж стосується дошкільної освіти, то ми розглядаємо його як частина загальної системи освіти в Росії, а, отже, всі основні положення науки управління, педагогічного менеджменту застосовні і до управління дошкільною освітньою установою. При цьому важливо в максимальному ступені враховувати особливості та багатоаспектність, внутрішні якості і особливості історії розвитку системи дошкільної освіти в Росії.

Під керівництвом П.І. Третьякова, професора, доктора педагогічних наук, групою його учнів, подвижників, практиків розроблена і впроваджується в життя технологія управління освітою за результатами, в основу якої покладена концепція фінських авторів ^39.

Основна ідея управління за результатами полягає в усвідомленні того, що жодна організація сама по собі не представляє ніякої цінності, але разом з тим вона являє упорядковану форму, що об'єднує людей, для досягнення певних результатів.

Саме поняття «управління за результатами» можна визначити як систему управління і розвитку, за допомогою якої досягаються результати, які визначені й узгоджені всіма членами організації.

Визначаючи основні цілі розвитку свого дошкільного освітнього закладу, кожен керівник разом з педагогічним колективом організує весь педагогічний процес, а відтак постійно звіряє отримані результати із запланованими. Це вимагає прийняття оперативних рішень щодо ситуації, тобто за конкретними результатами.

Управління за результатами припускає, що з самого початку перед колективом ставляться реальні, забезпечені всіма ресурсами для виконання мети. До таких ресурсів відносяться люди, час, фінанси, матеріально-технічна база, технології, методики та ін При управлінні за результатами кожен учасник педагогічного процесу повинен вміти пов'язати свою участь у спільній справі з іншими членами колективу. Результативне мислення передбачає, що керівник і підлеглий визначають результат, а потім виконавець сам вибирає способи досягнення, тобто час, технології та інші ресурси.

В умовах управління за результатами ініціативний і творчий колектив - найцінніший ресурс. Керівник же створює атмосферу поваги, довіри, успіху кожному учаснику освітнього процесу.

Однак при цьому завдання керівника полягає у здійсненні інформаційного забезпечення, аналізу, визначення мети, планування, виконання, контролю і корекції.

Керівник повинен чітко володіти ситуацією і бути провідником нового.

Робота з дітьми вимагає від вихователя великого напруження сил і енергії, тому в колективі особливо важливі доброзичливість, тактовність і поважна вимогливість серед всіх учасників педагогічного процесу. Керівник, що виявляє шанобливе ставлення до особистості кожного педагога, враховує схильності, інтереси, можливості в поєднанні з розумною вимогливістю, домагається значно більших результатів, ніж той, який жорстко дотримується авторитарних методів управління. Один з найкращих способів підвищити інтерес до роботи і створити злагоджену команду - це повага до людей і делегування їм відповідальності і повноважень.

Відповідальність з'являється при дотриманні двох умов: коли за виконавцем закріплюються цілком певні завдання та обов'язки; коли виконавець знає, що з нього обов'язково запитають за те, як виконана робота. Роз'яснення кожному учаснику процесу сенсу його місії, організації з метою досягнення певних результатів набуває не примусовий адміністративний характер, а усвідомлений творчу працю. Важливим питанням при управлінні за результатами є розмежування понять «результат» і «внесок».

Результат є реалізована мета. Але сама по собі мета може бути реальною та ідеальною. У нашому випадку ми припускаємо мети реальні, тобто забезпечені всіма ресурсами для виконання.

Таким чином, управління за результатами є цілеспрямоване ресурсозабезпечення взаємодія керуючої та керованої підсистем за досягнення запланованого результату.

Необхідно виділити рівні управління за результатами.

Перший рівень визначається умінням керівника бачити місію діяльності дошкільного навчального закладу.

Соціальна характеристика будь-якої організації включає цілі та стратегію.

Мета організації - це конкретний образ бажаного (очікуваного) результату, якого організація реально може досягти до чітко визначеного моменту часу ^40. При визначенні мети діяльності організації слід дотримуватися структури, запропонованої В.І. Звєрєвої.

При формулюванні цілей можливе недотримання зазначеній послідовності компонентів, але їх збереження обов'язкове ^41.

Стратегія організації - це базові орієнтири, куди рухається організація, які кошти використовує. Які ресурси і куди витрачаються, на що мобілізуються люди. В інтегрованому вигляді мети і стратегія представлені місією організації.

Місія організації є її призначення, тобто те, заради чого вона існує, які відмінності від оточуючих організацій. Щоб визначити місію, використовуйте відповіді на наступні питання:

1. Для задоволення яких соціальних потреб створена організація? 2. За допомогою чого, за допомогою яких послуг задовольняється дана потреба?

3. Хто безпосередній споживач послуг?

4. У чому конкурентну перевагу?

5. Чому ви продовжуєте існувати поряд з іншими організаціями?

При визначенні місії ДОП враховуйте наступні моменти:

1) перспективність місії. Місія висловлює спрямованість у майбутнє, показує, на що будуть спрямовані зусилля і які напрями при цьому будуть пріоритетними;

2) гласність і колегіальність в розробці місії. З метою вироблення реальної, а не формально проголошеної місії слід врахувати думку колективу;

3) конкретність місії. Формулювання повинні бути чіткі, ясні, зрозумілі для всіх суб'єктів, що взаємодіють з вашою організацією;

4) зміна місії організації може бути викликане неможливістю якісного виконання місії з причини її «завищеності» небудь істотних перетворень організації.

Другий рівень пропонує розглядати результат з точки зору якості послуг.

Основна послуга ДОП населенню - це дошкільне виховання і освіту дітей від 3 до 7 років.

Якість дошкільної освіти - це така організація педагогічного процесу в дитячому саду, при якій рівень вихованості та розвитку кожної дитини зростає відповідно з урахуванням його особистісних, вікових і фізичних особливостей у процесі виховання і навчання. Від чого ж залежить якість роботи дошкільного навчального закладу?

1. Від якості роботи вихователя.

2. Від сформованих у педагогічному колективі відносин.

3. Від умов, створених керівником для творчого пошуку нових методів роботи з дітьми.

4. Від об'єктивної оцінки результатів діяльності кожного співробітника.

Отже, якість дошкільної освіти в установі - це керований процес. Тому в основі перерахованих вище складових «якості» можна виділити два підходи до управління якістю.

Один - через управління всім педагогічним процесом та його складовими.

Інший - через особистісні суб'єктивні аспекти в системі управління: формування колективу і регулювання морально-психологічного клімату в ньому.

Виділивши ці, мабуть, основні позиції, можна стверджувати, що якість - це результат діяльності всього колективу, який визначається двома позиціями:

- Як організований педагогічний процес в дитячому садку (режим, вибір програм і технологій, забезпеченість посібниками, система підвищення професійного росту педагогів через різні форми методичної роботи і т.д.);

- Як дитина (діти) в установі реалізує своє право на індивідуальний розвиток у відповідності з віковими можливостями і здібностями.

Отже, якість роботи дошкільного навчального закладу - це і процес, і результат.

Третій рівень управління за результатами припускає розглядати результат з позицій споживачів.

Це родина, батьки, які мають дітей дошкільного віку, які потребують умов, що надаються освітніми установами. Однак сьогодні недостатньо повно вивчена і представлена ​​картина про батьківські запитах і потребах. Вивчення запитів батьків і створення умов, що допомагають керівникам гнучко змінювати ситуацію, пропонувати дітям і батькам різноманітні види послуг.

Освітні: розвиток соціальних (математичних, мовних, пізнавальних, художньо-естетичних, музичних, ритмічних) здібностей; спеціальна підготовка до школи, навчання мови; розвиваючі ігри; етикет і поведінка, вишивання, конструювання та ін

Медико-оздоровчі: ритмопластика, плавання, релаксація; термотерапія (сауна), дихальна профілактика; спортивна гімнастика, рухово-зміцнювальна; масаж і ін

Соціальні: музейні екскурсії, музична година у філармонії, театр ляльок, свята дорослих і дітей; туризм, екскурсії; юридичні консультації; гувернерскіе послуги.

Одна з особливостей управління на сучасному етапі полягає у відході від традиційних форм організаційної побудови, у розбудові структур відповідно до вимог високої оперативності рішення питань у єдиній системі неперервної освіти ^42.

Під організаційною структурою управління ми розуміємо цілісну структуру керуючої та керованої підсистем, які складаються з ланок, що знаходяться у взаємодії і упорядкованих взаємозв'язками відповідно до місця цих ланок у процесі управління.

Зняти наявні суперечності в системі внутрісадовского управління - означає привести в дію істотний резерв підвищення ефективності управління. Це передбачає формування необхідних організаційно-педагогічних умов:

- Створення справді демократичної можливості участі колективу, кожного члена у підготовці, прийнятті та реалізації управлінських рішень;

- Підвищення педагогічної майстерності та управлінської компетентності всіх учасників управління дошкільною установою.

Механізм управління сучасним дошкільним закладом змінює характер виконання управлінських функцій, породжує принципово нові форми взаємодії заклади і всіх учасників педагогічного процесу.

Структура цих відносин така:

дитячий сад - зовнішнє середовище; адміністрація - громадськість; керівник - підлеглий; педагог - педагог; педагог - батьки; педагог - діти; дитина - дитина. ⁴³

Проблема формування організаційної структури управління вимагає перш за все осмислення розвитку дошкільної установи як комплексної соціально-педагогічної системи, урахування об'єктивних чинників її демократизації.

Рішення задачі формування організаційної структури управління ми бачимо в подальшому розвитку демократичних засад в управлінні і як принцип державно-громадського управління, і як систему його організації.

Забезпечення оптимального співвідношення таких організаційних принципів управління, як централізація і децентралізація у здійсненні управлінських рішень, колегіальність і єдиноначальність в управлінні, права, обов'язки, відповідальність та ін ^44.

Структуру управління не можна відокремлювати від усієї сукупності організаційних проблем: забезпечення узгодженості організаційної структури соціальної та економічної систем в умовах перебудови життя дошкільного закладу і суспільства; послідовний аналіз кожного циклу управлінського процесу і паралельно з цим аналіз об'єкта, суб'єкта і засобів управління для всебічного розгляду питання вдосконалення організації управління.

Пропонований підхід полягає в тому, щоб розглянути організаційну структуру управління сучасного дошкільного закладу з урахуванням його потреб за допомогою моделювання, що застосовується в педагогіці, на основі загальної теорії соціального управління з урахуванням практики.

Застосовується нами моделювання керуючої і керованої підсистем (апарату управління) полегшує завдання системного бачення управління, дає суб'єкту управління можливість вибору найбільш раціональних функцій управління системою.

Перспективний шлях проектування моделей організації - цільова структуризація, тобто побудова блочно-цільових структур, що формуються за матричним принципом на основі пошуку оптимального співвідношення централізації і децентралізації в системах управління, у формах планування і контролю, такому розподілі управлінських функцій, коли поєднуються інтереси особистості і колективу, враховуються особливості кожної категорії працівників, дітей, їх батьків та громадськості. При цьому береться до уваги специфіка цілей і завдань, методів і форм управління сучасним дошкільним закладом: демократичні принципи; гнучкий режим роботи з дітьми; варіативна система форм навчально-виховної діяльності; розширення взаємодії з соціальним середовищем ^45.

Як бачимо, специфіка управління пов'язана зі значним розширенням сфери діяльності керуючої і керованої підсистем, збільшенням обсягу інформації, необхідної для нормального функціонування цілісної системи.

Розширений об'єкт управління сучасним дошкільним закладом передбачає врахування всіх зв'язків і відносин, які складаються між дитячим садом і навколишнім середовищем.

Вихід на суб'єктно-суб'єктні відносини змінює і сукупний суб'єкт управління. До складу такого розширеного суб'єкта управління входять керівники дитячого саду, управління.

Побудова моделей як визначення системи елементів, пов'язаних і взаємодіючих між собою, передбачає чітке бачення і розуміння керівником загальних принципів побудови структури управління, її параметрів, рівнів підпорядкування, розподілу функціоналу.

Формування та впровадження сучасних демократичних організаційних структур управління без науково обгрунтованого організаційного проектування може завдати непоправної шкоди дошкільної установи.

Проектування структур управління (керуючих і керованих) в цілісних педагогічних системах повинне виходити з таких положень:

- Модернізація структур управління цілісної педагогічної системи здійснюється з урахуванням що стоять перед системою цілей. Вони первинні, структури управління вторинні і створюють педагогічні умови для ефективного досягнення кінцевих цілей;

- Проектування керуючих і керованих структур проводиться з урахуванням розвитку процесу управління, а також розвитку педагогічної технології, розгляду навчання і виховання як процесу управління;

- Структури основних ланок керуючої і керованої педагогічних підсистем в значній мірі визначаються розподілом основних прав і повноважень, а також поділом загального процесу управління на підпроцеси, функції та стадії управління;

- Безперервність у цілісній системі управління дошкільною освітою передбачає чітке визначення прав і повноважень та обов'язкове їх виконання. Недотримання цієї умови призводить до незбалансованості виконання управлінських рішень і некерованості в тій чи іншій підсистемі;

- Перебудову цілісної системи управління дошкільною освітою необхідно здійснювати в напрямку структурно-функціональних змін. Кожен підрозділ керуючої та керованої підсистем, його апарат повинні бути наділені правами, обов'язками і відповідальністю (моральної, матеріальної і дисциплінарної) за ефективне виконання функцій;

- У складі системи управління повинен бути орган з правом суспільно-державної експертизи на основі державно-громадських нормативів з правом законодавчої ініціативи подання і прийняття стратегічних управлінських рішень. Це положення буде сприяти розвитку державного управління;

- Для підвищення ефективності всіх ланок керуючої та керованої підсистем необхідно постійне функціональне регулювання по всіх функцій управління. Ця умова дозволить розвивати в суб'єктах управління саморегулювання і переводити суб'єкти, а також об'єкти управління в новий якісний стан;

- З метою формування і розвитку самостійного управлінського мислення, ініціативи і творчості необхідно делегування повноважень, особливо у виборі оптимальних педагогічних умов, способів, засобів і впливів щодо досягнення цілей ^46.

Система внутрісадовского управління може бути спроектована як функціональна модель, що включає рівні управління і їх взаємозв'язку.

Основу даної моделі складають чотири взаємопов'язаних рівня всіх учасників педагогічного процесу: членів ради ДОП, завідувача, його заступників, вихователів, педагогів, громадських організацій, батьків дітей, які відвідують ДОП.

Кожен з рівнів управління обов'язково входить в зону впливу суб'єктів управління як по горизонталі, так і по вертикалі (див. Дод № 2)

У запропонованій структурі управління по вертикалі і по горизонталі виділяються два чинники: спеціалізація в розподілі основних функцій при їх одночасної інтеграції і кількість праці, необхідної для забезпечення навчально-виховного процесу. Зауважимо, що така модель являє демократично централізовану систему з особливим характером зв'язків між суб'єктами (органами) управління.

Дана модель внутрісадовского управління визначає баланс завдань усіх органів управління зі структурою цілей; відповідність ієрархічних рівнів завдань і управлінських ланок; оптимізацію відповідності завдань, повноважень та відповідальності органів управління. Ця система впроваджена в багатьох дошкільних закладах м. Москви ^47.

Розвивається внутрісадовское управління може конструюватися і по матричній структурі. Матрична структура управління ефективна на період розробки та впровадження нових проектів, тобто в умовах інноваційної діяльності установи. У цьому випадку учасники педагогічного процесу об'єднуються в групи (підсистеми) для впровадження конкретних проектів, що становлять програму розвитку ДОП в рамках єдиної концепції (см.Пріл. № 3)

У даній схемі представлені три проекти, над якими працює ДОП. Важливо, щоб у кожному з них брав участь не тільки педагогічний колектив, а й батьки вихованців. Творчі групи створюються під певну тематику, до складу таких груп мають входити зацікавлені, творчі педагоги. У роботі такої групи людину не можна змусити працювати за наказом, люди об'єднуються за бажанням, з метою створити і реалізувати щось нове. Завдання творчих груп полягає в більш детальної, глибокої розробці одного з розділів проекту. Сполучною ланкою цієї структури може бути форма представлення результатів за всіма проектами, наприклад, конференція. Дана структура вказує на особливий період роботи установи - режим розвитку, зміни змісту та організації педагогічного процесу з метою його вдосконалення.

Назвемо основні принципи, що лежать в основі оновлення діяльності дошкільного закладу.

1. Демократизація. Цей принцип передбачає розподіл прав, повноважень і відповідальності між усіма учасниками процесу управління, його децентралізацію.

2. Гуманізація. Вона забезпечує однаково доступний для кожної особистості вибір рівня, якості, спрямованості освіти, способу, характеру і форми його отримання, задоволення культурно-освітніх потреб у відповідності з індивідуальними ціннісними орієнтаціями. Переорієнтація навчального процесу на особистість дитини.

3. Гуманітаризація освітніх програм, тобто таке співвідношення і поєднання програм, застосування таких дидактичних підходів, методів та технологій навчання, які забезпечують пріоритет загальнолюдських цінностей, цілісність, послідовність, наступність і випереджальний характер навчання.

4. Диференціація, мобільність і розвиток. Ці принципи передбачають багаторівневість, поліфункціональність освітніх програм усіх різноманітних видів освітніх установ. Вони забезпечують дітям, підліткам, юнацтву в міру їх дорослішання, соціального становлення та самовизначення можливості пересування по горизонталі (зміна класу, профілю, спрямованості освіти), а також по вертикалі (зміна рівня, типу, виду освітньої установи).

5. Відкритість освіти, тобто надання можливості як безперервної освіти в різних формах, так і загальної освіти на будь-який щаблі, будь-якому рівні (базисному і додатковому).

6. Багатоукладність освітньої системи, тобто якісний ріст і розвиток державного дошкільного закладу, а також відкриття елітарних освітніх закладів нового типу.

7. Стандартизація. Цей принцип передбачає дотримання федеральних стандартів якості освіти, запровадження регіональних стандартів, які враховують національні та інші особливості регіону ^48.

Всі ці принципи стають керівництвом до дії в розвиваючому і розвивається дошкільному закладі. При цьому основна функція сучасного дитячого саду (будь-якого типу або виду) - цілеспрямована соціалізація особистості: введення її в світ природних і людських зв'язків і відносин, занурення в людську матеріальну і духовну культуру за допомогою передачі кращих зразків, способів і норм поведінки в усіх сферах життєдіяльності.

Для оцінки просування дошкільного навчального закладу у своєму розвитку аналізуються наступні показники діяльності.

1. Інноваційна діяльність установи - оновлення змісту виховання і навчання відповідно до держстандартами (основних і додаткових освітніх послуг); оновлення педагогічних технологій, методів і форм роботи; поєднання самоаналізу, самоконтролю із самооцінкою та експертною оцінкою.

2. Організація навчально-виховного процесу (УВП) - самоврядування, співпраця педагогів, дітей і їхніх батьків у досягненні цілей навчання, виховання і розвитку, планування та організація різноманітної дитячої діяльності з урахуванням інтересів та потреб дітей; педагог і дитина як рівноправні партнери в цій діяльності; високий рівень мотивації всіх учасників педагогічного процесу; комфортна предметно-розвиваюча та психолого-педагогічне середовище в дитячому садку для всіх учасників цілісного педагогічного процесу.

3. Ефективність УВП - порівняння відповідності кінцевих результатів запланованим (оцінка стану фізичного і психічного здоров'я дітей, їх розвиток: фізичний, пізнавальне, художньо-естетичне, інтелектуальне, соціальне).

Важливим моментом у даному підході до управління за результатами є виділення ключових результатів. Чим ближче ключові результати до третього рівня, тим більше глибоким є усвідомлення цілей діяльності дошкільного закладу.

Виходячи з усвідомлення загальнолюдських і національних цінностей, ми виділяємо наступні ключові результати діяльності:

1. Здоров'я та здоровий спосіб життя. Рівень здоров'я, фізичного і психічного розвитку дитини.

2. Вихованість на основі загальнолюдських і національних цінностей. Рівень морального, духовного та морального виховання особистості.

3. Освіченість відповідно до особистісних можливостями і здібностями. Рівень інтелектуального розвитку.

4. Готовність до продовження освіти. Рівень готовності до навчання у школі.

5. Адаптивність освітнього середовища до задоволення освітніх потреб особистості. Рівень адаптивності предметно-розвиваючої та освітнього середовища ^49.

Управління виділеними ключовими результатами буде визначатися головними факторами і умовами (див. Дод. № 4).

Розділ 3. Історія розвитку та управління вищими навчальними закладами

3.1 Історія виникнення ВНЗ та способи управління ними

Сам термін universitas спочатку означав «цілісність», «сукупність». Наприклад: universitas rerum - сукупність всіх речей; universitas - всесвіт. Термін universitas litterarum означав «всі галузі наук», буквально, «сукупність всіх книжкових знань», на відміну від практичних знань (ремесла, військова справа, торгівля).

У той же час слово universitas означало також «товариство», «купецька гільдія», «цех», «комуна» (universitas civium - «міська комуна»). Тому союз, «цех» викладачів та учнів представляв свого роду «науковий цех», «гільдію вчених та учнів», universitas magistrirum et scholarium або universitas studentium («товариство викладачів і учнів») або ж одним словом studentes (вчителі, учні). Втім трапляються й такі словосполучення як magistri et discipuli («вчителя і учні»), означали власне корпорацію з особливими виборними органами самоврядування і великими привілеями. В кінці XII ст. - На початку XIII ст. товариства, корпорації вчителів і студентів стали іменуватися просто universitas, тобто «Університетами». Але спочатку, формальна, легітимна і організаційна структура університетів була копією цехової організації ^50.

Першим в Західній Європі був заснований університет у м. Болонья. Виникла ще в XI столітті вища правова міська (тобто відокремлена від церкви) школа в 1088г. отримала статус університету. «Один з найбільш древніх університетів - Болонський - мав повну підставу вважати першим роком свого існування 1088 р., коли в скромній обстановці на берегах Рено від імені імператора Фрідріха Барбаросси була оголошена його організація». У ньому читалися лекції з римським правом. За нею слід вища медична школа в Салерно, Паризький університет (1200), Кембріджський (1209), Празький, заснований Карлом IV в квітні 1348, Віденський (1365), Гейдельберзький (1385) та багато інших. Італійські і французькі (особливо Паризький) університети були зразками для наслідування і формування університетів в інших країнах. ⁵¹

Відмінність Паризького університету від інших полягало в тому, що об'єднуватися тут почали не школярі, а викладачі, які самі були студентами старших курсів.

Викладачі університетів створювали об'єднання з предметів - факультети. На чолі їх стояли декани. Викладачі та студенти обирали ректора - керівника університету. Середньовічна вища школа мала зазвичай три факультети: юридичний, філософський (богословський) і медичний.

У XIV-XV ст. з'являються так звані колегії. Спочатку так називали гуртожитки студентів. З часом у них також почали проводитися лекції та диспути. Колегія, яку заснував Роберт де Сорбон, духівник французького короля, - Сорбонна - поступово розрослася і дала назву всьому Паризькому університету. Останній був найбільшою вищою школою середньовіччя.

На початку XV ст. в Європі студенти відвідували 65 університетів, а в кінці століття - вже 79. Найбільш гучною славою користувалися Паризький, Болонський, Кембриджський, Оксфордський, Празький, Краківський. Багато хто з них існують і до цього дня, заслужено пишаючись своєю багатою історією і дбайливо зберігаючи старовинні традиції.

Особливий інтерес представляє склалася система управління американським університетом. Незважаючи на те що приватні і державні університети істотно відрізняються в плані фінансування, немає принципової різниці в принципах управління приватними та державними університетами.

Обидва види університетів управляються досить ієрархічно і унітарно. На чолі університету стоїть президент, підзвітний тільки раді піклувальників. Діяльність ради піклувальників непомітна у повсякденному житті, хоча цей орган управління університетом виробляє стратегію розвитку навчального закладу. Сам рада піклувальників складається з членів, висунутих і затверджених, як правило, спеціально створюється для цієї мети комісією. До ради піклувальників входять шановні професори, вчені, відомі бізнесмени, великі благодійники, політики, деякі члени місцевої державної адміністрації. Найчастіше, природно, вони - випускники цього університету.

Типовий університет складається з підрозділів, які відповідають факультетах російських університетів. У різних навчальних закладах вони називаються по-різному. Великий університет як складова частина може включати кілька коледжів. Ці підрозділи можуть називатися просто школами (School). Традиційно школами називаються факультети по бізнесу (Business School), з медицини (Medical School), з юриспруденції (Law School).

Такі найбільші підрозділи очолюються деканами. Вони можуть являти собою також і самостійні вищі навчальні заклади, які присвоюють ступеня магістра. Назва "школа" не має запровадити росіянина в оману. Поняття школа в контексті західної системи освіти включає всі щаблі аж до найвищих.

Більш дрібні підрозділи, відповідні кафедрам російських вузів, - департаменти (departments), очолювані завідувачами (heads of departments).

У виробленні політики в галузі освіти, складання та удосконалення навчальних програм, а також в області присвоєння вчених ступенів професорсько-викладацький склад бере участь, як правило, через відповідні структури в рамках адміністрації університету. Що стосується бюджетних питань, управління фондами та ресурсами, прийняття принципово нових навчальних програм і планів на довгостроковий розвиток, а також інші питання стратегічного характеру, то вони вирішуються адміністрацією на чолі з президентом.

Голови вищезазначених комітетів і комісій, декани, віце-президенти і інші адміністратори вищої та середньої ланки призначаються президентом, а не обираються демократичним шляхом, і також можуть бути зміщені вищим адміністративним керівництвом. Цей принцип виглядає досить недемократичним, але історія розвитку структур і вдосконалення системи управління університетами свідчать про те, що надмірно демократичний спосіб управління університетом призводить, як правило, до погіршення управління.

Якщо переглянути успішно розвиваються університети, можна легко виявити, що на чолі цих університетів частіше стоять талановиті адміністратори, ніж відомі вчені. І дуже часто можна зустріти, що відносини між президентом і адміністрацією університету, з одного боку, і професорсько-викладацьким складом - з іншого досить-таки натягнуті. Пояснення цьому факту також не важко побачити. Справа в тому, що інтереси адміністрації та інтереси професорсько-викладацького складу досить сильно відрізняються.

Адміністраторам важливо, щоб університет успішно розвивався економічно й академічно, був привабливим для майбутніх абітурієнтів, щоб студенти, вступили до університету, були задоволені якістю викладання і створювали позитивний імідж даного навчального закладу. А викладачі більше зацікавлені в тому, щоб мати комфортні умови для викладання і їм залишалося б більше часу для їх більш цікавих академічних та інших форм діяльності, таких, як наукова робота, публікація їхніх статей, монографій та консалтингові послуги.

Московський університет по праву вважається найстарішим російським університетом. Він заснований в 1755 році. Установа університету в Москві стало можливим завдяки діяльності видатного вченого-енциклопедиста, першого російського академіка - Михайла Васильовича Ломоносова (1711-1765). У 1940 році, у дні святкування 185-річного ювілею, університету було присвоєно ім'я М.В. Ломоносова.

Ще в 1724 році при Петербурзькій Академії наук, заснованої Петром I, були засновані університет і гімназія для підготовки в Росії наукових кадрів. Але академічні гімназія й університет з цим завданням не впоралися. Тому М.В. Ломоносов неодноразово ставив питання про відкриття університету в Москві. Його пропозиції, сформульовані в листі до І.І. Шувалову, лягли в основу проекту Московського університету. Шувалов, фаворит імператриці Єлизавети Петрівни, протегував розвитку російської науки і культури, допомагав багатьом починанням М.В. Ломоносова.

Після ознайомлення з представленим І.І. Шувалов та М.В. Ломоносовим проектом нового учбового закладу Єлизавета Петрівна підписала указ про заснування Московського університету 25 січня 1755. Церемонія урочистого відкриття занять в університеті відбулася в день святкування річниці коронації Єлизавети Петрівни 7 травня 1755. З тих пір ці дні традиційно відзначаються в університеті студентськими святкуваннями, до них приурочені щорічна наукова конференція «Ломоносовський читання» і дні наукової творчості студентів.

Відповідно до плану М.В. Ломоносова в Московському університеті були утворені 3 факультети: філософський, юридичний і медичний. Своє навчання всі студенти починали на філософському факультеті, де отримували фундаментальну підготовку з природничих та гуманітарних наук. Освіту можна було продовжити, спеціалізуючись на юридичному, медичному або на тому ж філософському факультеті. На відміну від університетів Європи в Московському не було богословського факультету, що пояснюється наявністю в Росії спеціальної системи освіти для підготовки служителів православної церкви. Професори читали лекції не тільки на загальновизнаному тоді мовою науки - латини, а й російською мовою.

Московський університет виділявся демократичним складом студентів і професорів. Це багато в чому визначило широке поширення серед учнів і викладачів передових наукових і суспільних ідей. Вже в преамбулі указу про заснування університету в Москві зазначалося, що він створений «для генерального навчання різночинців». В університет могли надходити вихідці з різних станів, за винятком кріпаків.

Михайло Васильович Ломоносов вказав на приклад західноєвропейських університетів, де було покінчено з принципом становості; «В університеті той студент поважніші, хто більше навчився; а чий він син, в тому немає потреби». За другу половину XVIII століття з 26 російських професорів, які вели викладання, лише троє були з дворян. Різночинці складали і більшість учнів. Найбільш здібних студентів для продовження освіти відправляли в закордонні університети, зміцнюючи контакти і зв'язки зі світовою наукою.

До 1804 року діяльність університету регулювалася «Височайше затвердженим проектом про Установу Московського університету». У 1804 році був прийнятий університетський статут. Університету надавалася значна автономія, ректор і декани факультетів обиралися з числа професорів. Першим виборним ректором став професор історії та словесності Х.А. Чеботарьов. Рада професорів вирішував всі питання університетського життя, присуджував вчені звання. Книги, друковані за згодою Ради в університетській друкарні, звільнялися від загальної цензури.

Студенти навчалися на чотирьох факультетах (відділеннях): моральних і політичних наук, фізичних і математичних наук, медичних наук, словесних наук. Навчання тривало 3 роки. Після випускних іспитів кращим з оканчивавших університет привласнювалася ступінь кандидата, іншим - звання «дійсний студент». Посилювалася наступність різних ступенів освіти. За статутом 1804 року університет здійснював загальне керівництво середніми і початковими навчальними закладами центральних губерній Росії.

Новий етап у житті університету почався після падіння кріпосного права в 1861 році і вступу Росії на шлях капіталізму. Університетський статут 1863 року відображало загальний курс уряду на проведення реформ, призваних прискорити розвиток країни. Зростання промисловості, торгівлі, сільського господарства, перетворення у сфері управління, суду, армії вимагали підвищення рівня та розширення університетської освіти. За статуту 1863 року збільшувалася кількість навчальних дисциплін і число викладачів. Велика увага приділялася організації практичних та лабораторних занять, семінарів. Була відновлена ​​фактично знищена в роки миколаївського царювання виборність ректора і деканів. На чотирьох факультетах університету - історико-філологічному, фізико-математичному, юридичному і медичному - навчалися близько 1500 студентів, більшість з яких належала до різночинців.

Статут 1863 року, який відкрив нові можливості для розвитку вітчизняного освіти і науки, проіснував лише до 1884 року. Після вбивства в 1881 році народовольцями царя Олександра II уряд відновив наступ на університетську автономію, посилило контроль за викладанням. Тим не менш університет зберіг себе як один з центрів передового наукового знання і духовного життя Росії.

Підйом революційного руху напередодні першої світової війни також торкнувся Московський університет. У 1911 році на знак протесту проти незаконного звільнення ряду професорів і порушення університетської автономії його стіни демонстративно покинули більше 130 професорів і викладачів. Серед них - вчені зі світовим ім'ям: К.А. Тімірязєв, П.М. Лебедєв, Н.Д. Зелінський, Н.А. Розумів, С.А. Чаплигін, В.І. Вернадський, В.І. Пічета та ін Уряд відповів виключенням з університету більше тисячі студентів, арештами та висилкою з Москви революційно налаштованих учнів. Різко скоротилося число студентів та у зв'язку з початком у 1914 році першою світовою війною.

Після революції 1917 року в долі вищої школи відбулися значні зміни. З одного боку, відбулася її глибока демократизація. Скасовувалася плата за навчання, студенти забезпечувалися державними стипендіями. З 1919 року університет повністю був переведений на державне фінансування. Для того, щоб вихідці з робітників і селянських сімей змогли отримати необхідну для вступу до вузу суму знань, при університеті з 1919 року діяв підготовчий Робочий факультет. Викладання в університеті в першій післяреволюційний десятиліття продовжували вчені зі світовим ім'ям: Д.М. Анучин, Н.Є. Жуковський, Н.Д. Зелінський, О.М. Сєверцов, К.А. Тімірязєв, С.А. Чаплигін.

Разом з тим частина студентів і відомих вчених, які не прийняли нові політичні порядки, була змушена покинути Московський університет. Певної шкоди заподіяли і реорганізації 20-30-х років, затіяні в гонитві за збільшенням кількості фахівців. З університету були виведені медичний, радянського права і хімічний (тимчасово) факультети, і на їх базі створено самостійні вузи.

У такі ж вузи перетворили геологічне, мінералогічний і географічне відділення на природничих факультетах. На основі гуманітарних факультетів в 1931 році відкрився Московський інститут філософії, літератури та історії, що злився знову з МДУ тільки через десять років. Були допущені перегини і в організації навчального процесу: вводився «бригадно-лабораторний метод» навчання, відміняв лекції, який віддавав опрацювання матеріалу на самоплив студентським бригадам з 3-5 осіб, індивідуальний іспит замінювався колективними звітами бригад.

Зміцнення матеріальної бази, заходи, прийняті з середини 50-х років по демократизації політичного життя в країні, розширення контактів з іноземними державами дозволили істотно збагатити спектр наукових досліджень, що проводяться в університеті. Створюються численні спеціалізовані лабораторії, в тому числі і міжфакультетські, організований потужний Науково-дослідний обчислювальний центр. У складі МДУ з'явилися нові факультети: Інститут східних мов (з 1972 року - Інститут країн Азії та Африки при МДУ), факультет психології, факультет обчислювальної математики і кібернетики, перший в країні факультет грунтознавства. Загальне число студентів денного відділення зросла з 13 тисяч у 1953 році до 31 тисячі в 2001 році.

У 1992 указом Президента Російської Федереції Московський університет отримав статус російського самокерованого (автономного) вищого навчального закладу. У листопаді 1998 року був прийнятий Статут Московського Державного Університету ім. М.В. Ломоносова, за яким були значно розширені права факультетів та науково-дослідних інститутів. Вони є самостійними навчально-науковими організаціями, що входять в структуру МДУ.

У листопаді 1998 року був прийнятий Статут Московського Державного Університету ім. М.В. Ломоносова після широкого обговорення на Раді Вчених рад МДУ, до складу якого входять члени Вченої ради МДУ, Вчених рад факультетів та інститутів, а також рад трудових колективів від підрозділів, не мають Вчених рад.

За новим Статутом значно розширені права факультетів та науково-дослідних інститутів. Вони є самостійними навчально-науковими організаціями, що входять в структуру МДУ. Їх управління і діяльність регулюється положенням про факультет (інституті), який конкретизує Статут МДУ стосовно даного підрозділу.

3.2 Особливості управління ВНЗ

Термін «керівництво освітньою установою» позначається як механізм для організації і забезпечення оптимальних умов функціонування освіти на всіх рівнях, «мозок» системи. Особливістю управління сучасною системою освіти є перш за все забезпечення керівними кадрами певного навчального закладу в умовах демократизації суспільства, переходу до нового рівня функціонування педагогічних макро-і мікросистем.

Досягти цього можна тільки за рахунок впровадження в Національну систему освіти сучасних технологій управління, відповідного науково-методичного забезпечення, створення нового ринкового господарського механізму, оновлення цільових, операційно-технологічних і соціально-психологічних функцій керівництва.

Менеджер освіти - це особистість, яка професійно здійснює функції педагогічного менеджменту на рівні будь-якої педагогічної системи - від міністра освіти, його заступників до окремого викладача.

Менеджер навчально-освітнього процесу - це викладач, педагог, який виступає у професійній ролі суб'єкта системи управління навчально-пізнавальною діяльністю тих, кого він навчає і виховує. Менеджер навчально-виховного процесу - це керівник установи освіти (директор, ректор), його заступники, які виступають у професійній ролі суб'єктів системи управління педагогічною діяльністю працівників освіти. Основні принципи педагогічного управління, які сьогодні використовують керівники ВНЗ, - це принципи централізму і демократії, які в нашому суспільстві довгий час розумілися однобоко. Вони є фундаментальними факторами, що забезпечують ефективність управлінської діяльності керівника ВНЗ, як менеджера навчально-виховного процесу. Демократичний централізм у цьому випадку позначає поєднання колективних форм керівництва (конференція, педрада, збори трудового колективу) з постійною співпрацею з громадськими організаціями. З цієї позиції ефективний педагогічний менеджмент грунтується на чіткому розподілі обов'язків між керівником, його заступниками, завідувачами відділеннями, головами циклових комісій, педагогами. Тому єдність принципів демократії та централізму в ВУЗі поєднує роботу всього колективу та колективної форми керівництва, колегіальність і відповідно колективну форму керівництва, персональну щоденну відповідальність представників навчального закладу, особливо директора і його заступників ^52.

Єдність принципів демократії та централізму передбачає існування в ВУЗі дієвого механізму контролю та виконання рішень, прийнятих владою законів, якісного функціонування кожного з підрозділів навчального закладу, неприпустимість свавілля і некомпетентності в діяльності керівників, а також обов'язкову гласність щодо їх управлінської діяльності, надання можливості для конструктивної критики і самокритики всіх членів педагогічного колективу. Інакше неточність у визначенні обов'язків суб'єктів системи педагогічного управління, відсутність механізму, що гарантує взаємодія між керівними кадрами та педагогічними, технічними працівниками вузу приведуть до втрати відповідальності, зниження дисципліни, низької якості керівництва і, звичайно ж, до низької ефективності функціонування всього навчального закладу.

Керівник будь-якого рангу в системі ВНЗ будь-якого рівня рано чи пізно замислюється над питанням, як зробити найбільш ефективною роботу його ВУЗу, отримати найбільшу віддачу від кожного співробітника колективу при мінімальних витратах. Аналіз наявних в даний час численних наукових публікацій дає детальне уявлення про поняття та складності структури портрета сучасного керівника і стилю його керівництва. Звичайно ж, стиль керівництва, а в підсумку ефективність діяльності багато в чому залежать від особистих якостей керівника, серед яких на перший план виступають такі риси, як: цілеспрямованість, рішучість, гнучкість, дипломатичність, здатність до генерації ідей, новаторство, вимогливість, оригінальність, енергійність , винахідливість, наполегливість, інтелігентність, здатність навчати і виховувати, творити. Вкрай важливим є принцип гуманізації і психологізації, використовуваний сучасним керівником, націлений на подолання стилю абсолютного підпорядкування і авторитаризму у відносинах між людьми, досягнення нормального позитивного морально-психологічного клімату в колективі через повагу кожного члена колективу ^53.

Зауважимо, що підвищення якості освіти - головного завдання менеджера освіти - прямим чином пов'язано з можливостями викладачів до інноваційної професійно-педагогічної діяльності. Проте системи їх підготовки і перепідготовки практично немає, а документи Болонської декларації не формулюють цю проблему, залишаючи її рішення на стихійність. Адже сьогодні більшість педагогів зустрілися з проблемою, яку самотужки їм не вирішити. Мова йде про адаптацію їх у систему освіти, науки, бізнесу й виробництва, навчати по-новому і вчитися самим новому, а це можливо лише за прямої державної підтримки.

Кожна особистість повинна розглядатися не як об'єкт уваги, а як кінцева мета, заради якої здійснюється управлінська діяльність у ВУЗі. Це вимагає від суб'єктів педагогічного керування високого рівня психологічної компетенції і культури професійного спілкування, розвиненого почуття такту і схильності до попередження конфліктів, стресових ситуацій, уміння подивитися на окремі явища очима іншої людини, здатності моделювати вчинки. Слід навчитися неупереджено враховувати професійні особливості формування студентського, технічного та педагогічного колективів.

Гуманізація навчально-виховного процесу передбачає постійну турботу про здоров'я членів колективу, створення нормальних умов для роботи та відпочинку, медичного обслуговування, харчування, що вимагає особистої ініціативи керівника як менеджера освіти, нестандартних рішень і непередбачених інструкціями дій на основі високої особистої відповідальності. Звичайно ж, в управлінні діяльністю навчального закладу важливі і принцип правової пріоритетності і законності, принцип науковості і компетентності, принцип інформаційної достатності і принцип аналітичного прогнозування. Хотілося б конкретно зупинитися на одному з найважливіших принципів - принципі оперативного регулювання, який передбачає чіткість організації праці кожного члена колективу, розподіл їх функціональних та посадових обов'язків, злагоджену систему взаємодії всіх елементів керівництва, існування якісного резерву на керівні посади. Він забезпечує оптимальне виконання рішень наших педагогічних рад, наказів, річних і поточних планів. Кожному з нас чітко треба знати, що, де і коли слід виконати, хто несе відповідальність за організацію та результати тієї або іншої роботи. Заступники директора, зав. відділеннями, голови циклових комісій технікуму мають свої способи впливу на колектив у формі підготовки управлінських рішень, наказів, розпоряджень, а також у проведенні нарад, бесід, відвідування занять викладачів, засідань різних підрозділів, перевірки трудової дисципліни, спостережень за діяльністю навчальної, виховної, фінансової , господарської служб. Тому принцип оперативного регулювання потребує: все, що намічено, повинно бути виконано, все, що заважає - усунуто.

Головний напрям управлінської діяльності менеджера освіти, незалежно від його рівня, - стабільне функціонування цілісної педагогічної системи: організація роботи студентського, педагогічного, технічного колективів, ефективність діяльності яких визначається багатьма чинниками, а рівень продуктивності може змінюватися навіть протягом дня. Мова йде про те, що у сфері функціонування окремого ВНЗ, як особливої ​​соціально-педагогічної системи, якість навчально-виховного процесу спрямоване на виконання соціального замовлення суспільства і залежить від професійної компетентності, ерудиції, загальної культури й творчого ставлення до своєї роботи основних суб'єктів цього процесу - педагогів ^54.

У сучасних умовах організація праці суб'єктів педагогічного процесу передбачає реальне бажання кожного члена колективу задовольнити свої матеріальні і духовні потреби за рахунок економії енергії і часу, що вимагає від менеджера освіти передусім реалізації вміння раціонально розподіляти обов'язки і делегувати повноваження підлеглим. Стимулювання творчих пошуків у сфері педагогічної діяльності передбачає постійну орієнтацію колективу навчального закладу на створення експериментальних майданчиків і майстерень, пошук і впровадження педагогічних інновацій, передового досвіду та особистих досягнень національного педагогічного спадщини у власній діяльності.

Формуючи колектив однодумців, відданих інтересам перспективного навчального закладу, керівники повинні не нівелювати яскраву індивідуальність окремих членів колективу, а створювати умови для творчого розвитку та продуктивної їх самореалізації. При цьому вони зобов'язані піклуватися про визнання кожним членом педагогічного колективу загальної мети і конкретних завдань, що стоять перед ВУЗом, у свою чергу створюючи необхідні умови для роботи на основі об'єктивної оцінки результатів діяльності кожного педагога, підтримуючи це моральним і матеріальним стимулюванням.

При розробці програм по використанню комп'ютерів та інформаційних технологій в управлінні вузом необхідно враховувати такі особливості в діяльності навчальних закладів.

1. при управлінні вузом необхідно вводити, переробляти і передавати великі обсяги інформації. Чисельність абітурієнтів і студентів становить десятки тисяч людей, по кожному з студентів протягом його навчання враховуються сотні показників, формуються документи державного зразка, ведеться облік оплати за навчання. Не менш складні бази даних з обліку співробітників університету, нарахування заробітної плати, а також з обліку матеріальних цінностей і т.д.

2. у вузі ведеться складне діловодство, видаються накази і розпорядження по прийому і звільнення співробітників, зарахування, переведення та відрахування студентів.

3. при організації навчального процесу переробляється великий обсяг інформації - навчальні плани і програми, навчальне навантаження, навчально-методичні матеріали. Складним для автоматизації залишається складання розкладу занять.

До сказаного вище можна додати інформаційні потоки, пов'язані з науково-дослідною роботою викладачів та аспірантів.

Учасниками інформаційного процесу є практично всі студенти і викладачі, більшість співробітників університету. Ці користувачі, як правило, вступають між собою в складні взаємини, коли інформація, введена одним користувачем, обробляється іншим, який передає її далі по інформаційному ланцюзі: 1) приймальна комісія вводить інформацію по абітурієнтам, 2) відділ кадрів на основі рішення комісії готує накази про зарахування студентів, 3) бухгалтерія приймає від них оплату за навчання; 4) служба по роботі з замовниками контролює оплату за навчання і допуск студентів до занять; 5) деканати формують групи студентів, контролюють виконання ними всіх етапів навчального процесу ^55.

Аналогічна робота виконується не тільки в головному установі, а й у його філіях. Будь-яка помилка при введенні інформації буде порушувати діяльність наступних служб. Тому інформаційні системи, в яких інформація представлена ​​складно організованими потоками у вигляді розгалужуються ланцюгів, повинні мати відповідні можливості з пошуку і усуненню помилок при вводі, передачі, обробці інформації та її додатку. Ці інформаційні ланцюга формують єдину інформаційну мережу, для функціонування якої створюються локальні обчислювальні мережі. Найбільш відповідальним є визначення видів взаємодій користувачів у вузлах інформаційної мережі. Від цього залежить, чи буде ефективною інформаційна система або її використання буде створювати так багато труднощів, що виявиться легше вирішувати виникаючі проблеми без використання комп'ютерів.

Враховуючи ці та інші наявні проблеми, для ефективного використання інформаційних технологій в управлінні вищими навчальними закладами необхідно керуватися такими принципами та підходами.

Попереднім етапом у розробці інформаційних систем є ретельний аналіз потоків інформації, технологій їх переробки та використання з виділенням інформаційних ланцюжків та інформаційних мереж. Якщо цей етап буде виконано неякісно, ​​то інтегровану систему буде неможливо розробити.

Другим кроком має стати структурування та уніфікація всієї документації, розробка і прийняття нормативної документації, чітких належних інструкцій по збору, аналізу та обробці інформації по кожній інформаційної ланцюги і в цілому з інформаційної мережі. Будь-яка помилка на цьому етапі не дозволить створити ефективну інформаційну систему.

Після реалізації перших етапів можна починати розробку концепції створення інформаційної системи, виділяючи відповідні блоки, їх взаємодії між собою, вимоги до формату вхідний і вихідний інформації, протоколів обміну, переробки та її використання.

Потім визначається черговість розробки блоків інформаційної системи, на основі якої здійснюється підбір, адаптація, модернізація програмного і апаратно-технічного забезпечення. На всіх етапах у розробці інформаційних систем беруть участь користувачі, у прикладних аспектах їх слово є вирішальним.

Після розробки відповідного блоку інформаційної системи проводиться навчання користувачів і дослідна експлуатація системи. За підсумками дослідної експлуатації система допрацьовується і модернізується. Після прийому в постійну експлуатацію розробники супроводжують програмне забезпечення, а користувачі несуть відповідальність за дотримання встановлених стандартів і вимог роботи з інформацією.

На жаль, нерідко формування інформаційних систем починається з розробки окремих фрагментів, які на наступних етапах доводиться погоджувати між собою, що знижує ефективність функціонування систем. В ідеальному випадку програмістам повинні бути видані технічні завдання на розробку всіх блоків інформаційної системи. Але, як правило, користувачі не можуть грамотно сформулювати технічні завдання, а нескінченні доопрацювання програмного забезпечення за усними замовленнями користувачів подовжують терміни створення інформаційних систем і знижують їх якість ^56.

Реальне життя така, що доводиться одночасно експлуатувати раніше створені блоки інформаційної системи та програмного забезпечення, модернізувати їх відповідно до нових вимог і розробляти нові системи. У цьому разі все має створюватися на основі ретельно сформульованої концепції з урахуванням системного підходу, що дозволить уникнути численних помилок.

Автоматизована інформаційна система "Управління ВУЗами"

Сучасні коледжі та університети працюють у досить складних умовах, домогтися успіху в яких - завдання дуже і дуже непросте. При цьому кожен ВУЗ, перш за все, прагне організувати свою роботу таким чином, щоб надати студентам максимально якісне навчання. Однак при цьому виникають численні труднощі ...

Потреби ВНЗ на сьогоднішній день дуже різноманітні, проте, основну ідею можна сформулювати наступним чином: ВУЗам необхідні ефективні бекофісние системи та надійні бізнес-процеси, які б дозволили забезпечити коректне функціонування комплексних середовищ в рамках наявного бюджету.

Що розуміється під управлінням навчальними закладами?

HP визначає систему управління ВНЗ як певну суму функцій установи, спрямованих на забезпечення успішного навчання студентів, а також на управління академічними і фінансовими даними (оцінки, успішність, оплата навчання, кредити на навчання, студентська електронна комерція і т.д.). Адміністрування навчального закладу часто поширюється на весь життєвий цикл студента: прийом заявки, зарахування, закінчення навчання і, нарешті, взаємини з випускниками. Для управління ВНЗ і даними студентів також може використовуватися адміністративна система (управління розкладом, управління спільною роботою, використання аудиторій і т.д.), яка підтримує керування життям навчального закладу та ведення звітності.

В ідеалі, система управління навчальним закладом повинна об'єднувати певну кількість цілком різнорідних систем в єдину інфраструктуру, яка підтримує освітні та адміністративні функції та надає доступ до ресурсів та інформації в рамках всіх філій та підрозділів ВНЗ.

Рішення HP для АІС «управління ВНЗ» (HP Campus Administrative Solution) включає в себе кращі технології і сервіси Hewlett-Packard, а також реалізує переваги альянсів HP з розробниками додатків світового класу, такими як Oracle / PeopleSoft, Datatel, Microsoft, SAP та ін . Наше рішення надає коледжам і університетам передові можливості спільної роботи і полегшений доступ для більш ефективного управління даними студентів, відповідності нормативним вимогам і вимірювання освітніх і бізнес-процесів ^57.

HP АІС «управління ВНЗ» є складовою частиною пакету рішень HP Managed Learning Environment для вищих навчальних закладів. Адміністративні системи, що управляють повсякденними операціями, іноді вважаються "неминучим злом" освіти. Однак без попереднього рішення завдань контролю реєстрації, відвідуваності і обов'язкової звітності, навіть найблагородніша з освітніх цілей буде важкодосяжним. HP АІС «управління ВНЗ» базується на економічно ефективних технологіях і на базі галузевих стандартів. Це рішення легко інтегрується в існуюче оточення і гнучко масштабується для підтримки багатьох тисяч користувачів.

Рішення від HP є модульним та побудовано на відкритих стандартах. Ці особливості дозволяють йому підтримувати високу ступінь настроюваності для відповідності специфічним вимогам. Ми були б не в змозі надати таке рішення, не створивши стратегічних альянсів з виробниками світового класу (які, у свою чергу, покладаються на нашу інфраструктуру і сервіси).

Рішення HP АІС «управління ВУЗами дозволяє підвищити ефективність навчання, надати студентам більше можливостей, звільнити викладачів від трудомістких адміністративних завдань, а також надає ІТ-персоналу можливість користуватися консолідованими системами. Все це сприяє високій рентабельності інвестицій в ІТ, дозволяє залишитися в рамках наявного бюджету і успішно навчати нові покоління студентів.

Висновки

На початку нашого дослідження, нами була визначена мета - вивчити соціально - історичний досвід управління навчальними закладами. У відповідності з поставленими завданнями ми

1. дали визначення поняттю «організація» - соціальна спільність, яка об'єднує певну множину індивідів для досягнення спільної мети, які діють на основі певних процедур і правил;