Отже, було встановлено, що за успішності вирішення наочно-образних задач група дітей із затримкою психічного розвитку виявилася вкрай неоднорідною. Серед дітей були такі, які вирішували завдання без особливих труднощів, а були й такі, які не змогли виконати завдання. Це підтвердило необхідність здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи з організації системи ігрових занять з використанням дидактичних ігор спрямованих на формування наочно-образного мислення, які використовувалися на формуючому етапі. Після проведення занять з розвитку наочно-образного мислення був проведений повторний констатуючий експеримент за завданнями констатуючого експерименту. (Див. Додаток 3).
Результати виконаних досліджень представлені в таблицях:
Таблиця 3.
«Результати виконання методики« Допоможи дістати іграшку! ».

Експеримент	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	СР бал
Конст-ий	2	2	2	3	2	3	1	3	3	1	2,2
Пов-ий кін-ий	3	2	2	3	3	3	2	3	3	3	2,7

Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти не впоралися.
При виконанні цього завдання на констатирующем етапі ми виявили ряд особливостей наочно-образного мислення. У них наголошувалося зниження інтересу, пасивність, безініціативність в ході виконання завдань. Статичність образів-уявлень викликала труднощі в інтерпретації картинки. (Таня А., Саша І.). Діти важко будувати умовиводи і робити відповідні висновки. (Андрій Ф., Настя С., Ваня С.). Вони найчастіше як би "відчували" сенс проблемної ситуації, але висловити його в мові самостійно, особливо в розгорнутій формі, було для них проблематичним. У своїх висловлюваннях діти важко відновлювати хід сюжету, тобто діти описували конкретні деталі на картинці і без допомоги не переходили на розповідь по даній картинці. Деякі діти давали плутані односкладові відповіді по картинці, в цілому зв'язкового розповіді так і не вийшло. Часом було недостатньо загальної інструкції і навідних запитань. (Костя К., Андрій Ф.). Ми неодноразово вдавалися до особистого досвіду дітей, просили згадати, а як вони вели себе в подібній ситуації. Таким чином, ми зробили висновок, що у них відсутня перенесення способу дії.
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення більшість дітей знайшли правильний вихід з даної ситуації і справилися з завданням. Вони зуміли соорентіроваться в умовах проблемно-практичної ситуації. Багато дітей грамотно проаналізували ці умови, виділивши істотні зв'язки між об'єктами. Лише деяким вдалося виконати це завдання за допомогою навідних запитань. (Настя С., Костя К., Таня А.). Відповіді дітей в цілому були недостатньо чіткими і в основному односкладовими.

Таблиця 4.
«Результати виконання методики« Чого не вистачає? ».

Експеримент	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	СР бал
Конст-ий	2	1	1	1	1	2	0	2	2	0	1,2
Пов-ий кін-ий	2	2	1	2	2	2	1	2	2	1	1,7

У цілому із завданням діти впоралися за винятком 2 дітей, які відмовилися виконувати завдання (Таня А., Саша І.). Більшості дітей було недостатньо однієї словесної інструкції, ми пред'являли як допоміжний засіб картинку з відсутніми зображеннями. Практично у всіх викликала утруднення картинка, на якій намальована дівчинка з чистою білизною. Діти не могли визначити, що імен не вистачає на картинці (варіантів відповідей було багато: «сукні, табуретки, вітер». При цьому були діти, які відмовилися говорити по цій картинці: «Я не знаю", і переходили до наступної. (Настя С., Костя К., Іра Г.).
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення діти стали активніше виконувати завдання. (Настя С., Іра Г., Ваня С.). Але результат виконання завдання не можна назвати безпомилковим. Діти довго думали перед вибором правильної відповіді і всім дітям було запропоновано допоміжні картинки.
Таблиця 5. «Результати виконання методики« Розбита чашка ».

Експеримент	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	СР бал
Конст-ий	2	2	1	3	3	3	2	3	2	3	2,4
Пов-ий кін-ий	2	2	1	3	3	3	2	3	2	3	2,4

Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти не впоралися. Завдання виконували з цікавістю і активно.
Діти досить легко встановили причинно-наслідкові зв'язки, давши правильні відповіді на уточнюючі питання по картинці. Лише три дитини не змогли встановити причину розбитої чашки. (Андрій Ф., Настя С., Костя К.). Висловлювання дітей були виразні, але не повні.
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення діти недостатньо повно, але зв'язно описали події, які сталися на картинці. Одна дитина так і не зміг встановити причину розбитої чашки. (Костя К.). Тільки трьом дітям знадобилися уточнюючі питання, для активізації сприйняття і розуміння сюжету (Андрій Ф., Настя С., Таня А.).
Таблиця 6.
«Результати виконання методики« Розрізні картинки ».

Експеримент	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	СР бал
Конст-ий	1	1	1	3	2	3	2	2	2	1	1,8
Пов-ий кін-ий	2	2	2	3	2	4	2	3	2	2	2,4

Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти не впоралися.
Розповідь дітей був не зв'язковим, деякі діти змогли розповісти сюжет за допомогою відповідей на навідні запитання. (Ваня С., Таня А., Саша С.). Інші ж стали описувати кожну картинку в окремо, роблячи невеликі логічні переходи на наступну. (Андрій Ф., Настя С., Костя К., Саша І.).
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення більшість дітей змогли встановити послідовність подій в оповіданні. Картинки діти розклали з двома, трьома поправками. У трьох дітей розповідь за картинками був цілком зв'язковим, але недостатньо повним. (Артем К., Саша С., Іра Г.). Інші діти описували кожну картинку в окремо, роблячи невеликі логічні переходи на наступну.
Таблиця 7.
«Результати виконання методики« Сюжетні картинки ».

Експеримент	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	СР бал
Конст-ий	1	1	0	2	3	3	1	2	2	0	1,5
Пов-ий кін-ий	2	1	1	2	3	4	2	2	3	2	2,2

Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти впоралися за винятком 2 дітей, які відмовилися виконувати завдання (Костя К., Саша І.).
Діти в своїй більшості змогли зрозуміти сюжетні картинки з явним змістом. Картинки з прихованим змістом змогли зрозуміти тільки двоє дітей. (Артем К., Ваня С.). Тільки двоє дітей змогли встановити послідовність картинок з прихованим змістом. (Артем К., Ваня С.). Інші діти не могли розподілити увагу на декілька об'єктів одночасно. Сенс сюжету при правильно встановленій послідовності картинок зрозуміли адекватно. Практично всі діти вважали за краще відповідати на запитання, поставлені нами по картинках. Зв'язну розповідь їм був недоступний. «Нісенітниці» не викликали живу емоційну реакцію. Не змогли самостійно придумати кінець розповіді.
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення троє дітей були здатні правильно встановити послідовність подій, логічно його пояснити і скласти розповідь, придумати незавершений кінець. (Артем К., Ваня С., Авес І.). Багато дітей оцінили і зрозуміли ситуацію на картинці «Нісенітниці», тільки двоє не змогли зрозуміти. (Настя С., Костя К.). Опис картинок було недостатньо повним. Більшості дітей знадобилася наша допомога у вигляді навідних запитань.
На основі отриманих балів за виконання завдань дітьми були визначені рівні розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку.
Таблиця 8.
«Рівні розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку до і після проведення формуючого експерименту».

Рівні	Конст-ий експ-нт	Повт-ий конст-ий екс-т
Високий	-------	-------
Середній	-------	1
Низький	6	8
Дуже низький	4	1

Динаміка розвитку наочно-образного мислення дітей представлена ​​на діаграмі:
Отже, ми бачимо, що результати виконання завдань стали набагато вище, рівень розвитку наочно-образного мислення дошкільника збільшився, це говорить про те, що проведені нами подгрупповие та індивідуальні заняття поліпшили процес розвитку наочно-образного мислення, що стало підставою докази правильності висунутої нами гіпотези .
Позитивним етапом нашої роботи стало підвищення загального рівня розвитку наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку.
3.3 Методичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор як засобу розвитку наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю
1. Рішення задач в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації дітьми 5-6 років відбувається найбільш успішно, якщо використовувати в процесі навчання гри типу «Дістань кулька», «Як дістати», «Постав машину у гараж» та інші, в які безпосередньо включені різноманітні образні проблемні ситуації.
2. Такі ігри як «Що трапилося», «Кому яке частування» та інші дають можливість сформувати передумови для переходу від вирішення завдань в наочно-дієвому плані до наочно-образного мислення.
3. Для формування розуміння внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів, використовуються наступні ігри: «Як дістати кулька», «Наклей», «Чого не вистачає», «Згрупуйте» та інші.
4. При формуванні наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку необхідно включати ігри спрямовані на розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями. («Розбите чашка», «Кішка і молоко» та ін.)
5. «Розрізні картинки», «Ланцюжки», «Що спочатку, що потім" та інші сприяють формуванню розуміння послідовності подій, зображених на картинці.
6. Дітей дошкільного віку слід вчити виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження. («Чарівні картинки», «Що спочатку, що потім").
7. Необхідно вчити дітей аналізувати сюжети з прихованим змістом.
8. Практична діяльність дорослих спільно з дітьми з прибирання приміщення, садіння та догляду за рослинами, догляду за тваринами, супроводжувана пізнавальними розмовами успішно сприяє формуванню наочно-образного мислення.
9. Ігри спрямовані на формування наочно-образного мислення дуже різноманітні: рухливі, конструктивні, настільно-друковані та інші. Для освоєння порівняння, узагальнення груп предметів слід спеціально, з урахуванням рівня розвитку дітей, підбирати гри і варіювати їх.
10. Для ефективного підвищення рівня розвитку наочно-образного мислення нами пропонується використовувати систему ігрових занять, які слід включати в усі види діяльності дошкільника.
11. Цілеспрямований розвиток наочного мислення повинно здійснюватися протягом усього дошкільного періоду

Висновок
У результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми встановили, що мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. За допомогою слова люди спілкуються між собою, передаючи культурно-історичний досвід. Завдяки мисленню людина пізнає предмети і явища, а також зв'язки і відносини між ними.
Численними дослідниками встановлено (Л. С. Виготським, А. В. Запорожцем, О. М. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконін, Ю. Т. Матасова та ін), що мислення нерозривно пов'язане з чуттєвим пізнанням, так як чуттєва основа є основним джерелом думки. Тобто за допомогою таких психічних процесів як відчуття, сприйняття людина отримує інформацію про навколишнє дійсності. Разом з тим мислення людини спрямовано на пізнання невідомого, а для цього чуттєва основа мислення занадто вузька.
Для мислення людини характерні проблемність, пошук. Тобто розумовий процес - це процес, якому передує усвідомлення вихідної ситуації (умови задачі). Він є свідомим і цілеспрямованим, оперує поняттями і образами, і завершується будь-яким результатом (переосмислення ситуації, знаходження рішення, формування судження і т.п.).
Важливим у психічному розвитку дитини є форми-вання мислення. Саме в дошкільний період метушні-кают не тільки основні форми наочного мислення - на-наочно-дієве і наочно-образне, але й закладаються основи логічного мислення - здатність до переносу одно-го властивості предмета на інші (перші види узагальнення), при-чинне мислення, здатність до аналізу, синтезу та ін
Виходячи, з цих особливостей рекомендується формувати мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю потрібно починати з розвитку наочно-дієвого мислення. Саме на основі цієї форми виникають два інших види мислення наочно-образного і словесно-логічного.
Проведення дидактичних ігор сприяє формуванню мислення.
В іграх, сприяють формуванню мислення, ви-виділяється два напрями: від сприйняття до мислення і від наочно-дієвого до наочно-образному і логічного мислення.
Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор у навчанні є дотримання послідовно-сті в підборі ігор. Перш за все, повинні враховуватися наступних щие дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна скоригувати з допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу корекційного дошкільного освітнього закладу.
Для перевірки гіпотези нам необхідно було провести дослідно-експериментальне дослідження.
Експериментальне нам необхідно було виявити рівень розвитку наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку середньої групи дитячого садка.
Результати нашої експериментальної роботи показали, що діти перебувають на низькому і дуже низькому рівні розвитку наочно-образного мислення. Ми виявили такі особливості розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю:
1 - Утруднення в розуміння наочно-образних завдань безпосередньо пов'язані з недорозвиненням у дітей понять.
2 - Порушення аналітико-синтетичної діяльності як основи розумового процесу.
3 - Труднощі у використанні минулого досвіду для розуміння нового матеріалу
4 - Ослаблення інтелектуальних інтересів і недоліки мотивації.
5 - Порушення внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів.
6 - Невміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами.
7 - Недорозвинення процесів порівняння, узагальнення, конкретизації, елементів судження, умовиводи.
Результати констатуючого експерименту підтвердили необхідність здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи з організації системи ігрових занять з використанням дидактичних ігор спрямованих на формування наочно-образного мислення.
На формуючому етапі дослідження ми провели систему підгрупових та індивідуальних занять, на яких використовувалися ігри з дидактичним змістом.
На повторному Експериментальне дослідження було відмічено зростання рівня розвитку наочно-образного мислення, що підтверджує ефективність обраних нами дидактичних ігор-вправ.
Таким чином, наше припущення про те, що наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна скоригувати з допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу корекційного дошкільного освітнього закладу можливе, якщо дотримуватись таких умов:
1. Створення спеціально підібраної системи ігор-вправ з дидактичним змістом.
2. Цілеспрямований розвиток наочного мислення повинно здійснюватися протягом усього дошкільного періоду.
3. Спільна діяльність дефектолога, вихователя, музичного працівника, керівника з фізичної культури, батьків повинна бути спрямована на розвиток наочно-образного мислення.
4. Ігри, спрямовані на формування наочно-образного мислення повинні бути різноманітні.
5. Систему ігрових занять слід включати в усі види дитячої діяльності.

Література
1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. / Под ред. К. С. Лебединської - М., 1982 .- 125с.
2. Баряева Л. Б., Гаврілушкіна О. П., Зарін А. П., Соколова Н. Д. Програма виховання і навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю. - СПб.: Видавництво «СОЮЗ», 2001. - 320 с. - (Корекційна педагогіка).
3. Богачек І. С. Своєрідність розуміння наочно-образного матеріалу дітьми із затримкою психічного розвитку / / Теоретичні та прикладні проблеми освіти осіб з інтелектуальною недостатністю - СПб: Изд. РГПУ ім. А. І. Герцена, 2000 .- с.25-28.
4. Бондаренко А. К. Дидактичні ігри в дитячому садку: Кн. для вихователя дит. саду. - 2-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.: Іл.
5. Векнер Л. М. Психічні процеси-т. 2, Мислення та інтелект-Л.: вид. Ленінгр. Ун-т ім. А. А. Жданова, 1976 .- 342с.
6. Вікові можливості засвоєння знань. / Под ред. Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова - М.: Изд. «Просвещение», 1966 .- 442с.
7. Войлоку Є. Ф. Особливості використання слів-назв сенсорних еталонів дошкільнятами з вираженою розумовою відсталістю / / Теоретичні та прикладні проблеми освіти осіб з інтелектуальною недостатністю - СПб: Изд. РГПУ ім. А. І. Герцена, 2000 .- с.38-40.
8. Вихователю про дитячу гру.: Посібник для вихователів дитячого садка / Под ред. Т. А. Маркової. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., Іл.
9. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення і мова. Проблеми психологічного розвитку дитини-М.: Изд. Акад. пед. Наук РРФСР, 1956 .- 520с.
10. Грінченка І. С. Гра в теорії, навчанні, вихованні та корекційної роботи. Навчально-методичний посібник - М.: «ЦГЛ», 2002. - 80 с.
11. Діти з тимчасовими затримками розвитку. Під ред. Т. А. Власової, М. С. Певзнер, М., «Педагогіка», 1971 .- 208с.
12. Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т. А. Власової, В. І. Лубовским, Н. А. Ципін; Наук.-дослід. ін-т дефектології. Акад. пед. наук СРСР .- М.: Педагогіка, 1984 .- 256с.
13. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку: Посібник для вихователів дитячого садка / Є. В. Зворигіна, Н. С. Карпінська, І. М. Кононова та ін; Під ред. С. Л. Новосьолова. - 4-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с., 4 л. мул.
14. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку. / Под ред. О. М. Дяченко, Т. В. Лаврентьєвої - М.: «Видавництво ГНОМ і Д», 2000 .- 144с.
15. Дурова Н. В., Новікова В. П. Сходинки до пізнання. / Худ. Ю. В. Богатова. - СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003. - 56 с.: Іл.
16. Єгорова Т. В. Деякі особливості розумового розвитку невстигаючих молодших школярів / / Діти з тимчасовими затримками розвитку. / Под ред. Т. А. Власової, М. С. Певзнер - М. Вид. «Педагогіка», 1971 - 157-163с.
17. Запорожець А. В. Значення ранніх періодів дитинства для формування дитячої особистості. Принцип розвитку в психології. М. 1978, с.243-267
18. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку: Кн. для вихователя дит. cада / Л. А. Венгер, О. М. Дяченко, Р. І. Говорова, Л. І. Цеханська; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.: Іл.
19. Катаєва А. А. Розвиток мовлення у дітей з порушенням інтелекту та їх розумовий виховання / / Дошкільне виховання дітей з проблемами інтелектуального розвитку - СПб, Вид. РГПУ ім. А. І. Герцена, 1999 .- с.153-156
20. Катаєва А. А., Стребелева Є. О. Дидактичні ігри та вправи у навчанні дошкільників з відхилили у розвитку: Посібник для вчителя. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.: Іл.
21. Кліх С. А. Деякі особливості взаємодії образу і слова в пізнавальній діяльності розумово відсталих дошкільників / / Психолого-педагогічні особливості корекційної роботи в допоміжній школі та дошкільних закладах-Л., Изд. ЛДПІ, 1986 .- с.27-32
22. Коломенських Я. Л., Панько Е. А. Дитяча психологія., Мн. «Університетська», 1988, - 223с.
23. Лапошіна Е. В. Особливості ознайомлення розумово відсталих дошкільників з деякими предметами найближчого оточення. / / Дефектологія-1991 .- № 6 .- с.72-77
24. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки, 4-е вид., М.: Изд. Москов. ун-ту, 1981 .- 584с.
25. Люблінська А. А. Нариси психологічного розвитку - Вид. 2-е, перероб., М.: «Просвещение», 1965 .- 356с.
26. Матас Ю. Т. Вивчення розумової діяльності учнів допоміжної школи: Учеб. посібник до спецкурсу-Л., 1986 .- 73С
27. Матас Ю. Т. Динамічні особливості мислення дітей з розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку та з нормальним психічним розвитком / / Навчання і виховання розумово відсталої дитини-М., вид. ЛДПІ, 1981 .- с.76-89
28. Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку / / Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / Под ред. Л. П. Носкової - М., 1984 .- с.65-73
29. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи - Під ред. Ж. І. Шиф - М.: «Просвещение», 1965 .- 342с.
30. Перова М. М. Дидактичні ігри та вправи з математики для роботи з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку: Посібник для вчителя. - 2-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, Навчальна література, 1996. - 144 с.: Іл.
31. Петрова В. Г. Практична та розумова діяльність дітей - олігофренів. М., «Просвещение», 1968 .- 160с.
32. Піаже Жан Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. Генезис числа і дитини. Логіка і психологія. (Пер. з фр. Предисл. В. А. Лекторський та ін, с.9-53) - М.: «Просвещение», 1969 .- 659с.
33. Пінський Б. І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів-М.: Изд. АПН РРФСР, 1962 .- 318с.
34. Психологічні процеси і властивості особистості розумово відсталих дітей / ДПІ ім. А. І. Герцена: Учеб. посібник-Л., 1981 .- 62С.
35. Психологічний словник. / Под ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця, Б. Ф. Ломова та ін; Наук.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології. Акад. пед. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1983 - с. 200-201.
36. Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології / відп. Ред. Шорохова Е. В. - К.: «Педагогіка», 1973 .- 423с.
37. Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра: Учеб. посібник для студ. пед. ін-тів по спец. № 2111 «Дефектологія» - 3-е изд., Перераб. і доп. - М.: Просвещение, 1986 .- 192с.
38. Сорокіна А. І. Дидактичні ігри в дитячому садку: (Ст. групи). Посібник для вихователів дит. саду. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
39. Стребелева Є. А. Наочно-діюче мислення у розумово відсталих дітей дошкільного віку / / Дефектологія-1991, - № 13 .- с.77-82
40. Стребелева Є. А. Формування елементів логічного мислення у розумово відсталих дошкільників / / Корекційно-розвивальна спрямованість навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту-М.: Изд. МГПИ, 1990 .- с.103-107
41. Стребелева Є. А. Осмислення розумово відсталими дошкільниками послідовності подій, зображених у серії картинок / / Корекційно-розвивальна спрямованість навчання і виховання розумово відсталих школярів-М.:.: Вид. МГПИ, 1987 .- с.112-120
42. Стребелева Є. А. Вплив навчання на рішення розумово відсталими дошкільниками найпростіших завдань, пов'язаних з вживанням допоміжних предметів-знарядь / / Дефектологія-1979 - № 4 - с.56-59
43. Стребелева Є.А. Формування мислення у дітей з відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 184 с.: Іл. - (Корекційна педагогіка).
44. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку - Н. Новгород. 1994. 228с.
45. Цікото Г.В. Деякі особливості наочно-образного мислення розумово відсталих дошкільників / / Доповіді VI науковій сесії з дефектології-М.: Изд. АПН СРСР, 1971 .- с.526-527
46. Юнг К.Г. Аналітична психологія: минуле і сьогодення / К. Г. Юнг, Е. Семюелс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленський, А. М. Рудкевич - М: Мартис, 1995 .- 320с.

Додаток 1
Приблизний «алгоритм» підготовки і проведення заняття - експериментування
1. Попередня робота (екскурсії, спостереження, бесіди, читання, розгляд ілюстративних матеріалів, замальовки окремих явищ, фактів і інше) з вивчення теорії питання.
2. Визначення типу, виду та тематики заняття - експериментування.
3. Вибір мети, завдань роботи з дітьми (як правило, це пізнавальні, розвиваючі, виховні завдання).
4. Ігровий тренінг уваги, сприйняття, пам'яті, логіки, мислення.
5. Попередня дослідна робота з використанням обладнання, навчальних посібників (в міні - лабораторії або центрі науки).
6. Вибір і підготовка посібників та обладнання з урахуванням сезонності, віку дітей, досліджуваної теми.
7. Узагальнення результатів спостережень в різній формі (щоденники спостережень, колажі, мнемотабліци, фото, піктограми, оповідання та малюнки тощо) з метою підведення дітей до самостійних висновків за результатами дослідження.
Орієнтовна структура заняття - експериментування
1. Постановка дослідницької мети у вигляді того чи іншого варіанту проблемної ситуації.
2. Тренінг уваги, пам'яті, логіки мислення (може бути організований до заняття).
3. Уточнення правил безпеки життєдіяльності в ході здійснення експериментування.
4. Уточнення плану дослідження.
5. Вибір обладнання, самостійне його розміщення дітьми в зоні дослідження.
6. Розподіл дітей на підгрупи, вибір ведучих, капітанів (лідерів групи), що допомагають організувати однолітків, які коментують хід і результати спільної діяльності дітей у групах.
7. Аналіз та узагальнення, отриманих дітьми результатів експериментування.
Міні - лабораторія (центр науки)
У міні - лабораторії (центрі науки) можуть бути виділені:
1) місце для постійної виставки, де діти розміщують музей, різні колекції, експонати, рідкісні предмети (раковини, камені, кристали, пір'я тощо);
2) місце для приладів;
3) місце для вирощування рослин;
4) місце для зберігання матеріалів (природного, «непридатного»);
- Місце для проведення дослідів;
5) місце для неструктурованих матеріалів (стіл «пісок - вода» або ємність для води, піску, дрібних каменів і т.д.).
Прилади й устаткування міні - лабораторії:
1. Мікроскопи, лупи, дзеркала, різні ваги (безмін, підлогові, аптечні, настільні); магніти, термометри, біноклі, електричний ланцюг, мотузки, лінійки, пісочний годинник, глобус, лампа, ліхтарик, віночки, збивачці, мило, щітки, губки, піпетки, жолоби, одноразові шприци без голок, харчові барвники, ножиці, викрутки, гвинтики, терка, клей, наждачний папір, клапті тканини, клей, коліщатка, дрібні речі з різних матеріалів (дерево, пластмаса, метал), млини.
2. Ємності: пластикові банки, пляшки, склянки різної форми, величини, мірки, воронки, сито, формочки, лопатки.
3. Матеріали: природний (жолуді, шишки, насіння, шкаралупа, сучки, спіли, крупа тощо); «викидний» (пробки, палички, шматки гумових шлангів, трубочки для коктейлю і т.п.).
4. Неструктуровані матеріали: пісок, вода, тирса, деревна стружка, опале листя, подрібнений пінопласт.
Планування роботи з дітьми за експериментування молодшого дошкільного віку (четвертий рік життя)
Робота з дітьми даної вікової групи спрямована на створення умов, необхідних для сенсорного розвитку в ході ознайомлення з явищами і об'єктами навколишнього світу. У процесі формування у дітей елементарних обследовательских дій педагогам рекомендується вирішувати такі завдання:
1) поєднувати показ предмета з активною дією дитини за її обстеження: обмацування, сприйняття на слух, смак, запах (може бути використана дидактична гра типу «Чудесний мішечок»);
2) порівнювати схожі за зовнішнім виглядом предмети: шуба - пальто, чай - кава, туфлі - босоніжки (дидактична гра типу «Не помилися»);
3) вчити дітей зіставляти факти і висновки з міркувань (Чому стоїть автобус?);
4) активно використовувати досвід практичної діяльності, ігровий досвід (Чому пісок не розсипається?);
Основний зміст досліджень, вироблених дітьми, передбачає формування в них уявлень:
1. Про матеріали (пісок, глина, папір, тканина, дерево).
2. Про природні явища (снігопад, вітер, сонце, вода; ігри з вітром, зі снігом; сніг, як одне з агрегатних станів води; теплота, звук, вага, тяжіння).
3. Про світ рослин (способи вирощування рослин з насіння, листа, цибулини; пророщування рослин - гороху, бобів, насіння квітів).
4. Про способи дослідження об'єкта (розділ «Кулінарія для ляльок»: як заварити чай, як зробити салат, як зварити суп).
5. Про еталоні «1 хвилина».
6. Про предметному світі (одяг, взуття, транспорт, іграшки, фарби для малювання і інше).
У процесі експериментування словник дітей поповнюється словами, які позначають сенсорні ознаки властивості, явища чи об'єкта природи (колір, форма, величина: мне - ламається, високо - низько - далеко, м'який - твердий - теплий та інше).
Планування роботи з дітьми за експериментування середнього дошкільного віці (п'ятий рік життя)
Робота з дітьми цієї вікової групи спрямована на розширення уявлень дітей про явища і об'єкти навколишнього світу. Основними завданнями, розв'язуваними педагогами в процесі експериментування, є:
1) активне використання досвіду ігрової та практичної діяльності дітей (Чому калюжі вночі замерзають, вдень відтають? Чому м'ячик котиться?);
2) групування об'єктів за функціональними ознаками (Для чого необхідне взуття, посуд? З якою метою вона використовується?);
3) класифікація об'єктів і предметів за видовими ознаками (посуд чайна, їдальня).
I. Основний зміст досліджень, проведених дітьми, передбачає формування в них наступних вистав:
1. Про матеріали (глина, дерево, тканина, папір, метал, скло, гума, пластмаса).
2. Про природні явища (пори року, явища погоди, об'єкти неживої природи - пісок, вода, сніг, лід; гри з кольоровими крижинками).
3. Про світі тварин (як звірі живуть взимку, влітку) і рослин (овочі, фрукти), умови, необхідні для їх росту і розвитку (світло, волога, тепло).
4. Про предметному світі (іграшки, посуд, взуття, транспорт, одяг і т.д.).
5. Про геометричних еталонах (коло, прямокутник, трикутник, призма).
6. Про людину (мої помічники - очі, ніс, вуха, рот і т.д.).
У процесі експериментування словник дітей поповнюється за рахунок слів, що позначають властивості об'єктів і явищ. Крім цього, діти знайомляться з походженням слів (таких, як: цукорниця, мильниця і т.д.).
У цьому віці активно використовуються будівельні ігри, що дозволяють визначити ознаки і властивості предметів у порівнянні з геометричними еталонами (коло, прямокутник, трикутник тощо).
Планування роботи з дітьми за експериментування старшого дошкільного віку (шостий і сьомий рік життя)
Робота з дітьми спрямована на уточнення всього спектру властивостей і ознак об'єктів і предметів, взаємозв'язку і взаємозалежності об'єктів і явищ. Основними завданнями, розв'язуваними педагогом у процесі експериментування, є:
1) активне використання результатів дослідження у практичній (побутовий, ігровий) діяльності (Як швидше побудувати міцний будинок для ляльок?);
2) класифікація на основі порівняння: за довжиною (панчохи - шкарпетки), формі (шарф - хустка - косинка), кольору / орнаменту (чашки: одно-та різнокольорові), матеріалу (плаття шовкове - вовняне), щільності, фактурі (гра « Хто назве більше якостей і властивостей? ").
Основний зміст досліджень, проведених дітьми, передбачає формування в них наступних вистав:
1. Про матеріали (тканина, папір, скло, фарфор, пластик, метал, кераміка, поролон).
2. Про природні явища (явища погоди, кругообіг води в природі, рух сонця, снігопад) і часу (доба, день - ніч, місяць, сезон, рік).
3. Про агрегатних станах води (вода - основа життя; як утворюється град, сніг, лід, іній, туман, роса, веселка; розглядання сніжинок в лупу і т.п.).
4. Про світ рослин (особливості поверхні овочів і фруктів, їх форма, колір, смак, запах; розгляд і порівняння гілок рослин - колір, форма, розташування нирок; порівняння квітів та інших рослин).
5. Про предметному світі (родові і видові ознаки - транспорт вантажний, пасажирський, морський, залізничний та ін.)
6. Про геометричних еталонах (овал, ромб, трапеція, призма, конус, куля).
У процесі експериментування збагачується словник дітей за рахунок слів, що позначають властивості об'єктів і явищ. Крім, того діти знайомляться з походженням слів, з омонімами, з багатозначністю слова (ключ), синонімами (гарний, прекрасний, чудовий), антонімами (легкий - важкий), а також фразеологізмами («кінь в яблуках»).
Матеріали для організації дитячого експериментування в групах молодшого та середнього дошкільного віку
Намистини, гудзики; мотузки, шнурки, тасьма, нитки; пластикові пляшки різного розміру; різнокольорові прищіпки; камінчики різного розміру; гвинтики, гайки, шурупи; пробки; пух та пір'я; різнокольорові гумки; фотоплівка; поліетиленові пакетики; насіння бобів, квасолі, гороху ; кісточки і шкаралупа горіхів; спіли дерева; вата, ватин, синтепон, дерев'яні котушки; упаковки від «кіндер-сюрпризів»; глина, пісок, вода і харчові барвники; папір різного гатунку.
Матеріали для організації дитячого експериментування в групах старшого дошкільного віку
прозорі і непрозорі судини різної конфігурації та обсягу (склянки, коновки, миски, пляшечки); мірні ложки; сита і воронки різного матеріалу та обсягу; гумові груші різного об'єму; половинки мильниць, форми для виготовлення льоду, контейнер для яєць, пластикові упаковки для цукерок ; гумові і пластикові рукавички; піпетки з закругленими кінцями, пластикові шприци без голок; гумові і пластикові трубочки, соломка для коктейлю; харчові барвники, розчинні продукти (сіль, цукор); Збивачка, дерев'яна лопатка, шпателі, палички для морозива; природний матеріал ( ємності з піском, глиною, водою, землею); «непридатний матеріал» (шкіра, поролон, пінопласт, коробки); технічні матеріали (гайки, болти) у контейнерах; прихватки, пінцети із закругленими кінцями; збільшувальне скло, мікроскоп, спиртівки, пробірки ; рулетка, кравецькі метр, лінійка, трикутник; годинники механічні, пісочний; свічка в свічнику; календарі (перекидні, відривні); папір для записів, замальовок; олівець, фломастери; степлер, дирокол, ножиці; клейончасті фартухи, нарукавники, щітка, совок ; тальк, дитячий крем; тематичні матеріали («транспорт», «океан», «ліс»).
Обладнання центрів експериментування
Середня група
Центр «Пісок - вода»: ємності різного розміру, мірні гуртки, воронка, лека, формочки, тирса, камінчики, пісок, вода, трубочки, мило, предмети з різних матеріалів (дерев'яні котушки, палички, гумові м'ячики, іграшки, пластмасові гудзики, металеві скріпки, болти).
Центр «Наука і природа»: пластилін, стеки; природний матеріал, шишки, жолуді, горох, пшоно, кісточки плодів, рослини і тварини, обладнання для догляду за рослинами і тваринами, моделі, календарі природи, ілюстративний матеріал, дидактичні ігри з екології, щоденники спостережень за посадками.
Центр «Мистецтво»: аркуші білого паперу, листи кольорового паперу, картон, клей, пензлики для клей, підставки для пензликів, ножиці, акварельні фарби, гуаш, пензлики для фарб, кольорові олівці, крейда, губки поролонові, зубні щітки, гудзики, кольорові нитки, різнокольорові шматочки тканин різних видів, трафарети.
Центр «Кулінарія»: борошно, цукор, сіль, вода, харчові барвники, міксер, дошки, терки, вилки, ложки (пластмасові); розетки, миски; фартухи, ковпаки, нарукавники; ножі, підноси; поопераційні карти рецептів і страв.
Центр «Література»: книжки - саморобки та обладнання для їх виготовлення (степлери, дироколи, клей, тасьма); план - схема і моделі для розповідання; лінгвістичні ігри «Я вчу літери», «Чарівний поїзд», «Чий будиночок?»; книги, журнали.
Маніпулятивний центр: дрібні предмети для рахунку і угрупування за різними ознаками; кольорові геометричні фігури; рахунки; годинник (дитячі, будильник); шнурівка. Різні види логіко - математичних ігор: «Логічні пари», «Розбери візерунок», «Що спочатку, що потім?», «Розбери картинку», «Все про час», «Запам'ятай-ка», «Четвертий - зайвий» і т . д.
Центри «Пісок - вода» та «Наука і природа: банки і пляшки, кришки; бісер, стеклярус, янтар; відра, тази, ванни; ваги, лійки, галька, гравій, глобус, губки, дерев'яні предмети, дитячий посуд, щоденники спостережень за посадками, вівса, цибулі, часнику; ілюстративний матеріал; календарі погоди і природи; карта світу; картотека дослідів; клейончасті фартухи, колекція черепашок; колекція насіння; кораблики, крупи, література; ложки; лупа, магніти, дрібні іграшки («кіндер - сюрприз »); мірні чашки, склянки; мікроскоп, монети, залізні предмети; мило, настільно - друкована гра« Великий дитячий атлас »; палички, намистинки, дощечки; пісочний годинник, піпетки, пластилін, природний матеріал (жолуді, шишки, насіння, черепашки); пробки, кришки, гудзики; сито, друшляк; шкаралупа від яєць; совки, соломинки, трубочки, цукор, сіль; терка, формочки для печива.
Центр «Мистецтво»: акварельні та гуашеві фарби; баночки, миски, палітри; папір різного розміру, воскові свічки, газети, губки, штампи; дирокол, зубні щітки, клей, кисті; клубочки ниток, вовни; коробки; крупи, яєчна шкаралупа; ножиці; обведення; обгортковий папір; пінопласт; пластилін, ігрове тесту; поопераційні карти; гудзики, синтепон, старі журнали і книги; степлер; ганчірочки фломастери, художня література по З; кольоровий папір, картон, кольорові олівці, крейда воскові, чорнило, туш .
Центр «Кулінарія»: блинница електрична, вазочки для морозива, воронки, картографи «Наш кухар», кондитерський шприц, консервний ніж; контейнери, миски, лопатки, поварешка; борошно, соняшникова олія; ножі, ложки, виделки, ножі кухонні, овочерізка, підноси, обробні дошки; рецепти; цукор, сіль; сито, друшляк, качалки, терки, шинкування, толкушкой; фартухи, косинки, форми для кексу, печінка; електрична духовка.
Маніпулятивний центр: балансові ваги; геометричні фігури, доміно, шашки, ігри Монтессорі, колекція кришок, колекція годинників, конструкції, кубики Нікітіна, кубик Рубіка; лінійки, ручки; лото, настільно - друковані ігри, монети, гудзики, палички Кюїзенера, рахункові, пісочний годинник, робочі листи із завданнями, розрізні картинки - головоломки, насіння, природний матеріал, рахунки, зошити в клітку, цифри.
Центр «Література»: алфавіт, букви; папір, ручки, прописи; ігри для занять по звуковий культури мовлення; картотеки чистоговорок, скоромовок; розрізні картинки; вправи для пальців рук; книжки - саморобки, книжки - малятка, кросворди, ребуси, комплекс вправ артикуляційної гімнастики; кубики з абеткою; магнітофон, аудіокасети; різні види театру.
Обладнання предметно - просторового розвиваючого середовища в груповому приміщенні логопедичної групи бстаршій дошкільний вік
Центр «Будемо говорити правильно»:
1. Дзеркало з лампою додаткового освітлення.
2. Стільчики для занять у дзеркала.
3. Полку або етажерка для допомога.
4. Іграшки та посібники для розвитку дихання (тренажери, «Мильні бульбашки», надувні іграшки, посібники з природного матеріалу).
5. Картотека предметних і сюжетних картинок по досліджуваним лексичним темами.
6. серії сюжетних картинок.
7. «Алгоритми» для складання розповідей про предмети і об'єктах.
8. Картотеки предметних картинок для автоматизації та диференціації свистячих, шиплячих, сонорних, йотований звуків і аффрикат.
9. Картотека мовного матеріалу для автоматизації та диференціації свистячих, шиплячих, сонорних, йотований звуків і аффрикат.
10. Матеріали для звукового та складового аналізу і синтезу, аналізу та синтезу пропозицій (різнобарвні фішки, магніти, семафори, прапорці, светофорчікі і т.д.).
11. Дидактичні ігри для автоматизації та диференціації поставлених звуків, розвиток навичок звукового та складового аналізу і синтезу, аналізу пропозицій.
12. Дидактичні ігри для формування граматичного ладу мовлення («Один і багато», «Метелик і квітка», «Знайди маму», «У кого хто», «Хто за деревом?», «Хто за парканом?").
13. Картотека комунікативних ігор, картотека словесних ігор.
14. Лото і доміно з досліджуваним лексичним темами.
15. Настінний алфавіт, розрізна абетка, азбука на кубиках, магнітна абетка.
16. Діапроектор, екран, набір слайдів по досліджуваних лексичним темами.
17. Альбоми та набори листівок з краєвидами міста, карта або макет центру міста та мікрорайону, російський прапор.
18. Ляльки у російських костюмах.
19. Дидактичні ігри за напрямом «Людина в історії та культурі» («Збери матрьошок», «Раніше і зараз» і т.п.).
Центр «Наша бібліотека»:
1. Стелаж або відкрита вітрина для книг.
2. Стіл, два стільчика, м'який диван.
3. Дитячі книги за програмою і улюблені книги дітей, два - три постійно змінюють одне дитячих журнали, дитячі енциклопедії, довідкова література, словники.
4. Книги по інтересах про досягнення в різних областях.
5. Книги, що знайомлять з культурою російського народу: казки, загадки, потішки, ігри.
6. Книжки - розфарбовування по досліджуваним лексичним темами, книжки - саморобки.
7. Магнітофон, аудіокасети із записами літературних творів для дітей.
8. Діафільми.
Центр «Граємо в театр»:
1. Велика і маленька ширми.
2. Стійка - вішалка для костюмів.
3. Костюми, маски, атрибути для обігравання 4 - 5 казок.
4. Ляльки та іграшки для різних видів театру (площинний, стрижневий, ляльковий, рукавички, настільний) для обігравання цих же казок.
5. Аудіокасети із записом музики для супроводу театралізованих ігор.
6. Грим, дзеркало, перуки.
Центр «Вчимося будувати»:
1. Будівельний конструктор з блоками середнього розміру.
2. Будівельний конструктор з блоками маленького розміру.
3. Тематичні будівельні набору «Місто», «Мости», «Кремль».
4. Гра «Логічний будиночок».
5. Нетрадиційний матеріал для будівництва (картонні коробки, обклеєні плівкою, що самоклеїться, дерев'яні плашки і чурочкі, контейнери різних розмірів з кришками).
6. Макети залізниці.
7. Невеликі іграшки для обігравання будівель (фігурки людей, тварин, макети дерев і чагарників, дорожні знаки, світлофори).
8. Транспорт (дрібний, середній, великий).
9. Машини легкові і вантажні (самоскиди, вантажівки, фургони, спеціальний транспорт).
10. Найпростіші схеми будівель і «алгоритми» їх виконання, що закріплюються на ковролиновой полотні.
Центр «Вчимося конструювати»:
1. Мозаїка (середня і дрібна) і схеми викладання візерунків з них.
2. Конструктори типу «Lego» або «Duplo» з блоками малого та середнього розмірів.
3. Гра «Танграм».
4. Розрізні картинки (8 - 12 частин, всі види розрізів), пазли.
5. Різні збірні іграшки та схеми їх складання.
6. Іграшки - трансформери, іграшки - шнурівки, іграшки - застібки.
7. Кубики із зображеннями з досліджуваним лексичним темами.
8. Блоки Дьенеша.
Центр «Вчимося рахувати»:
1. Роздатковий рахунковий матеріал (іграшки, дрібні предмети, предметні картинки).
2. Комплекти цифр, математичних знаків, геометричних фігур, рахункового матеріалу для магнітної дошки і коврографа.
3. Цікавий і пізнавальний математичний матеріал, логіко - математичні ігри (блоки Дьенеша, «Скарбничка цифр,« Кораблик «плюх - плюх», «Шнур - витівник і ін ігри, розроблені в центрі Воскобовіча).
4. Схеми і плани (групова кімната, лялькова кімната, схеми маршрутів від будинку до дитячого садка, від дитячого садка до бібліотеки і т.ін.).
5. Робочі зошити «Математика - це цікаво» (5 - 6 років).
6. Набір об'ємних геометричних фігур.
7. «Чарівні годинник» (частини доби, пори року, дні тижня).
8. Рахівниця, рахункові палички.
Центр художнього слова:
1. Воскові і акварельні дрібні.
2. Кольоровий крейда.
3. Гуашові і акварельні фарби.
4. Фломастери, кольорові олівці.
5. Пластилін, глина, солоне тісто.
6. Кольорова а білий папір, картон, шпалери, наклейки, тканини, стрічки, нитки, самоклеюча плівка, старі листівки, природні матеріали (сухе листя, пелюстки квітів, трави, насіння різних рослин, дрібні черепашки й т.п.).
7. Рулон простих білих шпалер для колективних малюнків, колажів, аплікацій.
8. Кисті, палички, стеки, ножиці, поролон, рукавички, кліше, трафарети з досліджуваних тем.
9. Клейстер.
10. Дошки для малювання крейдою, фломастерами, маленькі дошки для індивідуального малювання.
11. Коврограф.
12. Книжки - розмальовки «Городецька іграшка», «Хохломская іграшка», «Жостовская розпис».
Центр «Наша лабораторія»:
1. Стіл для проведення експериментів.
2. Стелаж для допомога та обладнання.
3. Гумовий килимок.
4. Халати, фартухи, нарукавники.
5. Паперові рушники.
6. Природний матеріал: пісок, вода, глина, камінчики, черепашки, мінерали, різна за складом земля, різні насіння і плоди, кора дерев, мох і т.д.
7. Сипучі продукти: жолуді, квасоля, горох, манка, борошно, сіль.
8. Ємності різної місткості, ложки, лопатки, палички, воронки, сито.
9. Мікроскоп, лупи.
10. Аптечні і пісочний годинник, безмін.
11. Технічні матеріали (гайки, болти, цвяхи).
12. Допоміжні матеріали (піпетки, колби, шпателі, вата, марля, шприци без голок).
13. Схеми, моделі, таблиці з «алгоритмами» виконання дослідів.
14. Коврограф.
15. Гра «Пори року».
16. Календар природи.
17. Кімнатні рослини (за програмою) з покажчиками.
18. Лійки, обприскувачі, палички для розпушування грунту, пензлики.
19. Акваріум з рибками, контейнер з сухим кормом для рибок.
Центр «Ми граємо»:
1. Ляльки обох статей у костюмах представників різних професій.
2. Комплекти одягу по сезонах для ляльок.
3. Постільні приналежності для ляльок, меблі і посуд для ляльок, коляски.
4. Предмети - заступники.
5. Велике дзеркало.
6. Атрибути для 4 - 5 сюжетно - рольових ігор.
7. Атрибути для ряжения.
Музичний центр:
1. Дитячі музичні інструменти (металофон, піаніно, дудочки, барабан, бубон, губна гармошка, маракаси, «співаючі» іграшки).
2. Звучні предмети - заступники.
3. Магнітофон, аудіокасети із записом дитячих пісеньок, музики для дітей (за програмою), голосів природи.
Фізкультурний центр:
1. М'ячі середні різних кольорів.
2. М'ячі малі різних кольорів.
3. М'ячики масажні різних кольорів і розмірів.
4. Обручі.
5. Канат, мотузка, шнури.
6. Прапорці різних кольорів.
7. Гімнастичні палиці.
8. Кольцеброси.
9. Кеглі.
10. «Доріжки руху» з моделями та схемами виконання завдань.
11. Мішені на ковролиновой основі з набором дротиків і м'ячиків на «липучках».
12. Дитяча баскетбольний кошик.
13. Довга скакалка.
14. Літаюча тарілка (для використання на прогулянці).
15. Нетрадиційне спортивне обладнання.
16. Масажні та ребристі килимки.
17. Тренажер з двоколісного велосипеда типу «Малятко».
Роздягальня:
1. Шафки з визначником індивідуальної приналежності, лавки.
2. Інформаційні стенди для дорослих: «Наші роботи» (постійно оновлюється виставка досягнень дітей у різних областях), «От як ми живемо» (постійно оновлюється фотовиставка про життя в групі), «Здоровейка» (інформація про лікувально - профілактичних заходах, що проводяться в групі ), «Не нудьгуйте!» (рекомендації батькам з організації дозвілля дітей, матеріали для ігор і домашніх занять з різних розділах програми), «З днем ​​народження!», інформаційний стенд (режим роботи дитячого саду і групи, розклад роботи та рекомендації фахівців, оголошення).
3. Міні - бібліотека методичної літератури для батьків та дитячої літератури.
Туалетна кімната:
1. Традиційна обстановка.
2. Схема - «алгоритм» процесу вмивання.
3. Піктограми в туалеті.

Я можу багато розповісти про наших дивовижних дітей, яких природа наділила разом з величезними талантами і «маленькими недоліками». Наприклад, часто зустрічаються діти з нестійкою психікою, з гіперактивністю. В один момент вони можуть веселитися і бути рухливими, а через хвилину вже апатично і без жодного настрою сидіти в кутку і міркувати про щось своє. Але давайте запитаємо себе, чому ж так важко з ними оточуючим людям? Чому вони не бажають підкорятися нашим вимогам? Чому деякі з них стають ізгоями? Чому вони такі талановиті й такі неслухняні, вперті, деколи агресивні?
На мій погляд, відповідь у тому, що ми, дорослі, самі щось робимо не так? Може бути нерозуміння і конфлікти від того, що наша епоха вже відходить у минуле, а час наших дітей все ще в майбутньому. На жаль, багато батьків і педагоги намагаються виховувати дітей старими «перевіреними» способами: окриком, заборонами, ременем. Але ці методи ламають дитини. Зламаний, принижений дитина - це особистість, яка пережила катастрофу. Чи дивно, що така кількість дітей пристрастилися до наркотиків, алкоголю. А скільки покінчило життя самогубством, не зумівши витримати випробувань від зіткнення з дорослим світом. Були випадки, коли діти вбивали своїх батьків або однолітків. Ми не можемо ігнорувати ці дані тільки тому, що це сталося не з нами. Їхні батьки теж, напевно, любили своїх чад і мріяли для них про інше майбутньому.
Народження дитини - народження всесвіту, маленької, але вже досконалою. Будь-яка дитина талановита, кожен по-своєму. Талановитий сам по собі, взагалі або в чомусь конкретно, це вже не важливо. Головне, щоб близькі йому дорослі не були сліпі і глухі, і дозволили дитині займатися тим, що йому дійсно дуже подобається. Головне розуміти, що діти не глина, з якої ми ліпимо щось по своєму бажанню і розумінням. Ми можемо тільки трохи допомогти ще більше розкрити закладені здібності, не варто намагатися прищепити дитині те, що йому в принципі не властиво.
Важливо любити і поважати своїх дітей, прислухатися до їхньої думки, адже вони такі ж дорослі люди, тільки зростанням поменше. І вони будуть вдячні вам за це, вони відкриють перед вами свій внутрішній світ.
Одного разу на заняття до мене прийшла мама з дивним малюком. Його великі цікаві очі і ангельське личко, обрамлене кучериками викликало розчулення. Але коли цей малюк з відкритою посмішкою підходив до інших дітей або дорослим, він починав битися і кричати. Це дуже засмучувало його маму, вона просто не знала, що робити. На заняттях він постійно кричав і бігав, штовхав дітей, що, зрозуміло, викликало невдоволення їх батьків. Мама хлопчика розповіла, що так відбувається завжди: на дитячих майданчиках, у навчальних закладах і навіть вдома. Я запропонувала позайматися з нею індивідуально. Спостерігаючи за поведінкою дитини, ми зрозуміли, що його агресивна поведінка по відношенню до інших дітей, було всього лише захисною реакцією на негативні емоції (роздратування, невдоволення, осуд) оточуючих людей, в тому числі і його близьких. І коли мама це зрозуміла, вона перестала його порівнювати з іншими дітьми, критикувати його поведінку, прийняла його таким, яким він є. І малюк оцінив це, він став більш спокійним, перестав ображати однолітків, виявився дуже здібним учнем - швидше інших навчився читати, писати і ін Тепер маму більше не турбує його поведінку, вона дивиться на свого сина з гордістю і захопленням.
Любіть і шануйте своїх дітей! І перш, ніж брати в руки ремінь і виносити довічний вирок: «Нічого з тебе в житті хорошого не вийде», варто подумати, навіщо дитина так себе веде. Може це його реакція на атмосферу в сім'ї.
Відомо, що постійна критика вчить дитину ненавидіти весь світ («Всі діти, як діти, а в тебе все з рук валиться»), ворожнеча в родині вчить дитину агресивності, висміювання недоліків (навіть жартома типу - «Вушка в тебе, як у Чебурашки ») веде до замикання в собі, закиди вчать жити з почуттям провини (« І в кого ти такий неповороткий »). Шановні мами і тата, не треба боротися з недоліками своїх дітей, спробуйте всіма силами ростити і заохочувати їх гідності, тоді пороків просто не буде за що зачепитися. Спробуйте дати таланту вашої дитини розвинутися, стати яскравіше, сильніше.
Багато матусі запитують: «А як ми зможемо виявити талант?» Але ж це дуже просто - потрібно з самого дитинства спостерігати і слухати свою дитину. Що йому цікаво? До чого він тягнеться? Що в нього виходить краще, ніж в інших дітей. Тільки так можна допомогти своїй дитині і не нашкодити йому. Адже не всі діти люблять малювати. Не всім легко дається читання. Хтось дуже любить грати в рухливі ігри, а хтось віддає перевагу гри спокійні, розвиваючі розум. Найкраще виявляти здібності у дітей з самого раннього віку - з 2-3 років.
Частіше хваліть дитину за її досягнення, хваліть яскраво, емоційно. І будьте терпимі до його «недоліків» або особливостям. Багато батьків зіштовхуються з тим, що діти розвиваються сьогодні не так як раніше. Статистика говорить про те, що кожна третя дитина у сьогоднішній школі має невеликі відхилення в розвитку, що заважає йому засвоювати шкільну програму. Число неуспішних збільшується. З тих, хто ледве справляється зі шкільною програмою, 35% виявляють розлади нервової системи ще в молодшій групі дитячого саду. Звідси неможливість засвоїти шкільну програму, постійні хвороби і нездужання. Серед семирічних дітей справді готові до школи лише 17% - такі дані російських психологів. А серед тих, кого ми вважаємо практично здоровими, приблизно 50% з мінімальною церебральною недостатністю (загальна ніяковість, порушення дрібної моторики рук) і порушеннями мови, порушенням уваги, що, само собою, не допомагає в навчанні. Дітей з порушенням уваги можна розділити на дві групи: гіперактивні (зазвичай це хлопчаки-шибеники) і гіпоактивності (тихоні, розсіяні). Як не дивно, ті, на кого педагоги не звертають уваги мають такі ж проблеми, як і порушники дисципліни. Причому гіперактіние діти пустують не тому, що вони хулігани, а через особливості розвитку головного мозку та центральної нервової системи.
Справа в тому, що по ряду причин у сучасних дітей став повільніше (можливо просто по іншому) дозрівати головний мозок. Якщо раніше дитина дозрівав до 9 років, то зараз у багатьох дітей це відбувається багато пізніше. Варто додати до цього ще ряд особливостей, наприклад феномен зісковзування погляду (один і той же абзац їм доводиться перечитувати по 2-3 рази), феномен розбитого дзеркала (коли поле сприйняття має спотворення праворуч або ліворуч, і якщо символ потрапляє в цей простору, то він відбивається і не читається, втрачається його сенс. Це називається - дисграфія.). Причому багато педагогів успішно допомагають дитині справлятися з цією проблемою. Але у звичайній школі це чомусь не практикується. Ще одна особливість у тому, що протягом уроку діти можуть до 5-7 разів відключатися на 1-5 секунд. Зазвичай вони застигають, спрямувавши погляд в нікуди, але можуть і продовжувати робити те, що робили з вимкненим свідомістю. Коли свідомість включається, вони не пам'ятають, що було в цей момент. І це реальність нових дітей, яку батьки і педагоги дошкільних установ і шкіл повинні враховувати. Батькам варто замислитися, чи потрібно віддавати дитину в школу в 6 років, може варто пізніше на 1-2 роки, оскільки мозок дозріває довше. Зате коли мозок дозріває, у дітей буквально подвоюється сила механізмів мислення. І це реальність з якою треба рахуватися.
Поважайте своїх дітей, прислухайтеся до того, що вони говорять. Подаруйте їм своє розуміння, підтримку і повагу. Допоможіть їм розкрити свої таланти і здібності, прислухайтеся до їхніх бажань. Уявіть тільки, яким нещасним буде та дитина, якому доведеться жити не своїм життям, а виконувати вимоги його батьків, вчителів. (Наприклад, йому дана здатність бути прекрасним художником, а його батьки записують у секцію хокею). У різні роки життя в людині можуть виявлятися то одні, то інші таланти, і всі їх потрібно розвивати, щоб людина була гармонійним. Для цього потрібно вибирати дитячі сади, школи, що працюють за спеціальною програмою, де немає шаблонного підходу до всіх дітей, де повинен бути принцип - розвинути в дитині те, що йому подобається, що він робить із задоволенням, а не змушувати щось робити з -під палиці, як це відбувається скрізь.
Джерело:
Мітки: діти, психологія, батьки, таланти
Психологія середнього дошкільного віку
Взаємозв'язок ігрової активності і статусу дітей середнього дошкільного віку
У ряді досліджень було доведено, що статус дитини в ігровому об'єднанні робить істотний вплив на успішність його індивідуальної діяльності: 62% визнаних однолітками дітей проявляють високу успішність і 33% - середню, в той час як серед непрізнаваемих тільки 35% - среднеуспешние і 52% - з низькою успішністю. Визнані орієнтуються на результат, непрізнаваемие - на процес, на те, щоб виконати завдання якомога краще. У той же час успішність чи неуспішність у діяльності дитини впливає і на його особистісне поведінку. Так, висока успішність підвищує активність дитини, зміцнює його віру в свої сили, у нього з'являється бажання допомогти, схвалити, похвалити іншого. Низька успішність викликає агресію, негативне домінування (нападки, лайка і т.д.), бажання припинити діяльність, бажання добитися похвали або ж образу, сльози, відхід у себе (Сенько М.С.). Факторами визнання дитини серед однолітків у дошкільному віці є: - його успішність у індивідуальної та спільної діяльності; - особливості особистісного поведінки дитини; - оцінка його успішності дорослими. У дошкільному віці відбувається явна диференціація дітей з їхньої стану групі: одні діти вже в 4-5 років стають більш бажаний для більшості однолітків, інші не користуються особливою популярністю - або відкидаються, або залишаються непоміченими (Т. А. Рєпіна, В.С . Мухіна, Р. К. Терещук). Очевидно, що досвід перших контактів з однолітками стає тим фундаментом, на якому надбудовується подальший соціальний і моральний розвиток дитини. Тому питання про те, що впливає на положення дитини в групі однолітків, має виняткове значення. Аналізуючи якості та здібності найбільш популярних дітей, можна зрозуміти, що привертає дошкільнят один в одному і що дозволяє дитині завоювати прихильність однолітків. Діти дошкільного віку об'єднуються у групи на основі ігрової діяльності, яка є провідним видом діяльності в цьому віці. Активність дошкільника проявляється у прагненні пізнавати нове, затівати гру, відтворювати в ній діяльність дорослих, вступати в контакт з іншими дітьми, допомагати старшим, робити щось самостійно («Я сам!"). Проте властивістю особистості активність стає лише тоді, коли формування її, що полягає в постійному залученні малюка в різнобічну діяльність колективу, починається з раннього віку. Розвиватися і посилюватися активність буде за умови, що участь дитини в загальній діяльності виявиться потрібним і корисним, що на всіх етапах (задум, планування, виконання) діяльність отримає належну заохочувальну оцінку. Найбільш повно активність дошкільника проявляється в грі (ігрова активність), особливо у творчій грі - вільної діяльності дитини, - коли він: 1) самостійно вибирає сюжет, 2) бере на себе певну роль, 3) вживає за своїм бажанням предмети та іграшки незалежно від їх призначення. Гра - це форма діяльності в умовних ситуаціях, в якій відтворюється і засвоюється суспільно-історичний досвід, закріплений в предметах культури, а також у соціально обумовлених зразках предметних дій і спілкування. «Гра - це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарної діяльності» (Д. Б. Ельконін). Гра, як і будь-який вид діяльності, має свою специфіку. По-перше, основною одиницею гри є роль. По-друге, у грі мотив і мета діяльності збігаються, тобто цікавим є сам процес. По-третє, гра розгортається в уявній, уявної ситуації. При цьому молодші дошкільнята просто грають роль, старші ж домовляються про ролі та їх розподіл, розгортають сюжет по конкретного плану, відтворюючи події у певній, строгій послідовності. По-четверте, гра відтворює саме сферу діяльності, а не окрема подія (Бєлкіна В.Н.). Діти середнього дошкільного віку значно більше, ніж малюки, знають про діяльність людини, явища природи, життя тварин, інтерес до гри у них сильніше, вони краще уявляють собі свої дії в ній. Діти п'ятого року життя можуть спочатку вибрати: 1) тему гри, 2) роль в ній, а потім вже 3) підібрати іграшки. Багато хлопців цього віку охоче беруться як за головні, так і за другорядні ролі. Другорядні ролі цікавлять їх тому, що в них вони почувають себе впевнено, багато разів повторюючи добре відомі їм дії. Ініціатори ж вибирають тільки головні ролі: мами, лікаря, капітана, продавця, машиніста, водія, льотчика. Для розгортання гри, для реалізації нового задуму дітям середньої групи ще обов'язково потрібні звичні атрибути та іграшки. Психологи відзначають, що одним з показників ігрової активності є вміння елементарно планувати гру. Підводити до цього дітей необхідно, починаючи із середньої групи. Навчання малоактивних дітей планування гри привчає їх більш усвідомлено вибирати тему, представляти лінію її розвитку, відбирати потрібні іграшки. Ці діти частіше всього грають невеликими групками, тому в попередній бесіді надається можливість намітити канву дій кожної дитини. Привчаючи дітей до планування гри, удосконалюючи їх організаторські навички, вихователь в той же час займається розвитком у дітей сторін прояву активності, як самостійність, цілеспрямованість, ініціативність. Питання про популярність дітей дошкільного віку вирішувалося переважно у зв'язку з ігровими здібностями дітей. Характер соціальної активності та ініціативності дошкільнят в сюжетно-рольових іграх обговорювалося в роботах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухіної, Т.В. Антонової, О.М. Гостюхін та інших. Дослідження цих авторів показують, що становище дітей у рольовій грі неоднаково - одні виступають у ролі ведучих, інші - в ролі ведених. Переваги дітей і їх популярність в групі багато в чому залежать від їхньої здатності придумати і організувати спільну гру. У дослідженні Т. А. Рєпіної позиція і положення дитини в групі вивчалися у зв'язку з успішністю дитини у конструктивній діяльності. Було показано, що підвищення успішності в цій діяльності збільшує число позитивних форм взаємодії і підвищує соціометричний статус дитини. Успішність у діяльності позитивно впливає на активність дитини у спілкуванні і на положення дитини в групі однолітків. Однак при оцінці успішності в будь-якій діяльності важливий не стільки її об'єктивний результат, скільки визнання цієї успішності з боку оточуючих. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, то покращується ставлення до нього з боку однолітків. Як вважає В.С. Мухіна, успішність в діяльності підвищує активність дітей у спілкуванні: вони починають реалізовувати свої домагання, прагнуть бути визнаними. Визнання інших людей підвищує активність дітей у спілкуванні, невизнання, навпаки, знижує її: діти стають пасивними, перестають спілкуватися з дорослими і однолітками. Все це позначається на становищі дитини в групі. Отже, в основі популярності дошкільнят лежить їх діяльність - або здатність до організації спільної ігрової діяльності, або успішність продуктивної діяльності. Отже, аналіз психологічних досліджень показує, що в основі виборчих уподобань дітей можуть бути самі різні якості: ініціативність, успішність в ігровій або конструктивної діяльності, активність у грі, потреба у спілкуванні та у визнанні однолітків, визнання дорослого, здатність задовольняти комунікативну потребу ровесників, здатності до самовираження і т. д. Очевидно, що такий широкий (хоч і далеко не повний) перелік цих якостей не дозволяє виділити головного умови дитячої популярності і зрозуміти її психологічну природу. Наше дослідження було спрямоване на дослідження взаємозв'язку ігрової активності і статусу дітей середнього дошкільного віку. У дослідженні взяло участь 29 дітей середнього дошкільного віку (4 - 5 років), 59% (17 год-к) дітей виховуються у повних сім'ях, 41% (12 год-к) - у неповних. Для визначення положення дітей у групі (ступеня їх популярності чи знехтуваним), у своєму дослідженні, ми використовували соціометричний метод (методика «Два будиночка»), який дозволяє виявляти взаємні (або не взаємні) виборчі переваги дітей. Дослідження рівня ігрової активності дітей середнього дошкільного віку нами проводило за допомогою методу спостереження за такими виділеними критеріями: 1.) Самостійний вибір теми гри, ігрового сюжету (планування); 2.) Ініціативність у виборі ролі в грі - головної, другорядної; 3.) підбір атрибутів та іграшок для здійснення ігрової діяльності; 4.) включення дитиною нового в сюжет гри. За результатами нашого дослідження можна зробити наступні висновки: 1. Між рівнем ігрової активності та статусом дітей середнього дошкільного існує позитивна кореляція при 1%-му рівні значущості (r кр. = 0.74; аналіз проводився за допомогою кореляційного аналізу Пірсона в "Microsoft Excel"), 2. У детсадовской групі середнього дошкільного віку можна бачити диференціацію дітей за рівнем прояву активності у грі. До першої групи, з високим рівнем ігрової активності (28%), були віднесені ті діти, які завжди беруть участь у грі на головних ролях, не погоджуються на роль другорядну, можуть самі запропонувати гру. Ці діти запрошують в гру тільки тих, кого хочуть, сердяться, якщо з ними в чомусь не погоджуються, вони вміють організовувати ігрову обстановку, вносять до гри щось нове, відбирають відразу ж велику частину іграшок. У діях, в мові таких дітей помітні елементи планування. До другої, численної групи (58%), з середнім рівнем ігрової активності, були віднесені діти, які завжди готові грати, згодні на будь-яку роль, частіше на другорядну. Їх дії відрізняються стереотипністю, їх активність носить наслідувальний характер з елементами самостійності. Вони можуть самостійно організувати гру, наслідуючи діям більш активних дітей (першої групи), вихователю, але майже не виступають ініціаторами колективних ігор. По ходу гри вони погоджуються з тими змінами, які пропонують її організатори. До третьої групи, з низьким рівнем ігрової активності (14%), були віднесені діти майже не беруть участь в загальній грі, що люблять грати поодинці, найчастіше в настільно-друковані ігри, як правило, мовчазні, а також діти, яких не хочуть брати в гру з-за їх зайвої рухливості, забіякуватості; 3. 20% дошкільнят в досліджуваній групі - це бажані діти, 14% - прийняті, 66% - не бажані, 4. З 8 дітей середнього дошкільного віку, що мають високий рівень ігрової активності 4 є бажаний членами групи, решта 4-ро дітей - прийнятими. З 4-рьох дітей, що мають низький рівень розвитку ігрової активності - 3-є дітей є не бажаний і 1 - прийнятим. У ході нашого дослідження була підтверджена гіпотеза про те, що чим вище рівень ігрової активності дитини середнього дошкільного віку, тим більше що віддається перевага членом групи він є. За результатами експериментальне дослідження, ми пропонуємо психолого-педагогічні рекомендації вихователям дитячих садків з розвитку ігрової активності у дітей середнього дошкільного віку. При роботі з дітьми з високим рівнем ігрової активності, завдання вихователя полягає в тому, щоб своїми питаннями спонукати їх знаходити нові варіанти гри, вводити нових дійових осіб, допомагати їм у цьому. Це можна робити по ходу гри. Розвиваючи активність дітей цієї групи, необхідно в той же час виховувати у них вміння стримувати свої бажання, рахуватися з іншими граючими, поступатися головні ролі товаришам, беручи на себе другорядні. Педагог може запропонувати виконувати головну роль (вихователя, лікаря, продавця і так далі) по черзі, при цьому несміливі діти на перших порах можуть бути практикантами, а більш активні, ініціатори ігри будуть давати їм завдання, вказувати, що і як робити. Такий прийом позитивно позначається на взаєминах дітей. Вихователь ж у ролі завідуючої дитячим садом, головлікаря, начальника порту повинен проводити бесіди з провідними практику, питати у них, чому вони навчили практикантів. Розвиваючи активність дітей групи із середнім рівнем ігрової активності, вихователь повинен навчити їх вибирати тему гри. Він може робити це за допомогою питань: «У яку гру ти хочеш пограти? Ким ти хочеш бути? Що будеш робити в ролі ...? »Дитині, яка має свій задум, педагог може допомогти організувати гру з 2 - 3 однолітками. Таким дітям слід давати в грі менше прямих вказівок, а більше ставити запитань, що спонукають їх пригадувати те, що їм відомо з занять, книг, радіо-і телепередач, щоб використовувати це в грі; потрібно підбадьорювати їх, розповідати всій групі про їх успіхи. Все це піднімає їх престиж перед дітьми. Формуючи активність дітей третьої групи (низький рівень), необхідно викликати у них інтерес до загальної грі, бажання взяти в ній участь. З цією метою можна проводити з ними індивідуальні бесіди, щоб з'ясувати, як, в які ігри дитина грає вдома, які іграшки є у нього вдома. Потрібно проводити бесіди і з батьками боязких дітей, разом з ними постаратися зрозуміти причини цієї боязкості, радити їм організовувати і вдома ігри, подібні до тих, в які діти грають у колективі, раніше приводити своїх дітей до дитячого садка. Коли дитина приходить одним з перших, йому можна запропонувати головну роль. Допоможе подолати збентеження і боязкість таких дітей запрошення в гру з боку її учасників, активних дітей. Природно, що педагог повинен порекомендувати їм зробити це. Боязких же дітей він повинен підбадьорити, висловивши впевненість у тому, що вони впораються з дорученою справою. У ранкові та вечірні години, коли в групі 2 - 3 хлопців, можна залучати їх до будівництва для майбутньої гри. Наприклад: «Валерик, Люда, Сергій, - кличе вихователь. Пам'ятаєте, як ми весело грали в поїзд? Всі хлопці люблять їздити на поїзді, давайте побудуємо їм поїзд. Вони прийдуть, побачать і зрадіють. Ми тоді до сніданку встигнемо покататися. Допоможете мені побудувати? ». Зайве рухливих дітей, пустунів педагог теж повинен навчити грати у складі групи. Якщо діти вже грають, а пустуна не приймають, потрібно ввести його в гру в якості нового учасника. Наприклад, діти грають в дитячий сад. Вихователь разом з пустуном вступає в гру: «Ірина Петрівна, здрастуйте, - говорить він, - я вам сина привела, мені на роботу йти треба, а його не з ким залишити. Він у мене вихований хлопчик, ввічливий (гладить його по голівці), буде добре поводитися. До побачення, синку. Я скоро за тобою прийду ». Дитину приймають у гру. Але вихователь, знаючи, що він дуже рухливий, дратівливий, через 5 - 7 хвилин забирає його з «дитячого садка», веде «додому», де він допомагає «готувати обід», потім педагог знову відводить його в «дитячий садок». Добре, якщо хлопці розповідають батькам про свої іграх і спільно з ними роблять щось для гри в дитячому саду (різнобарвні квитки для «цирку», цукерки для гри в магазин і т.п.). Таким чином, у розвиток ігрової активності дітей середнього дошкільного віку важливу роль відіграє дорослий, зокрема вихователь, тому від того, як педагог буде сприяти розвитку ігрової активності у дітей буде залежати їхнє становище серед однолітків у групі. Дякуємо за увагу! Сподіваюся дана інформація виявиться корисною в практичній діяльності психологів та педагогів дитячих садків.

Екологічне виховання та культура
В даний час людство стоїть перед лицем екологічної катастрофи. Причиною порушення екологічної рівноваги стало споживче ставлення людей до довкілля, їх екологічна неграмотність.
Сьогодні екологія - не тільки наука про взаємини живих організмів один з одним і з навколишнім середовищем, це ще й світогляд. Тому на перший план виховання виводиться формування основ екологічної свідомості дошкільнят, розуміння загальних законів розвитку матеріального світу, а не просто набір відомостей про природні явища та об'єктів.
У сучасному світі екологія усе частіше трактується як наука, здатна вирішити не тільки біологічні, але і деякі моральні проблеми: розвиток інтересу до природи, спостережливості, виховання доброти, чуйності, дбайливого ставлення до неї.
ХХI століття прогнозували як інформаційно-екологічний. Це, на думку Генерального директора ЮНЕСКО Ф. Майора, «дозволяє говорити про пріоритетність екологічної освіти підростаючого покоління».
Всі сфери розвитку особистості нерозривно пов'язані з вихованням відповідального ставлення до природи, тому однією з головних завдань виховання є формування у школярів основ екологічної культури.
Екологічне виховання - передбачає системний підхід до ознайомлення з природою та природоохоронною діяльністю.
Екологічна культура - це особливий вид культури, яка характеризується наявністю знань і вмінь з екології, гуманістичним ставленням до всього живого і навколишньому середовищу.
Існує кілька значень поняття «екологія»:
1. Екологія - наука про ставлення рослинних тваринних організмів один до одного і до навколишнього їхньому середовищі.
2. Екологія - наука про взаємодію людини з природою, охорона навколишнього середовища.
У дошкільній освіті до цих пір ведуться пошуки ефективних технологій по екологічному вихованню, проте єдиний підхід до проблеми поки не знайдено. Дослідження показали, що використання переважно вербальних методів при ознайомленні дітей з природою призводить до формування знань. Але дошкільнятам важко встановити зв'язок між причиною і наслідком. Діти не можуть застосувати знання у практичній діяльності.
Вирішити цю проблему я пропоную шляхом залучення дітей до діяльності, що дозволяє на власному досвіді познайомитися з даною закономірністю.
Найбільш адекватними поставленої задачі, як з точки зору дидактики, так і з урахуванням психологічних здібностей дошкільників, на мій погляд, є дидактичні ігри.
Про важливість дидактичної гри в екологічному вихованні дошкільнят писали А.І. Грехова, В.А. Дрязгунов, Г.В. Кіріке, Л.П. Молодова, С.М. Миколаєва та інші. Вони стверджували, що гра для дитини є провідним видом діяльності, основним чинником розвитку всіх психічних і пізнавальних процесів малюка. А.В. Запорожець відзначав: «при переході від раннього до дошкільного віку у дітей саме під впливом гри складаються складні види зорового аналізу і синтезу, вміння поділяти предмети і об'єднувати їх».
Дидактична гра - явище багатопланове і складне. Це і метод навчання, і самостійна діяльність дошкільників, і засіб всебічного розвитку особистості. Вона входить в цілісний педагогічний процес, не ізольована від інших форм і засобів навчання і виховання.
Дидактичні ігри екологічного змісту допомагають побачити цілісність окремого організму та екосистеми, усвідомити унікальність кожного об'єкта природи, зрозуміти, що нерозумне втручання людини може спричинити за собою незворотні процеси у природі.
Існує традиційна класифікація дидактичних ігор: словесні, настільно друковані, ігри-експерименти, моделювання ситуацій. На її основі створені всі дидактичні ігри, в тому числі і гри екологічного змісту.
Аналіз спеціальної літератури з формування основ екологічної культури у дітей дошкільного віку і власна практика дозволили мені звернутися до даної проблеми.
Умовами виникнення і становлення мого досвіду з формування у дітей дошкільного віку екологічних знань за допомогою дидактичних ігор виявилися наступні компоненти:
1. Мотиваційний:
- Бажання прищепити дітям любов до природи,
- Прагнення збагатити знання дітей з екології,
- Прагнення вдосконалювати свої професійні вміння та навички.
2. Теоретичний:
- Аналіз знань з ознайомлення з навколишнім,
- Аналіз програмних завдань в кожній віковій групі,
- Творче використання знань і результатів діагностики,
- Вивчення нових освітніх технологій.
3. Практичний:
- Диференційований підхід у навчанні дошкільників,
- Розробка практичного матеріалу по темі.
Плануючи свою роботу, я керуюся такими педагогічними ідеями:
- Ідея співпраці (ДІТИ - ПЕДАГОГ - БАТЬКИ);
- Ідея гуманності навчання (не насильницька методика, побудована на грі);
- Ідея випереджаючого розвитку;
- Ідея диференційованого підходу в екологічному вихованні дітей;
- Ідея особистісно - орієнтованого взаємодії з дошкільнятами.
При проведенні дидактичних ігор спираюся на наступні принципи: системності, розвивального навчання, доступності, принцип опори на провідну діяльність дітей.
У своїй роботі використовую різноманітні методи і прийоми, такі як, створення проблемної ситуації: внесення іграшки, експериментування, використання різних видів оцінок (приз, Сюрпризний момент, словесна позитивна оцінка, оплески товаришів, фішки і так далі), активізує спілкування: спільний пошук правильного відповіді на запитання, використання особистого досвіду дитини, взаємодопомога один одному, звернення до дітей із запитанням, образним поясненням, сюжетним розповіддю.
Працюючи з даної теми, визначила для себе завдання:
- Вчити дітей усвідомлювати себе частиною природи;
- Виховувати шанобливе ставлення до всіх мешканцям природи незалежно від особистих симпатій і антипатій;
- Вчити дітей розуміти взаємозв'язку взаємозалежності у природі;
- Виховувати у дітей активну життєву позицію;
- Формувати у дошкільників ази екологічної безпеки;
- Формувати вміння раціонально використовувати природні багатства;
- Формувати у дітей емоційно - позитивне ставлення до навколишнього світу;
- Підвести до розуміння неповторності та краси навколишнього світу.
Для успішного вирішення завдань щодо формування у дітей основ екологічної культури я виділила наступні напрямки у своїй діяльності: взаємодія з дітьми, взаємодія з сім'ями вихованців.
У роботі з дітьми, крім класичних дидактичних ігор, використовую ігри подорожі, ігри припущення, ігри загадки, ігри бесіди, ігри пригоди.
Підбираючи дидактичні ігри екологічного змісту, я обов'язково продумую мета і дидактичну задачу, визначаю місце і роль гри у системі навчання і виховання, проектую саму гру і визначаю ступінь участі в ній всіх дітей, продумую надання допомоги сором'язливим дітям.
Дидактичним іграм висуваю такі вимоги: яскравість, естетичність, багатофункціональність. У процесі проведення дидактичної гри намагаюся заохотити вигадку, ініціативу дошкільнят, наголошую доброзичливе ставлення дітей один до одного, а також позитивне ставлення до відбитим у грі явищ і подій.
Специфіка дидактики, передбачає поступове ускладнення ігор від групи до групи, має на увазі їх варіативність. Якщо молодшій групі знайомство з дикими і домашніми тваринами відбувається в таких дидактичних іграх, як «назви, хто це?», «Изобрази тварини», «дізнайся по голосу» , та інших, то в середній групі - в іграх типу «вгадай, хто де живе?», «допоможи тварині», «великі і маленькі» і т.д. Діти старшого дошкільного віку успішно справляються з наступними іграми: «Зоопарк», «логічні ланцюжки», «придумай про тварину загадку», «подорож до Африки». Старші діти розгадують кросворди, ребуси вирішують, проводять експерименти, тривалі спостереження за тваринами і рослинами, з задоволенням відповідають на питання різноманітних вікторин. Часто гри екологічного змісту виникають з ініціативи самих дітей, що говорить про їхню зацікавленість.
Дидактичні ігри використовую не тільки у вільній діяльності вихованців, але включаю в заняття:
- З розвитку мовлення (складання описових та порівняльних оповідань та екологічних казок, придумування загадок, оповідань з особистого досвіду дітей),
- З математики (рахунок предметів, лабіринти, завдання екологічного виховання),
- З ознайомлення з оточуючим,
- За логікою і так далі і на інших заняттях.
Під час занять здійснюю пряме навчання, з використанням дидактичних ігор. Пізнавальні завдання поєдную з ігровими моментами (визначення властивостей, якостей предмета, класифікація різних груп предметів).
Дидактичні ігри екологічного змісту використовую під час екскурсій та цільових прогулянок, при ознайомленні дітей з працею дорослих при навчанні їх трудової діяльності в природі, а також в експериментальній діяльності дошкільнят.
Рівень екологічного розвитку дошкільників багато в чому визначається ступенем екологічної грамотності їх батьків. Тому важливе значення має освіта батьків в області охорони навколишнього середовища. З цією метою я розміщую інформацію в куточки для батьків («Літній відпочинок», «Отруйні рослини лісу», «Птахи - наші друзі» та інші), проводжу консультації на теми «Навіщо дітям знання екології?», «Пограємо разом», « Ігри на кухні »,« Лікарські рослини »і так далі, проводжу індивідуальні бесіди з батьками з проблеми.
Нетрадиційні форми проведення батьківських зборів, у тому числі і на екологічні теми, знайшли відгук у сім'ях вихованців. До них відносяться вікторини, КВК, гра «Щасливий випадок» та інші. Підвищують рівень екологічної культури спільні виходи з батьками та дітьми в природу, відвідування музеїв, а також виставки виробів і малюнків («Що росте на грядках», «Умілі руки не знають нудьги», «Осінні фантазії»).
Анкетування батьків малюків, проведені мною в листопаді 2005 р., виявило, що у них існують проблеми у питаннях екологічної культури. Отримані дані використовувала для корекції перспективного плану взаємодії з сім'ями вихованців.
Працюючи з дітьми за програмою А.А. Леонтьєва «Школа 2100», а також використовуючи матеріали книг Ф. Виноградової «Розумове виховання у дітей у процесі ознайомлення дітей з природою», А.К. Бондаренко «Дидактичні ігри», Н.В. Лучинина «Дітям про природу» та інших, помітила, що у дошкільнят виник інтерес до навколишньої природи.
Результати діагностики по екологічному вихованню, проведені мною щорічно дозволяють зробити висновок, що обрані мною методи і прийоми щодо формування екологічних знань у дітей дошкільного віку, за допомогою дидактичних ігор сприяють підвищенню рівня екологічної культури, активізації словника дошкільника розвитку у них психічних процесів (уяви, пам'яті, мислення, уваги), моральних якостей, а також вихованню дбайливого ставлення до природи.
Гра
Гра - це властивий тільки дітям спосіб пізнання світу і вдосконалення своїх зусиль. Гра задовольняє багато потреб дитини, наприклад, потреба розважитися, виплеснути енергію, наситити свою цікавість, досліджувати навколишній світ.
Ігри змінюються в міру того, як ростуть діти. Всі види ігор мають свої особливості і призначення. Однак між ними немає чітко визначених меж - у кожної ігрової ситуації вони можуть накладатися один на одного. Завдяки сенсорним іграм діти дізнаються про свої фізичні і чуттєвих можливості, про властивості оточуючих їх речей. У моторних іграх діти отримують величезний емоційний заряд, вправляються в координації рухів свого тіла. У мовних іграх діти експериментують з ритмічним будовою та мелодикою мови, надають словами нове і оригінальне значення. За влучним зауваженням американського психолога Грейса Крайг, діти грають зі словами, щоб посміятися над світом і перевірити, наскільки добре вони його розуміють. Рольова гра - це свого роду експеримент з різними моделями поведінки: дитина як би одягає на себе різні маски, розширює спектр своїх почуттів і думок. Ігри з правилами та ігри-змагання вимагають від дітей, що стають старше, володіння певними когнітивними навичками - необхідно знати правила, враховувати наслідки тих чи інших дій. Конструктивна гра збагачує дитину інформацією, яку він може використовувати для досягнення ще більш високого рівня розуміння і вміння.
Погоджуючись з необхідністю пропорційного поєднання різних видів ігор, ми надаємо особливого значення дидактичним іграм, оскільки вони найбільш активно розвивають самостійність мислення. Діти, які вміють як думати, а не що думати, впевненіше ступнуть у ХХI століття - у світ, який вони "покликані змінити". Ще в першій половині минулого сторіччя великий педагог і громадський діяч у галузі дошкільного виховання Є.І. Тихеева вказувала на роль колективних дидактичних ігор і вважала, що в дошкільному віці, починаючи з чотирьох - п'яти років, вони повинні переважати.
У дидактичній грі нас насамперед приваблює те, що в ній, як в універсальній міні-лабораторії, діти не тільки отримують певний обсяг знань, а й вчаться володіти цими знаннями, "озброюються навичками розумової роботи". Погодьтеся, що значення такого тренування розуму важко переоцінити.
У дидактичних іграх, пропонованих нами, навчальні пізнавальні завдання гармонійно взаємопов'язані з ігровими. Змістом ігор стала "навколишнє життя з усім багатством світу природи, соціальних зв'язків, рукотворних предметів".
Нами відмічено, що завдяки стрункій системі дидактичних ігор (ігрової технології) у дітей активно формуються уявлення про предметному світі як основі для його творчого перетворення. Ігрову технологію ми вибудували з урахуванням інформаційної, регуляторної та емоційної насиченості змісту, особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, правил, дій.
Традиційним початком дидактичних ігор є постановка завдання через мотивацію. Саме мотивація визначає програму ігрових дій. Кожній грі, а дидактичної особливо, як повітря всьому живому, необхідні елементи пошуку, таємничості, сюрпризности, щасливих знахідок, відгадування, заохочувальні. Ось чому в наших дидактичних іграх весело живуть-поживають улюблені дитячі казкові персонажі Петрушка, Незнайко, Карлсон, Червона Шапочка і ін
Дидактичні ігри представлені у певній послідовності. При цьому ми прагнули стимулювати вибір більш складних завдань, вводили суспільно-значимі мотиви. У процесі ознайомлення з предметним світом нами умовно виділено три групи дидактичних ігор, а саме:
- Ігри для вирішення завдань інформаційного блоку;
- Ігри для вирішення завдань дієво-розумового блоку;
- Ігри для вирішення завдань блоку перетворення предмета.
Для нашого дослідження значима серія "ігор-загадок, відгадок": "Знайди заданий предмет", "Вгадай - який предмет загаданий", "Що з якого предмета", "Знавці" і т.д. Нами ставилася мета - навчити дітей вміння виділяти головні ознаки предметів, які характеризують його як результат праці людини: форма, будова, матеріал, функція, призначення, його створення. Під час проведення "ігор-загадок, відгадок", "ігор-описів" активність дітей зростала до 86%.
Розкриттю дітям ретроспективного погляду на предметне оточення успішно сприяла розроблена нами серія "ігор-турне", "ігор-подорожей": "Хто швидше", "Мій веселий дзвінкий м'яч", "Подорож з Айболітом" та ін Найціннішим результатом цих ігор стало виникнення у дітей щирого бажання перетворити предмет: вони малювали годинник майбутнього, придумували сучасний транспорт для Айболита.
Істотно розсовуються межі творчої активності дітей в іграх-дослідах, іграх-експериментах. Територія гри в умовах досвіду, дослідження, експерименту містить багатющі поклади дитячої самостійності. Сприйняття і засвоєння уявлень про предметному світі, оволодіння способами дій успішніше проходить за допомогою алгоритмічних ігор. Результати проведення алгоритмічних ігор свідчать про нові можливості дошкільнят у сфері розвитку логічного мислення, пов'язаної мови, уяви, усвідомлення мотивів діяльності людей.
Ігри-перетворення являють собою кульмінаційний момент у системі прилучення дошкільників до перетворення предметів. Феєрверк вигадки, торжество уяви, захоплення творчості - все це, як яскраві іскри з каменю, висікає з дітей гра-перетворення.
Дошкільний вік справедливо названий самим благодатним періодом для формування особистості. Ось чому ні батькам, ні вихователям не слід вдаватися до ілюзій, що ці здібності розвинуться самі по собі, без допомоги дорослих у більш зрілому віці.
Невідомий поет писав:
Я намагався досягти серця дитини словами;
вони часто проходили повз нього непочутими.
Я намагався досягти його серця книгами;
він кидав на мене спантеличені погляди.
У розпачі я відвернувся від нього.
"Як я можу пройти до серця цієї дитини!?" -
закричав я.
Він прошепотів мені на вухо:
"Прийди, - сказав він, - пограй зі мною".
Джудіт Спітлер Мак-Кі, доктор педагогіки, фахівець в області розвиваючої психології та освіти дітей раннього віку закликає дорослих: "Грайте разом - це оздоровлює взаємини". У книзі, адресованої батькам, вчителям, психологам і лікарям, вона пише: "На щастя, насолоджуючись природою, мистецтвом, літературою, а також граючи і сміючись разом, ми можемо побудувати або оздоровити наші відносини. У грі найкраще створюється безпечна обстановка для спілкування людей незалежно від характеру і віку. Жарти і веселощі народжують у відносинах між людьми сердечність і відкривають можливості для налагодження спільної творчості і взаєморозуміння. Спільна весела гра може абсолютно несподівано перейти в наповнену відчуттям свята життя "(Лі Керролл, Джен Тоубер. Діти Індиго. Нові діти вже прийшли. К.: "Софія", 2001 р., с. 92-93).
На наш погляд, цінність навіть найпростіших ігрових ситуацій у тому, що вони дозволяють учасникам не боятися програти або виявитися не на висоті. При цьому діти переконуються в тому, що у них надійні тили (розуміють і люблячі батьки). У дітей з'являється щире бажання співпрацювати з дорослими і ровесниками. "Ця впевненість у свою чергу породжує надію на найближче майбутнє і принципову віру в те, що в цьому світі існує певний порядок, якісь" правила гри ", завдяки яким багато чого в житті стає можливим" (Там же, с.92).
Для дитини грати, за словами Лоренс Перну, значить змушувати працювати свій мозок і випробовувати свої сили. Дитина грає настільки ж природно, як "на яблуні ростуть яблука".
Які будуть плоди, багатий чи буде врожай - залежить від дорослих. Від нас з вами.
Розкрити перед дітьми дошкільного віку (3-7 років) різноманітний світ продуктів діяльності людини допомагають дидактичні ігри та ігри-заняття, пропоновані нами в таких посібниках, як:
- О. Дибіна. Що було до ... Ігри-подорожі в минуле предметів. Москва, ТЦ "Сфера", 1999 р.;
- О. Дибіна. Рукотворний світ: сценарії ігор-занять для дошкільнят. Москва. ТЦ "Сфера", 2000р.;
- О. Дибіна, Н. Рахманова, В. Щетиніна. Незвідане поруч. Цікаві досліди і експерименти для дошкільнят. Москва. ТЦ "Сфера", 2001р. (Книга є практичним посібником за авторською програмою "Дитина у світі пошуку", розробленої на основі аналізу існуючих програм та узагальнення досвіду роботи ДОП № 140 ВАТ "АВТОВАЗ" м. Тольятті);
- О. Дибіна, Н. Рахманова, Т. Бартошевич, Г. Замотін. Розвивати граючи. м. Тольятті, Видавництво Фонду розвитку через освіту, 2002р.
Наочні методи. Спостереження
Спостереження - цілеспрямоване, планомірне сприйняття предметів і явищ навколишнього світу. Це складна пізнавальна діяльність, в ній беруть участь сприйняття, мислення і мова, потрібно стійка увага. У розумінні спостережуваного явища істотне значення мають досвід, знання і вміння дитини.
Організовуючи спостереження в природі, вихователь вирішує в комплексі ряд завдань: формує у дітей знання про природу, вчить спостерігати, розвиває спостережливість, виховує естетично. У залежності від пізнавальних завдань вихователь використовує різні види спостереження.
У процесі короткочасних спостережень, організованих для формування знань про властивості і якості предмета і явища, діти вчаться розрізняти форму, колір, величину, просторове розташування частин, характер поверхні, а при ознайомленні з тваринами - характер руху, що видаються звуки і т. д.
Для накопичення знань про зростання і розвитку рослин і тварин, про сезонні зміни в природі використовується більш складний ряд спостереження - тривале спостереження; діти при цьому порівнюють бачимо стан об'єкта з тим, що було раніше.
Спостереження може бути організовано і для того, щоб з якихось окремими ознаками визначити стан предмета (наприклад, за кольором землі в квіткових горщиках визначити необхідність поливання, з поведінки риб у акваріумі - необхідність часткової зміни води) або відновити картину цілого (по слідах на снігу визначити, хто пройшов або проїхав, за кольором ягід - стиглі вони чи ні). Цей вид спостереження передбачає наявність у дітей і деяких знань, уміння аналізувати явище, зіставляти окремі дані, робити нескладні висновки.
Два останні види спостереження через їхню складність використовують у роботі з дітьми середнього та старшого дошкільного віку. У ході цих спостережень розвиваються кмітливість, спостережливість, удосконалюються процеси аналізу, порівняння, висновки. Спостереження організуються вихователем при ознайомленні дітей з рослинами і тваринами, погодою, працею дорослих в природі, вони проводяться на заняттях і екскурсіях, на прогулянках, в куточку природи і т. д. В одних випадках вихователь організовує всіх дітей, в інших - спостереження проводиться з невеликою групою або з однією дитиною. Це залежить від змісту спостереження і тих завдань, які ставить перед собою вихователь. Але у всіх випадках необхідно, щоб спостереження проходило за високої розумової активності дітей, змушувало їх думати, шукати відповіді на поставлені питання, розвивало допитливість, виховувало інтерес і дбайливе ставлення до природи.
Підготовка до спостереження.
Підготовка вихователя до проведення спостереження починається з вибору об'єкта. Рослина або тварина, вибраного для спостереження, повинно бути в гарному стані. Якщо спостереження проводиться в приміщенні (в куточку природи, на занятті), слід продумати його організацію: об'єкт має бути добре освітлений (краще, коли світло падає збоку), розташований таким чином, щоб до нього легко було підійти. Дітей розташовують ближче до спостережуваного предмету, так, щоб всім було добре видно, а при необхідності можна було б і діяти з об'єктом спостереження (погодувати, погладити, пограти). Для спостереження на ділянці або в найближчому природному оточенні необхідно вибрати найбільш зручне місце, розташувати дітей так, щоб всім було зручно спостерігати.
Якщо спостерігається тварина, необхідно створити таку обстановку, в якій тварина вело б себе вільно і природно. Наприклад, при спостереженні за кроликом для нього споруджується досить просторий загончік, навколо якого на стільчиках розміщуються діти. На паркетна підлога (або покритий лінолеумом) слід постелити рогожу, половічок, інакше тварина буде ковзати при русі по гладенькій підлозі.
Керівництво спостереженням.
На початку спостереження, особливо якщо воно проводиться вперше, не варто поспішати з постановкою перед дітьми питання або завдання. Необхідно, щоб вони самостійно подивилися об'єкт 1-2 хв, задовольнили природно виникло цікавість, склали перше враження про спостережуваний. Вихователь в процесі керівництва спостереженнями використовує різноманітні прийоми (з урахуванням віку дітей): питання, загадки, обстеження предмета, порівняння, ігрові та трудові дії. Він пояснює, розповідає, допомагаючи дітям зрозуміти побачене. Для того щоб викликати інтерес, емоційне ставлення до спостереження, забезпечити естетичне сприйняття предметів, він в роботі з малятами використовує вірші, малі форми фольклору, а зі старшими на закінчення заняття ще й читання уривків з художніх творів.
Спостереження має протікати в певній послідовності. Керуючи спостереженням дітей за твариною, вихователь спрямовує увагу насамперед на його поведінку: «Що робить? Як пересувається? Що їсть? Як? »І тільки у зв'язку з якимось дією розглядаються зовнішні ознаки тварини:« Чим покрите тіло? Які ноги - довгі чи короткі? Які очі (форма, колір)? »
Розгляд рослини починається з позначення і виділення найяскравішого, помітного ознаки - чи буде це квітка або яскраво розмальоване листя, а іноді і незвичайний стебло. Після цього визначають основні особливості зовнішньої будови рослини: розглядають по порядку величину, форму стебла (або стовбура), листя, знову квітки і т. д. Така послідовність необхідна тому, що увага дошкільнят ще недостатньо стійко, багато в чому мимоволі. Проте в кінці слід упорядкувати уявлення, що склалися в ході спостереження. Використовуючи різні прийоми для подачі завдання, вихователь привчає дітей до послідовного розповіді про спостережуваний: величина, форма предмету, покрив, колір, периферійні частини та їх особливості, а при спостереженні тварини - і його поведінку. Такий порядок необхідний особливо тоді, коли діти знайомляться з новим об'єктом.
При повторних спостереженнях, коли завданням є встановлення стану рослини чи тварини (наприклад, розглядання дерева з розцвіченими листям восени або навесні квітучого, спостереження за поведінкою горобців, що купаються у весняній калюжі), можна починати з вирішення основного завдання. У всіх випадках вихователь, організовуючи спостереження, повинен дотримуватися послідовність у переході від одного конкретного завдання спостереження до іншої, від фактів до зв'язків, від накопичення уявлень до їх зіставленню, а потім до висновків. Кожне спостереження вирішує невелику, конкретне завдання ознайомлення дітей з природою. Тому, проводячи спостереження, вихователь завжди повинен встановлювати можливі зв'язки цього спостереження з проведеними раніше, враховувати подальшу роботу.
Організовуючи тривале спостереження об'єктів природи, вихователь заздалегідь розбиває його на ряд епізодичних спостережень, які проводяться тоді, коли зміни, скажімо, у розвитку тваринного виступлять досить яскраво. Вихователь пропонує дітям розглянути його, відзначити ознаки, зіставити стан його з тим, що спостерігали раніше, виділити нові ознаки, що свідчать про зміну. Іноді діти відразу помічають, що змінилося в тварин, але і в цьому випадку вихователь звертається до порівняння, для того щоб зазначені зміни були ясні для всіх. У заключному спостереженні слід відновити всю картину розвитку, що спостерігається дітьми. Цьому допоможе щоденник спостереження (він може бути різним: у вигляді малюнків, гербарію, а в старших групах і як схематичне відображення змін).
Приклад
Спостереження за розвитком жаби (з дітьми підготовчої до школи групи)
Бурі трав'яні жаби відкладають ікру незабаром після того, як водойми звільняться від льоду і вода злегка прогріється. Грудки жаб'ячої ікри плавають на поверхні води. Сигналом того, що ікрометання почалося, є далеко лунає квакання. У цей час і варто провести цільову прогулянку на водойму. Спостерігаючи з дітьми за поведінкою жаб (зазвичай вони в безлічі збираються на водоймі), вихователь спеціальним сачком відловлює грудочку ікри. Транспортувати ікру краще в закритій скляній банці. У куточку природи ікру слід помістити в невисоку скляну банку з плаваючими листками рослин або гілочкою традесканції.
Розглядаючи ікринку, слід зазначити колір (більш темний зверху і світлий знизу) і розмір (з шпилькову головку). Через 8-10 днів з ікринок з'являться пуголовки. До спостереження за ними слід залучити всіх дітей групи. Треба визначити форму пуголовків, відзначити, як прикріплюється пуголовок до рослини, звернути увагу на відсутність рота (рот з'явиться тільки через кілька днів). Дітям можна дати завдання-простежити, коли з'явиться рот.
Наступне спостереження доцільно провести вже за плаваючими пуголовками. При цьому можна помітити, що у них зникли присоски. Діти побачать, як пуголовки щелепами скоблить поверхня листя і стебел рослин. Після цього встановлюють, що змінилося у пуголовка, як змінилися його зовнішній вигляд, поведінка.
Через 2-3 дні після спостереження пуголовків випускають у водойму, так як подальше утримання їх у куточку природи досить важко - вони вимагають рясного корму. Подальші спостереження проводяться під час цільових прогулянок на водойму. Кожен раз вихователь відловлює 1-2 пуголовків, поміщає їх у банку з водою з тим, щоб можна було уважно розглянути. Спостереження проводять, коли у пуголовка зникнуть зябра (а сам він стане схожий на кульку з хвостом), або коли з'являться задні ніжки, потім передні. Вихователь звертає увагу дітей на те, що при появі ніг у пуголовків сильно зменшується хвіст. Цікаво відловити маленького жабеняти із залишком хвоста і, пустивши в невеликий тазик, розглянути.
При кожному спостереженні вихователь спочатку спрямовує увагу дітей на певний стан тваринного і його поведінка, а потім на порівняння з тим, яким його бачили минулого разу. Питання пропонує того ж характеру, що й у перших спостереженнях. Корисно вести щоденник спостереження (у вигляді малюнків) і при кожному черговому спостереженні використовувати малюнок попереднього спостереження для порівняння. У заключному спостереженні дітям пропонують згадати, яким був пуголовок, коли тільки з'явився з ікринки, на що був схожий, які ноги (передні або задні) виросли першими, коли пуголовок став схожий на жабу. Після кожного спостереження відловлених тварин слід випускати у водойму.
Спостереження з використанням роздаткового матеріалу.
Організація такого спостереження складніша, ніж спостереження одного об'єкта. Тут від вихователя вимагається уміння розподілити увагу, організувати дії всіх дітей, а вони повинні точно слідувати вказівкам вихователя, чути і слухати інших, порівнювати і зіставляти спостереження інших з власними. Цей спосіб організації спостереження має велике розвиваюче значення: всі діти мають можливість вправлятися у різноманітних. обследовательских діях, удосконалювати навчальні вміння, у них формуються більш точні уявлення. По ходу спостереження вихователь задає дітям питання, організовує обстеження предметів. Отримані подання порівнюються, і вихователь підводить дітей до висновку.
В якості роздаткового матеріалу можуть бути використані рослини та їх частини: листя, плоди та насіння, гілки, овочі і фрукти. Кожна дитина, що бере участь у спостереженні, отримує набір матеріалу на руки (такий же є у вихователя). Використання роздаткового матеріалу в процесі спостереження забезпечує високу активність всіх дітей.
Приклад
Розгляд листя, плодів і насіння дерев і чагарників у період золотої осені (з дітьми підготовчої до школи групи)
Мета. Тренувати дітей у розрізненні дерев і чагарників по плодам (насіння) і листю (3-4 дерева, 2 чагарника). Узагальнювати подання про осінній розцвічування дерев і чагарників: в одних - листя тільки жовті (береза, липа), в інших - червоні і жовті (клен та ін.) Закріпити вміння порівнювати об'єкти за яскравими ознаками.
Організація спостереження. До заняття необхідно підготувати таблиці із зображенням знайомих дітям дерев (у зеленому вбранні), конверти з листям, коробочки з плодами і насінням для кожного з дітей. На столі у вихователя - ящики для листів.
Хід спостереження. Вихователь пропонує дітям згадати, яка була погода, коли вони ходили на екскурсію, розповісти про красу парку (ліси), про те, які дерева вони там бачили. Потім вивішує по черзі на підставку таблиці із зображенням знайомих дерев і чагарників. У кожному випадку просить дітей назвати дерево (кущ), знайти в конверті і коробочці листя, плід, насіння, показати і відкласти в сторону.
Далі вихователь пропонує покласти листя поруч, визначити, чим вони відрізняються один від одного. Те ж можна зробити з плодами і насінням. Якщо хто-небудь з дітей не може у порівнянні, він нагадує про використання прийомів обстеження, відповідними питаннями спонукає дітей згадати, які листи були на деревах влітку: «Якого вони кольору зараз? Якого кольору листя різних дерев? »На закінчення пропонує дітям розкласти листя по коробочках, хто стоїть у нього на столі. Діти виконують завдання по черзі.
Молодші групи. Перші спостереження проводяться з невеликою кількістю дітей. Основне завдання вихователя - сформувати у них елементарні навички, необхідні при спостереженні: більш-менш довгостроково зосереджувати увагу на спостережуваному предметі, відповідати на поставлені питання, виділяти яскраві ознаки (2-3). Малюків приваблює яскраве, що рухається, тому перші спостереження з дітьми цього віку краще проводити за тваринами. Їх рухи, харчування, видавані звуки викликають мимовільний інтерес у маленьких дітей.
При першому ознайомленні увагу дітей прикута до безпосереднього розгляданню тварини. Тому, керуючи спостереженням, вихователь різними прийомами спонукає тварина до руху (наприклад, кладе їжу на деякій відстані), залучає дітей до годівлі, зупиняє їх увагу на тому, як тварина їсть (хрумтить, тримає їжу лапами), називає дії словами. Діти слідом за вихователем повторюють слова. При наступних спостереженнях вихователь ставить питання про те чи інше дії тварини, спонукаючи дітей до використання відомих їм слів. Наприклад, щиглик клює зерна, і вихователь запитує: «Що робить пташка? Що вона клює? »І т. д. При цьому важливо, щоб питання збігався з дією тварини. Так поступово діти вчаться приймати конкретне завдання спостереження, укладену в питанні.
Спостереження, що проводяться з маленькими дітьми, короткочасні. Однак для того щоб утримати увагу дітей, вихователь дає деяким з них доручення: насипати зерно в годівницю або дати морквину, налити воду в поїлки. Для того щоб допомогти виділити ознаки тваринного, пропонує його погладити (якщо це можливо). Використовуються і ігрові прийоми: імітація рухів, звуків, встановлення своєрідних контактів: «Пташка співає пісеньку для дітей»; «Рибка пливе до Колі, а тепер до Маші».
При колективних повторних спостереженнях, для того щоб викликати в дітей увагу та інтерес, можна використовувати своєрідні сюрпризні моменти: лунає стукіт у двері, заходить ... кошеня, або: вносять кошик, покриту тканиною, її знімають - у кошику кролик. В кінці спостереження можна прочитати вірші, заспівати пісеньку. Вимагати від малюків розповіді про спостережуваний недоцільно.
У процесі спостережень за погодою або іншими об'єктами неживої природи, розглядання рослин вихователь з'єднує ці спостереження з елементарними трудовими діями або грою (розглядають листя кімнатних рослин і обтирають їх, перед посадкою розглядають цибулину, обстежують вологість і сипкість піску під час гри з ним). Організовуючи спостереження з малюками, доцільно частіше використовувати різноманітні обстежувальні діям підставити долоньку сонцю і відчути тепло, понюхати квітку і т. д.
Приклад. Спостереження за щиглів (з дітьми перших молодшої групи)
Беруть участь 14 дітей (одна підгрупа). Вихователь приносить клітку з Щеглов. Діти радісно реагують: «Пташки! Ой, пташки! »Педагог повідомляє, як називаються птиці (щиглики), пропонує погодувати їх, запитує, хто з дітей хоче допомогти. Всі навперебій виявляють бажання: «Я хочу! Я! »Вихователь показує насіння соняшнику. «Що це?» - Запитує у малюків. Діти називають: «Насіннячка». Потім він дає насіння одній дитині і пропонує насипати їх в годівницю. Діти спостерігають за діями дитини, а потім з цікавістю дивляться, як щиглики клюють. Вихователь пояснює: «Вони клюють насіння. Дзьобом клюють. Покажіть, як клюють ». Діти імітують рух, показане вихователем.
Далі він ставить у клітку гілочку горобини. Пропонує подивитися, що будуть робити щиглики. Малюки з радістю відзначають: «Сіли. На гілочку сіли ». Вихователь просить дітей подивитися, що роблять щиглики. «Вони ягоди їдять ... Вони носиком ягоди чіпають », - відповідають діти. «Так, щиглик ягідки клює дзьобом». Але ось птах наситилася, пурхнула, сіла на гілочку. Дівчинка помітила, як щиглик це зробив: «Він сів на паличку і лапки так поклав». (Показує) «лапками щиглик тримається за гілочку», - уточнює вихователь.
Після спостереження вихователь ставить клітку на високу підставку. «Нехай щиглики відпочинуть», - каже він і пропонує дітям пограти.
Середня група. Спостереження найчастіше використовується для ознайомлення дітей з новими об'єктами, для розширення уявлень про знайомих предметах і явищах. Разом з тим вихователь організовує з дітьми тривалі спостереження за ростом і розвитком рослин, яскравими сезонними змінами в житті природи. Спочатку ці спостереження ведуться за одиничними об'єктами (наприклад, розцвічування листя одного з дерев восени, зростання квасолі, гороху, посаджених у куточку природи, і т. д.). Потім тривале спостереження може бути проведено за сукупністю об'єктів. Наприклад, у парку чи саду навесні спостереження одночасно ведуться за розпусканням листя, цвітінням трав, погодою, птахами.
У ході спостереження за змінами в природі діти середньої групи вчаться виділяти в спостережуваних предметах характерні ознаки: розмір, колір, форму, частини, пропорції, характер поверхні, чисельність. У результаті спостереження стає диференційованим, а уявлення у дітей, які формуються на основі спостереження, більш конкретними, точними. Вихователь привчає дітей слідувати плану, який він пропонує у формі послідовної постановки питань і завдань.
Мета спостереження часто пов'язується з працею («Розглянемо пташку і повчимося доглядати за нею - вона буде жити в нашому куточку природи») або образотворчої діяльністю. Але все частіше використовуються пізнавальні цілі, наприклад піти в сад і подивитися, які дерева розквітли, розглянути, щоб навчитися їх дізнаватися, і т. д.
Іноді вихователь пропонує загадку, відгадку якої діти знаходять у процесі розглядання предмета. Чи сама загадка «предметна»: наприклад, подумати, для якої тварини приготовлений корм, потім перевірити в ході спостереження правильність припущення.
Діти середньої групи можуть брати участь в створенні обстановки, необхідної для спостереження (підготувати корм, зробити для тварини загончік), що підвищує інтерес до спостереження.
Як і в молодшій групі, в процесі спостереження використовуються різноманітні обстежувальні дії, ігрові прийоми, трудові доручення. Деякі з цих дій можуть мати пошуковий характер. У спостереженнях з дітьми середньої групи вихователь починає використовувати порівняння. Порівнюються два предмети (з одним із них діти вже знайомі). Для порівняння вихователь послідовно виділяє ознаки.
Приклад. Спостереження за Щеглов.
За пропозицією вихователя діти сідають півколом. На столі стоїть клітка з щигля, закрита тканиною. Вихователь повідомляє, що в куточку природи будуть жити нові пташки і діти повинні будуть за ними доглядати. Потім знімає тканина з клітини, і пропонує подивитися на птахів. Діти уважно і з цікавістю розглядають птахів: «Гарні які ...» - пошепки починають розмовляти один з одним, потім голосно звертаються до вихователя: «Людмила Сергіївна, це щиглики? Правда? »Вона підтверджує здогад хлопців:« Так, це щиглики ». - «Нарядні які щиглики», - вигукує дитина.
Вихователь пропонує подивитися і сказати, як діти відрізнять щиглів від інших птахів, якщо побачать їх на прогулянці. Діти відповідають: «Вони маленькі, і пір'ячко у них різнокольорові - жовті, червоні», «І біленькі є пір'ячко ... І чорні ...»; «А дзьоб у щигля маленький ...» Педагог пропонує подивитися, де у птаха червоні пір'їнки: «У дзьоба ... Ще червоне пір'я є і на лобі. Спинка і боки в нього коричневі ».
Вихователь нагадує про те, що щиглики будуть перебувати в живому куточку і хлопці будуть допомагати доглядати за ними: чистити клітку, поїти, годувати птахів. Він показує корм (обминає дітей з коробочкою, в якій лежать насіння ріпаку та конопель). Пропонує двом дітям насипати корм у годівниці, подивитися, як щиглики будуть його клювати.
У середній групі діти починають спостерігати і самостійно. Слід заохочувати їх, допомагати зрозуміти спостережуване явище, іноді порадити використовувати той чи інший прийом, залучати також увагу інших дітей до спостереження, спонукати до розповідей про результати свого спостереження одноліткам.
Старша група. У процесі спостережень дітей старшої групи знайомлять з характерними і суттєвими ознаками об'єктів. Проводяться й тривалі спостереження за ростом і розвитком рослин і тварин, сезонними змінами природи. Вихователь продовжує навчати дітей приймати завдання спостереження, користуватися відомими їм способами, слідувати плану, самостійно робити нескладні висновки та умовиводи. У спостережуваних предметах і явищах діти вчаться виділяти суттєві ознаки, значимі для тієї чи іншої діяльності або є загальними ознаками цілої групи об'єктів, встановлювати зв'язки і відносини предметів з навколишнім. У спостереженнях за ростом і розвитком рослин і тварин, сезонними змінами у дітей формується вміння бачити закономірну послідовність фаз, стадій або станів.
У керівництві спостереженнями вихователь використовує пряму постановку завдань, в першу чергу пізнавальних. Питання, якими він спрямовує сприйняття дітей, носять пошуковий характер, вимагають встановити причину, провести порівняння.
У цьому віці основні ознаки предметів діти виділяють з допомогою зору. До різноманітним обследовательских діям вони вдаються лише у випадках перевірки судження або при ускладненнях. Прийоми порівняння, використовувані в спостереженні, стають більш різноманітними: спостережуваний об'єкт порівнюється з іншим, зображеним на картині, або за поданням. Порівнюються не тільки окремі предмети, а й природні явища (наприклад, парк навесні і зимою). Поряд із встановленням відмінності вихователь спрямовує увагу дітей на загальні для декількох предметів ознаки, особливо на ті, в яких відображені суттєві їхнього боку. Наприклад, спостерігаючи за різними комахами, діти виявляють у кожного по 6 ніжок. Давши завдання до порівняння спостережуваного, вихователь надає дітям самостійність у визначенні ознак, за якими йде порівняння, надаючи допомогу лише у випадках труднощі. Словесний звіт дітей про результати спостереження повинен бути максимально самостійним. Результати спостереження вони відображають у малюнках, виробах.
Приклад. Спостереження за рибками в акваріумі.
Мета. Уточнити, уявлення дітей про зовнішній вигляд риб: тіло вкрите лускою, на тілі - спинці, боках, черевці і хвості - плавці; риби живуть у воді. Вчити відзначати особливості риб різного виду, встановлювати відмінність (за величиною, формою тіла, кольором, поведінки в акваріумі) і подібність (наявність спільних частин тіла, характер руху; тіло покрите лускою, живуть у воді).
Організація спостереження. В акваріум на додаток до колишніх запускають нових рибок. Всі діти сідають біля нього.
Хід спостереження. Вихователь пропонує згадати, як називаються рибки, що живуть в акваріумі, а також розповісти, як діти доглядали за ними. Звертає увагу на те, що в акваріумі є нові мешканці. «Які вони?» - Запитує педагог. Якщо діти не можуть відповісти, задає додаткові питання: «Великі рибки або маленькі? Якого вони кольору? Де в них плавці? Як рибки плавають? »Після цього повідомляє назви нових риб, пропонує хлопцям порівнювати їх з тими, які жили раніше, встановити відмінність і схожість. Можна кинути корм і подивитися, як беруть його рибки, як вони плавають.
У міру потреби вихователь задає додаткові питання. Запитує, яких риб ще знають діти, де живуть риби. Відповідними питаннями підводить їх до виділення істотних ознак риб і узагальнення. Потім повідомляє правила догляду за новими рибками. В кінці заняття дає завдання поспостерігати, як рибки беруть корм, скільки з'їдають, чи можуть жити дружно зі старими рибками.
У роботі з дітьми шостого року життя тривалі спостереження стають більш диференційованими: вихователь привертає увагу до менш яскравим змін у природі. Наприклад, спостерігаючи за зростанням гороху, діти відзначають появу паростка, потім листя, збільшення їх кількості, поява вусів, бутонів, квіток. Результати цих спостережень вони відображають у календарях природи, в щоденниках спостереження.
Підготовча до школи група. Особливість керівництва спостереженнями в цій групі полягає у створенні умов для прояву дітьми більшої самостійності. Основний зміст спостережень - встановлення різноманітних зв'язків і відносин між явищами природи. Діти самі виділяють ознаки для порівняння спостережуваних об'єктів. Їх увагу слід направити на визначення подібних ознак, спільних для цілої групи предметів. При порівнянні діти використовують і ті уявлення, які є в їхньому досвіді (порівнюють по пам'яті).
Частина завдань для тривалих спостережень вихователь дає заздалегідь, потім зрідка нагадує про них. При короткочасних спостереженнях він використовує питання-завдання (наприклад: «Чим відрізняється нова пташка від тієї, що жила у нас раніше? Чи однаково розцвічені дерева і чагарники нашої ділянки?» Та ін.) Додаткові питання ставляться тільки тоді, коли діти в чому-небудь важко. З цієї ж причини використовуються і обстежувальні дії.
У своїх спостереженнях діти підготовчої групи можуть використовувати нескладні пристосування, а іноді й прилади - термометр, флюгер, лупи, рейки і т. д.
Приклад. Розгляд акваріума з рибками.
Мета. Уточнити уявлення дітей про зовнішній вигляд риб (тіло довгасте, покрите лускою, є плавники і хвіст, з їх допомогою рибки плавають). Уточнити знання про те, що риби живуть у воді. Встановити зв'язок між формою, частинами тіла і характером руху. Повідомити, що риби живуть у річках, озерах, ставках, морях. Дати уявлення про те, що в акваріумі все зроблено так, щоб риби могли жити в ньому, як на волі (на дні пісок, камінчики, ростуть рослини, налита вода). Сформувати поняття «риби» (це тварини, тіло їх покрите лускою, є плавці, живуть у воді, дихають зябрами). Вчити порівнянні з пам'яті. Пожвавити інтерес до акваріума.
Організація спостереження. Діти сидять перед акваріумом. Акваріум розташований так, щоб світло на нього падало з боку дітей. Вихователь заздалегідь готує кольоровий папір і луску промислових риб. Спочатку акваріум загороджений ширмочка.
Хід спостереження. Вихователь пропонує назвати риб, які відомі дітям. Потім ставить запитання: «Що ж однакового у всіх риб?» Або: «Чому всіх їх називають одним словом -« риби »?» При утрудненні задає питання: «Де живуть? Як пересуваються? Чим покрите тіло? »
Відкриває акваріум, запитує, які рибки живуть в акваріумі. Звертає увагу дітей на зяброві кришки у риб - під ними зябра, якими риба дихає. Задає питання: «На що схожий наш акваріум? Що на дні? Що в ньому росте? Що налито? Хто ще, крім риб, живе в акваріумі? »
У бесіді треба підвести дітей до висновку, що акваріум як озеро або ставок, в ньому все як у справжньому великому водоймі, в якому риби живуть на волі.
Можна запитати, хто ще живе в наших ставках, озерах; які риби або інші тварини. Викликавши таким чином інтерес до нового об'єкту спостереження, домовитися про екскурсію на ставок або озеро.
Розгляд картин, демонстрація кінофільмів і діафільмів.
До групи наочних методів відносяться розгляд картин, демонстрація діапозитивів і кінофільмів. Використання цих методів допомагає вирішувати різноманітні завдання: уточнювати і конкретизувати уявлення дітей, систематизувати й узагальнювати їх, формувати естетичне сприйняття.
Розгляд картин. Картини дають можливість докладно розглянути явища природи, які тривалий час зосередити на них увагу, що часто буває неможливо зробити при безпосередньому спостереженні в силу динамічності і мінливості природи. Крім того, багато явищ недоступні для безпосередніх спостережень; наприклад, з дикими звірами, тваринами південних і північних країн дітей можна найчастіше познайомити лише через картини.
При ознайомленні дітей з природою використовуються дидактичні сюжетні, предметні, а також художні картини.
Дидактичні сюжетні і предметні картини спеціально створені як наочні посібники для навчання дітей. До таких картин відносяться серії «Чотири пори року», «Домашні тварини», «Дикі звірі», «Трав'янисті рослини» та ін Вони використовуються з різними дидактичними цілями.
Предметні картини в молодших групах використовують для уточнення і конкретизації уявлень, їх закріплення. Так, після спостереження за кішкою з кошенятами проводиться розгляд відповідної картини. Вихователь вчить дітей пізнавати кішку з кошенятами на картині, бачити і називати деякі характерні ознаки тварин (величину, колір шерсті), частини тіла (очі, вуха, хвіст, лапи), деякі дії (спить, грає, п'є молоко і т.д. ). Організовуючи розглядання сюжетної картини, вихователь використовує дитячу досвід, близький змісту картини, задає, наприклад, такі питання: «Хто намальований на картині? Якого кольору шерсть у кішки? У кошенят? Якого кольору шерсть у кішки, яка живе у вашому домі? Чим зайняті котенята? Що робить сіре кошеня? Що робить кошеня, який лежить біля кішки? Чи чули ви, як ходять котенята? Чому вони ходять тихо, нечутно? »
У середній групі розгляд картин спрямоване на розширення знань хлопців. Це дає можливість вивести їх за межі безпосереднього досвіду, Розгляд картин використовують також для систематизації та узагальнення знань дітей, у бесідах, розповідях про природу.
У старших групах предметні картини використовують і для формування понять. До заняття підбирають серію картин, організовують розгляд і аналіз кожної картини. Потім проводять порівняння серії картин по виділеному суттєвого ознакою, спрямовуючи увагу на виділення загального та істотного в явищі. Наприклад, для формування поняття «осінь» у підготовчій до школи групі слід відібрати 3 картини із зображенням осінніх явищ природи в різні періоди осені. Розглянувши з дітьми кожну картину, вихователь звертає увагу на послідовна зміна погоди: «Розкажіть, як змінювалася погода від початку до кінця осені». Потім підводить дітей до розуміння залежності змін в житті рослин від зміни погодних умов: «Що відбувалося з рослинами від початку осені до її кінця? Чому відбулися ці зміни? »Пропонує порівняти стан рослин, зображених на картинах.
Далі, звертаючи увагу дітей на зміни у житті тварин, педагог спрямовує їх до встановлення нових зв'язків: «В який час осені було більше комах? Чому? Коли летять перелітні птахи? Чому вони відлітають? »І т. д.
У роботі дитячого садка широко використовуються художні картини: «Золота осінь», «Бузок» І. Левітана, «Граки прилетіли» А. Саврасова, «Зелений шум» А. Рилова; «Маки» П. Кончаловського, «Березовий гай» О. Куїнджі, «Зима» І. Шишкіна, «Ліс узимку» Л. Бродської; «Домашні тварини» А. Пластова. У старшому дошкільному віці можуть бути використані для розглядання, крім пейзажних картин, і натюрморти.
Мета використання картин полягає в тому, щоб сформувати у дітей естетичне ставлення до природи, вміння бачити її красу, сприймати образно-художній зміст картини, бачити яскраві засоби виразності, використані художником.
До сприйняття натюрморту і пейзажної картини дітей підводять поступово, створюючи можливість для накопичення у них емоційних переживань, пов'язаних з безпосереднім сприйняттям навколишньої природи. Розглядаючи їх, вихователь вчить дітей виділяти колір і відтінки кольору спостережуваних предметів, форму, розташування у просторі.
Розглядаючи художню картину з дітьми, вихователь задає питання, допомагаючи осмислити образ, відчути настрій, передане художником: «Що хотів розповісти художник у цій картині? Що гарного в природі зауважив художник? Як художникові вдалося показати сумний осінній ліс? »І т. д. Навчаючи дітей виділяти головне в картині, пропонує придумати назву до неї.
Розгляд художньої картини може супроводжуватися слуханням музики або поетичних творів. Це допомагає краще відчути її настрій. Іноді корисно розглянути натюрморт, пейзаж перед спостереженням в природі. Це створює установку на естетичне сприйняття. У роботі з ознайомлення дітей з природою використовується також книжкова графіка (ілюстрації Є. Чарушина, Є. Біанкі, Ю. Васнецова, А. Кострова, Г. Нікольського, А. Келейнікова, Н. Басманова, Я. Ярбусовой та ін.)
У залежності від цілей розглядання ілюстрацій у книгах проводиться по-різному: іноді корисно розглянути їх до читання, для того щоб викликати в дітей зоровий образ тих предметів, явищ або подій, про які йде мова, в інших випадках достатньо побіжного перегляду ілюстрацій по ходу читання книги. Ілюстрації розглядаються і в процесі бесіди про прочитане.
Навчальний екран. При ознайомленні дітей з природою в дитячому саду використовують діапозитиви, діафільми, кінофільми і телефільми. З їх допомогою вихователь формує у дітей уявлення про динаміку явищ природи - рості і розвитку рослин і тварин, про працю дорослих, показуючи явища, які протікають у природі тривалий час.
Кінофільми викликають у дітей особливе емоційне ставлення, інтерес, а це сприяє більш успішному засвоєнню знань. Найбільш ефективними видами навчального кіно є сюжетні («Звідки стіл прийшов», «Про слонів») і нарисові кінофільми («Кружка молока», «Розповідь колоска»). Діапозитиви і діафільми («Рослини в різні пори року», «Охорона природи», «Ліс і його мешканці», «Домашні тварини у різні пори року», «Тварини - мешканці суші і водойм» тощо) по статичності зображення близькі до дидактичним картинам. Але вони так само, як картини, дають можливість показати-явища більш крупним планом, що допомагає зосередити увагу дітей на зображенні тривалий час, а серії кадрів дозволяють показати зміну і розвиток явищ. Використовуються вони в усіх вікових групах для початкового формування уявлень про ті чи інші явища природи, а також для їх конкретизації, розширення та узагальнення.
Сюжетні діа-і кінофільми, телефільми викликають у дітей особливий інтерес у зв'язку з цікавістю сюжету. Це сприяє активному сприйняття знань, викликає особливе ставлення до подій на екрані. Сюжетні діа-і кінофільми, телефільми використовують з різними цілями: для конкретизації знань, виділення більш істотних рис, що характеризують те чи інше явище, розширення знань, формування дбайливого ставлення до природи.
До перегляду фільму дітей необхідно заздалегідь готувати. Для цього проводять бесіди, екскурсії, організовують читання книг, пов'язаних зі змістом фільму. Безпосередньо перед показом з дітьми проводять настановну бесіду, їм дають завдання, на що звернути увагу при перегляді фільму. Після першого перегляду проводять бесіду, спрямовану на виділення найбільш важливих за змістом моментів.
Після другого перегляду необхідно проконтролювати, як діти засвоїли зміст фільму. З цією метою проводять перевірочні бесіди, малювання на тему переглянутого фільму. Проведена таким чином робота дозволяє систематизувати й узагальнювати знання дітей.
У роботі з дітьми молодшого дошкільного віку краще використовувати неозвученими фільми, супроводжуючи їх словом вихователя. Спочатку використовують діапозитиви і діафільми. Їхній перегляд краще організувати в уповільненому темпі, повернутися до деяких кадрів, показати вибірково ті, які найбільш важливі. Бесіди після перегляду фільму з малюками проводити не слід.
Перегляд діапозитивів, діафільмів готує дітей до сприйняття озвучених кінофільмів. До їх перегляду можна переходити в середній групі. Так само як в молодшій групі, перегляд супроводжується словом вихователя. Озвучені фільми підбираються короткі. Перед переглядом вихователь проводить підготовчу роботу: організовує спостереження, екскурсії, пов'язані зі змістом фільму, читає дітям книгу.
У роботі з дітьми старшого дошкільного віку використовуються всі види фільмів, але основне місце займають озвучені фільми. Так само як у середній групі, дітей готують до їх сприйняття: безпосередньо перед переглядом проводять коротку вступну бесіду, привертаючи увагу до основної ідеї фільму, його змісту. У ході бесіди задають питання, відповіді на які пропонують знайти у фільмі.
Після перегляду проводиться бесіда, мета якої - виділити найбільш значущі за змістом і виховного впливу фрагменти. Оскільки після першого перегляду, як правило, багато важливих моменти не сприймаються дітьми, організовується повторний перегляд, також з попередньою розмовою.
Далі необхідно продовжувати роботу з освоєння змісту фільму, використовуючи перекази його, малювання, розповіді про найяскравіші епізоди. На закінчення проводиться підсумкова бесіда. Важливо пам'ятати, що перегляд кінофільмів повинен входити в систему методів ознайомлення дітей з природою, а не організовуватися від випадку до випадку.
Поряд зі спостереженнями для розширення уявлень дітей про доступні явищах і предметах природи широко використовують різноманітні ігри: дидактичні, рухливі й творчі. У них діти накопичують чуттєвий досвід, творчо освоюють набуті знання.
Дидактичні ігри
У дидактичних іграх діти уточнюють, закріплюють, розширюють наявні уявлення про предмети і явища природи, рослинах і тваринах. Багато ігор підводять дітей до узагальнення і класифікації. Дидактичні ігри сприяють розвитку пам'яті, уваги, спостережливості, вчать застосовувати наявні знання в нових умовах, активізують різноманітні розумові процеси, збагачують словник, сприяють вихованню у дітей уміння грати разом.
При ознайомленні дітей з природою використовують дидактичні ігри з предметами, настільки-друковані та словесні. Предметні ігри - ігри з листям, насінням, квітами, фруктами, овочами: «Чудесний мішечок», «Вершки і корінці», «Чиї дітки на цій гілці» і т. д. У цих іграх уточнюються, конкретизуються і збагачуються уявлення про властивості і якостях предметів, формуються вміння обстежити їх, діти опановують сенсорними еталонами. Предметні ігри особливо широко використовуються в молодшій і середній групах. Вони дають можливість дітям оперувати предметами природи, порівнювати їх, відзначати зміни окремих зовнішніх ознак. Такі ігри можна проводити як з усією групою, так і індивідуально, ускладнюючи утримання з урахуванням віку. Ускладнення включає розширення знань і розвиток розумових операцій і дій.
Настільки-друковані ігри - «Зоологічне лото», «Ботанічний лото», «Чотири пори року», «Малюки», «Ягоди і фрукти», «Рослини», «Підбери листя», парні картинки та ін Вони дають можливість систематизувати знання дітей про рослини, тварин, явища неживої природи, формувати вміння за словом відновлювати образ предмета. Ігри супроводжують словом (слово або передує сприйняття картинки, або поєднується з ним). Подібні ігри використовують повсякденно в роботі з невеликою кількістю дітей.
Словесні ігри («Хто літає, бігає, стрибає», «У воді, в повітрі, на землі», «Потрібно-не потрібно» тощо) не вимагають ніякого устаткування. Проводяться вони з метою закріплення знань про функції і діях тих чи інших предметів, узагальнення та систематизації знань. Ці ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення. Розучування природознавчої словесної гри здійснюється за правилами, загальним для всіх дидактичних ігор. У молодших групах на першому етапі вихователь програє гру разом з дітьми. По ходу гри він повідомляє одне правило і тут же його реалізовує. При повторній грі повідомляє додаткові правила. На другому етапі вихователь вимикається з активної участі в грі, керує з боку, спрямовує гру. На третьому етапі діти грають самостійно.
Починаючи з середньої групи шлях навчання грі інший. Спочатку вихователь розповідає зміст гри, попередньо виокремлює одне-два важливих правила, по ходу гри ще раз підкреслює ці правила, показує ігрові дії, дає додаткові правила. На наступному етапі діти грають самостійно, вихователь спостерігає за грою, виправляє помилки, вирішує конфлікти. Коли інтерес до гри спадає, вихователь пропонує новий її варіант.
Ігрові вправи та ігри-заняття. Поряд з перерахованими іграми в роботі з дітьми використовують велику кількість ігрових вправ («Знайди по аркушу дерево», «Дізнайся на смак», «Знайди до квіточці такою ж», «Принеси жовтий листочок» та ін.) Ігрові вправи допомагають розрізняти предмети за якостями і властивостями, розвивають спостережливість. Проводять їх з усією групою дітей або з частиною її. Особливе значення ігрові вправи мають в молодшій і середній групах.
Ігри-заняття («Чудесний мішечок», «Квітковий магазин» тощо) мають певне програмне зміст. Ігрова форма надає ігор-занять цікавість, навчання йде через ігрові правила, ігрові дії. Використовуються ігри-заняття в молодших і середніх групах, у старших групах даються як частину заняття.
Рухливі ігри. Рухливі ігри природознавчого характеру пов'язані з наслідуванням звичкам тварин, їх способу життя, в деяких відображаються явища неживої природи. Це такі ігри, як «Квочка і курчата», «Миші та кіт», «Сонечко і дощик», «Вовки та вівці» і т. д. Діти, наслідуючи діям, імітуючи звуки, в цих іграх глибше засвоюють знання, а емоційно позитивний настрій сприяє поглибленню у них інтересу до природи.
Творчі ігри. У грі діти відображають враження, отримані в процесі занять, екскурсій, повсякденному житті, засвоюють знання про працю, дорослих у природі (робота на птахофермі, у свинарнику, теплиці і т. д.), при цьому у них формується позитивне ставлення до праці, вони усвідомлюють значення праці дорослих у природі.
Самостійний характер творчих ігор не дає можливості вихователю використовувати їх як метод навчання дітей нових знань, навичок і умінь. Однак він повинен уважно придивлятися до творчих ігор, щоб врахувати, які знання досить засвоєні дітьми, досить повні, які ще слід уточнити, розширити. Збагачуючи творчі сюжетно-рольові ігри природознавчого змісту, вихователь розширює та поглиблює знання дітей про працю дорослих на екскурсіях, прогулянках, показуючи діафільми, читаючи книги. Особливий вплив на розвиток гри надають розповіді трудівників села - доярки, садівника, комбайнера. Живе спілкування з дорослими викликає інтерес у дітей до їх праці і збагачує зміст ігор.
Для розгортання творчих ігор природничого змісту необхідно мати набори іграшок - сільськогосподарські машини, тварин і ін
Одним з видів творчих ігор є будівельні ігри з природним матеріалом: піском, снігом, глиною, дрібними камінчиками, шишками і т. д. В них діти, творячи, пізнають властивості та якості матеріалів, Цими іграми треба керувати. У кожній віковій групі створюються умови для ігор з природним матеріалом у всі пори року. Це пісочні дворики і пісочні столи, набори формочок для ігор з піском і снігом, гумові фігурки людей і тварин, фанерні силуети будинків, дерев, шишки, гілочки, жолуді, металеві каркаси, службовці основою для ліплення фігурок, печатки для створення «картин» на снігу, обладнання для виготовлення кольорового льоду і т. д.
Вихователь допомагає дітям в підборі і використанні природного матеріалу в іграх, показує способи його використання.
Праця в природі
Праця в природі має велике виховне значення. У процесі праці у дітей формують дбайливе, турботливе ставлення до природи. Праця у природі сприяє вихованню відповідального ставлення до своїх обов'язків. Доглядаючи за рослинами і тваринами, діти переконуються в його необхідності. Але виховати відповідальне відношення до праці в природі можливе лише за умови, якщо діти володіють трудовими навичками, розуміють значення своєї праці.
Праця в природі створює сприятливі умови для сенсорного виховання дошкільнят. Педагог вчить хлопців при досягненні цілей і результатів праці орієнтуватися на характерні ознаки предметів. Так, щоб визначити, чи потребує рослина в поливі, необхідно врахувати його стан - пружність, щільність листа і стебла або його млявість, м'якість, стан грунту - її вологість, щільність і т. п.
У процесі роботи діти усвідомлюють залежність стану рослин від умов їх зростання, дізнаються про те, що зміна середовища закономірно тягне за собою зміну в стані рослин. Освоєння цих зв'язків і залежностей впливає і ка ставлення до праці: він стає більш осмисленим і цілеспрямованим. У дітей формуються стійкий інтерес до праці, працьовитість.
Праця в природі є одним із способів розвитку спостережливості. Виховання вміння малюків прийняти мета спостереження, усвідомити його результат буде ефективніше, якщо спостереження пов'язано з працею.
Крім виховних, в процесі праці в природі вирішуються й освітні задачі. Діти отримують уявлення про об'єкти праці, властивості і якості рослин, їх будову, потребах, основних стадіях розвитку, способи вирощування, сезонні зміни в житті рослин; про тварин, їхньому зовнішньому вигляді, потребах, засоби пересування, звичках, способі життя і про його сезонних змінах. Вони вчаться встановлювати залежність між середовищем проживання, способом життя тварини в природі і способами догляду за ним у куточку природи.
Форми організації праці дітей в природі.
Праця дітей у природі організовують у формі індивідуальних доручень і як колективний. Індивідуальні доручення застосовуються у всіх вікових групах дитячого саду. Вони дають можливість вихователю більш ретельно керувати діями дітей - надати пряму допомогу тим, хто потребує її, дати додаткові роз'яснення, поради, проконтролювати виконання трудових операцій. Все це допомагає міцному формуванню навичок і вмінь, а також вихованню відповідальності за доручену справу, звички до трудового зусилля.
Колективна праця дає можливість формувати трудові навички та вміння одночасно у всіх дітей групи. Ці форми праці необхідні для встановлення відносин у колективі. Тут формуються уміння приймати загальну мету праці, домовитися, узгоджувати свої дії, спільно планувати роботу, допомогти товаришеві, оцінити його працю; виховується колективна відповідальність за виконання завдання.
При фронтальній організації колективної праці, коли у праці беруть участь усі діти вікової групи, вони спільно можуть виконувати одне яке-небудь завдання, наприклад прополку городу. При збиранні куточка природи одні миють рослини, інші чистять клітки для тварин, треті миють піддони і протирають підвіконня. У цьому випадку дітей ділять на підгрупи. Колективна праця може бути організований для однієї невеликої підгрупи: наприклад, 5-6 хлопцям доручають полити квітник або зібрати плоди бобів, гороху.
Однією з форм організації праці є чергування. За куточку природи діти починають чергувати в старшій групі. Ця форма праці дозволяє удосконалювати трудові навички, формувати громадські мотиви праці.
Керівництво працею дітей. Молодші групи.
Діти допомагають вихователю в догляді за тваринами і рослинами в куточку природи і на ділянці. Вони отримують індивідуальні доручення, що складаються з 1 -2 трудових операцій (взяти готовий корм для птахів і покласти в годівницю, полити рослину заздалегідь приготованою водою та ін.) Праця цей короткочасний, але вихователь по черзі привертає до нього всіх дітей. У другій молодшій групі можлива організація праці всього колективу дітей. Наприклад, посадка великих квіткових насіння, цибулі проводиться спільно. Роботу організовують як «працю поруч» - діти не відчувають ніякої залежності один від одного. Це дає можливість кожній дитині діяти в індивідуальному темпі, що дуже важливо, коли він тільки опановує навичками. І в той же час у колективній праці виховується інтерес до спільної праці.
У другій молодшій групі можлива організація праці невеликими підгрупами. Кожна підгрупа виконує одну трудову операцію: обтирає рослини, або садить горох на грядці, або поливає клумбу.
При навчанні навичкам роботи у природі дітям молодшої групи показують кожен етап трудової операції, одночасно організовуючи виконання її всіма дітьми. Вихователь поєднує показ з поясненням, і діти поетапно виконують трудові операції.
Праця дітей молодшого віку проходить за участю вихователя або під його наглядом. Вихователь допомагає малюкам, якщо вони в чомусь або вагаються, показує прийоми виконання завдання, заохочує тих, хто добре впорався з дорученою роботою.
Середня група. Форми організації дітей цього віку в процесі праці ті ж, що і в молодшій групі. Велике місце займають індивідуальні доручення, але вони носять тепер більш тривалий характер. Діти виконують одне і те ж доручення протягом 2-3 днів. Праця підгрупами має свої особливості: одночасно можуть працювати 2 підгрупи і виконувати різні трудові операції (але не більше двох). Наприклад, одна група дітей поливає рослини на городі, інша рихлить міжряддя. Навички дітей середньої групи ще недосконалі, тому необхідно постійну увагу вихователя до способів їх роботи, щоб не завдати шкоди рослинам і тваринам. Колективні форми праці вихователь використовує тоді, коли необхідно познайомити дітей з новими трудовими операціями, наприклад зі способами посадки насіння.
Діти середньої групи у праці більш самостійні. Навчаючи їх нової трудової операції, вихователь показує і пояснює все завдання, а потім ділить його на послідовні етапи (провести борозенку, покласти насіння, засипати землею, полити). Стежачи за виконанням кожного етапу, нагадує про послідовність дій, способи використання обладнання, використовуючи показ, пояснення.
Характер оцінки змінюється: вихователь дає оцінку по ходу праці дітей і тут же при потребі пропонує виправити помилку. Він вчить дітей розуміти необхідність праці, показує, чому треба виконати ту чи іншу трудову операцію. Оглядає разом з дітьми рослини, проводить рукою по великих листю, виявляє, що вони припадають пилом, потрібно вимити; вказує рослина, яке необхідно полити (підкреслює - земля сіра, суха); нагадує, що в клітці у тварини брудний пісок, треба його змінити, в акваріумі мало води - потрібно долити.
Таким чином, у середній групі ускладнюються форми організації дітей в процесі праці та методика керівництва працею в природі.
Старші групи. У дітей старшого дошкільного віку необхідно формувати вміння не тільки ухвалити, але і поставити трудову завдання, представити результат її виконання, визначити послідовність операцій, відібрати необхідні інструменти, самостійно вести трудовий процес (при невеликій допомоги вихователя). Індивідуальні доручення з догляду за рослинами і тваринами стають тривалими. Дитині доручають виростити рослину в подарунок малюкам, мамі. 2-3 дітям дають тривалі доручення - доглядати за грядкою на городі, за клумбою і т. д.
У старшій групі вводяться чергування дітей у куточку природи. Організовуючи чергування, вихователь проводить заняття, на якому знайомить дітей з обов'язками чергових, нагадує способи догляду за мешканцями куточка природи, знайомить з новими. Одночасно чергують 2-3 дітей. Чергових підбирають таким чином, щоб разом з дітьми, які вміють добре працювати, чергували діти з недостатньо сформованими навичками. Тривалість чергувань повинна бути не більше 3 днів. Чергування виховують у дітях почуття відповідальності, діловитість.
Керівництво вихователя роботою чергових направлено на формування необхідних навичок і вмінь догляду за тваринами та рослинами (поливання і розпушування грунту, обприскування, обтирання листя, підготовка корми для тварин, їх годівлю, чистка клітин тварин), а також на розвиток колективних взаємин дітей і правильного ставлення до праці. Чергові повинні вміти домовитися про те, що кожен буде робити, про послідовність операцій. Вихователь надає їм допомогу в організації роботи (радить, нагадує, пропонує заздалегідь обдумати, що і в якому порядку має бути зроблено).
Якщо чергові виконують роботу по догляду за новими живими об'єктами, вихователь спочатку все трудові процеси виконує спільно з дітьми. При передачі чергувань діти розповідають всій групі, як вони доглядали за тваринами і рослинами, що нового, цікавого помітили у розвитку рослин, у поведінки тварин. Хлопці оцінюють виконану черговими роботу, висловлюють судження про її якість, про відносини до обов'язків, про взаємини між черговими під час роботи.
У порівнянні з попереднім віком значно ускладнюється організація колективної праці старших дошкільників. Для загального праці діти поділяються на підгрупи. Кожна підгрупа виконує те чи інше доручення, а результат виходить загальний, наприклад колективна робота в куточку природи, збір насіння для корму птахів і т. д.
Має місце (хоча і рідше) найбільш складний вид колективної праці - праця спільний. З цього типу може бути організований працю на городі і квітнику. Одна підгрупа скопують грядки, інша рихлить землю, третя робить на них борозенки і сіє насіння. При організації колективної праці вихователь допомагає дітям розбитися на ланки, розподілити обов'язки між ланками і всередині них. Спостерігаючи працю дітей, вихователь надає допомогу, дає поради, вказівки.
Ведучий прийом навчання старших дошкільників нового виду праці - пояснення. Показ способів застосовується в основному при ознайомленні з новою трудовою операцією. У зв'язку із загальним більш високим розвитком дітей стає можливим показати відразу весь трудовий процес, все завдання, яке треба виконати.
У процесі керівництва працею дітей вихователь вирішує завдання розвитку почуття самоконтролю: перевіряючи виконання завдання, ставить перед окремими дітьми питання, що направляють їх увагу на результат праці, на порівняння його із завданням, вчить співвідносити свої дії з вказівками.
Оцінка носить позитивний характер, але вона диференціюється в залежності від якості: «Посадив правильно, але землю навколо цибулини притиснув погано». До оцінки залучаються і самі діти: вихователь пропонує одній дитині оцінити, як інший виконав завдання. При роботі підгрупами одна підгрупа оцінює роботу іншої.
Особливість керівництва працею старших дошкільнят полягає і в тому, що вихователь обговорює з дітьми, що потрібно зробити і як треба виконати роботу. Дітей привчають не тільки бачити, але і планувати послідовність виконання окремих трудових операцій, заздалегідь розподіляти обов'язки, самостійно готувати весь необхідний інвентар.
Як бачимо, форми організації праці та методика керівництва ним протягом дошкільного віку ускладнюються. Ускладнення визначається віковими можливостями дітей.
При організації роботи дітям необхідно надати потрібний інвентар, відповідний їхньому віку. Наведемо приблизний список інвентарю, необхідного для роботи на ділянці:
Граблі: довжина ручки 100-110 см, довжина грабель 20-22 см і зубів 5см.
Гуркіт: прямокутник 100-Х-75 см.
Кілочки: висота 30 см.
Кішки, лійка, відро.
Лопата: довжина ручки 75-80 см, діаметр 2-2,5 см, висота лопати 15 см, ширина 13 см.
Совок: довжина 16-20 см.
Молоток (дерев'яний).
Носилки: довжина 100-110 см, відстань між ручками 30-35 см, ящик квадратний 20-25 см, висота борту 3 см.
Тачка: довжина 100-110 см, відстань між ручками 35 см, довжина ящика 30-40 см.
Елементарні досліди
Для встановлення дітьми причин тих чи інших явищ, зв'язків і відносин між предметами і явищами використовують елементарні досліди. Досвід - спостереження, яке проводиться в спеціально організованих умовах. Воно передбачає активний вплив на предмет або явище, їх перетворення відповідно з поставленим завданням. У цьому перетворенні діти беруть активну участь.
Досвід використовується як спосіб вирішення пізнавального завдання. Завдання висувається вихователем, але може бути висунута і самими дітьми. Вона повинна бути дуже ясно і чітко сформульована. Рішення пізнавальної задачі вимагає спеціального пошуку: аналізу, співвіднесення відомих і невідомих даних. Діти висловлюють судження - припущення про причини явища, вибирають спосіб рішення - умови й організацію досвіду.
Обговорення умов досвіду проходить під керівництвом вихователя. Всі умови у досвіді повинні бути зрівняні, і лише одне з них, яке впливає на результат досвіду, має бути виділено, показано дітям і усвідомлено ними.
Досвід може проходити і як тривале порівняльне або як короткочасне спостереження. Оскільки в тривалому порівняльному спостереженні результати відстрочені, необхідна фіксація окремих найбільш характерних етапів досвіду в малюнках-схемах. Якщо завдання вирішується у процесі короткочасного спостереження, обговорення результатів досвіду проводиться відразу: аналізуються умови протікання досвіду, порівнюються результати, робляться висновки. У ході досвіду тривалого характеру вихователь підтримує інтерес дітей до спостереження змін, що відбуваються, повертає їх до усвідомлення того, навіщо був поставлений досвід.
Заключним моментом досвіду є формулювання висновків на основі отриманих результатів. До самостійного формулювання висновків дітей спонукає вихователь.
У процесі організації дослідів не можна доводити живі об'єкти до загибелі, порушувати їх життєво важливі прояви. Тому, як тільки з'являться помітні зміни (наприклад, поблідли і витягнуться пагони рослин в темному місці), необхідно відразу змінити умови.
Приклад організації досвіду
Робота проводиться з дітьми старшого дошкільного віку при засвоєнні знань про те, що для зростання рослин потрібне світло. Перед дітьми ставиться пізнавальна задача: «Де краще буде рости овес: в темному або світлому місці?» Обговоривши висунуті припущення, вихователь спонукає їх до перевірки - організовує досвід. Два горщика (або скриньки) з пророслим вівсом поміщають в різні по освітленості умови: один - в темне місце, інший - на добре освітлений сонцем підвіконня. Умови, у яких можна побачити рослини, обговорюються з дітьми. Встановлюється, що всі умови (розмір рослин, їх кількість, величина ящиків, кількість води під час поливу) однакові і лише одне - ступінь освітленості - різне. Проводиться тривале спостереження за змінами зовнішнього вигляду рослин і встановлюються їх причини. Найбільш яскраві зміни в ході досвіду діти замальовують. На закінчення вихователь пропонує порівняти рослини і зробити висновки.
Для підтвердження отриманих висновків рослини, що росли в більш темному місці, поміщають у світле. Відбуваються зміни діти знову відзначають і обговорюють.
Досліди використовують для ознайомлення дітей з властивостями піску, води, глини. За допомогою дослідів встановлюють причини переходу води з одного стану в інший і т. д. Досвідченим шляхом можна вирішити безліч пізнавальних завдань: де краще росте рослина - у теплому або холодному місці? Чи може рослина рости в холодному місці? Що буде з водою, якщо її винести на мороз? Що буде cо снігом в приміщенні? І т. д.
Найчастіше досліди застосовуються в роботі з дітьми старшого дошкільного віку. У молодшій і середній групах вихователь використовує окремі пошукові дії. Наприклад, в ході спостереження за кішкою в середній групі, для того щоб підвести дітей до висновку про те, яку їжу вона вважає за краще, вихователь пропонує покласти перед кішкою морквину, цукерочку, рибу, подивитися, що вона буде їсти, а що ні.
Або, для того щоб встановити, чи чує кішка, вихователь пропонує пошепки покликати її, пошкребти нігтем по поверхні столу, потім питає: «Чує кішка? Як ти дізнався, що вона чує? Чим чує? »
Організовуючи надалі з дітьми молодшого та середнього віку спостереження за іншими тваринами, вихователь ставить ті ж пізнавальні завдання, а спосіб вирішення спонукає відшукати самостійно. У середній групі пошукові дії при вирішенні пізнавальних завдань повинні входити майже в усі спостереження дітей. Окремі пошукові дії використовуються і в старшому дошкільному віці в процесі ігор, праці, спостережень.
Словесні методи
При ознайомленні дітей з природою використовують розповідь вихователя, читання художньої природознавчої книги, бесіду. Словесними методами вирішується ряд завдань. Конкретизуються, поповнюються, уточнюються знання про відомі дітям явища природи і факти з життя тварин і рослин, отриманих в процесі спостережень і праці в природі. Діти отримують знання про нові явища і предмети природи (наприклад, про повінь, про спосіб життя звірів в лісі і т. д.). Словесні методи необхідно поєднувати з наочними, використовувати картини, діа-і кінофільми. Слово допомагає поглибити, усвідомити зв'язки і залежності, що існують у природі. Словесні методи дають можливість сформувати знання, що виходять за межі досвіду дітей. За допомогою словесних методів систематизують і узагальнюють знання дітей про природу, формують природничі поняття.
При використанні словесних методів вихователь враховує здатність дітей до розуміння мови, тривалого довільної уваги і зосередження на утриманні, переданому словом, а також наявність у них яскравих конкретних уявлень про той чи інший явище чи факт, які будуть предметом обговорення, уточнення, систематизації.
Розповідь вихователя
Вирішуючи певні освітні завдання, вихователь будує розповідь з урахуванням досвіду та інтересу дошкільників, адресує його дітям конкретної вікової групи. У цьому його перевага в порівнянні з читанням художньої літератури. Сприйняття оповідання для дітей є досить складною розумовою діяльністю. Дитина повинна вміти слухати і чути мову дорослого, по ходу розповіді осмислювати його, на основі словесного опису активно відтворювати досить яскраві образи, встановлювати і розуміти ті зв'язки і залежності, про які говорить вихователь, співвіднести нове у змісті розповіді зі своїм колишнім досвідом. Розповідь вихователя про природу повинен будуватися з урахуванням цих вимог.
Знання, що повідомляються в оповіданні, повинні відповідати вимогам достовірності, науковості. Вихователь, перш ніж повідомляти про щось дітям, перевіряє правильність фактів. Розповідь повинна бути цікавим, мати яскравий динамічний сюжет, бути емоційним. Безсюжетні розповіді, великі описи не привертають уваги хлопців, не запам'ятовуються.
Яскравість, образність і конкретність мови - обов'язкова вимога до розповіді вихователя. Такий розповідь діє не тільки на розум, але і на почуття дитини, надовго запам'ятовується. Проте яскравість і образність повинні підкорятися змістом оповідання, а не бути самоціллю. Добре сприймаються дітьми розповіді від імені героя. Для того щоб підкреслити істотне, значуще, в розповідь включають питання до дітей, спонукаючи їх до обміну думками, краще осмислення матеріалу.
Розповідати дітям можна з різними цілями: для розширення знань про вже знайомих явищах, тварин, рослини; для ознайомлення з новими явищами, фактами (з працею дорослих в природі, охороною та залученням птахів, охороною дикорослих рослин тощо). Розповідь обов'язково супроводжується ілюстративним матеріалом - фотографіями, картинами, діафільмами. Без наочності інтерес до розповіді знижується, він гірше сприймається дітьми. Тривалість оповідання для дітей старшого дошкільного віку повинна бути не більше 10-15 хв.
Для розповіді вихователь використовує різноманітний матеріал: власні спостереження з життя природи, ділові нариси про природні явища, записки і розповіді натуралістів, наукові матеріали.
Бесіда
Виходячи з дидактичних завдань виділяють 2 види бесід: попередню та підсумкову. Попередня розмова використовується вихователем перед спостереженням, екскурсією. Мета такої бесіди - уточнення досвіду дітей для того, щоб встановити зв'язок майбутнього спостереження з наявними знаннями.
Підсумкова бесіда спрямована на систематизацію та узагальнення отриманих фактів, їх конкретизацію, закріплення і уточнення. Ці розмови за змістом можуть бути різного рівня: одні розмови проводяться після спостереження за вузьким колом спостережуваних об'єктів (наприклад, бесіда про перелітних птахів, про зимівлю звірів у лісі тощо), інші, що зачіпають більш широке коло явищ (наприклад, бесіди про сезони ), для систематизації знань дітей про явища неживої природи, про життя рослин, про тварин, про працю людей.
Ефективність бесіди залежить від попередньої підготовки дітей. Бесіда - це підсумок проведеної з ними роботи. Тому перед вихователем стоїть завдання накопичення у дітей уявлень через спостереження, трудову діяльність, ігри, читання природознавчої книги, розповіді. Розмовляти можна тільки про те, про що є у хлопців конкретні уявлення.
Вихователь повинен чітко уявляти дидактичну мету бесіди: який зміст треба уточнити і конкретизувати, які суттєві зв'язку для узагальнення та систематизації слід виділити, до яких узагальнень і висновків необхідно підвести дітей у результаті бесіди.
Бесіда починається з аналізу явищ, фактів, виділення їх особливостей, ознак, істотних зв'язків і залежностей між явищами. Такий аналіз забезпечує перехід до узагальнень, приводить в систему розрізнені факти.
У першій частині бесіди з метою підготовки дітей до узагальнення включаються також питання вихователя до дітей: «Які птахи прилітають першими? Як ми дізналися граків? Де ми їх бачили? Що робили граки на полі? Чим живляться граки? »Коли вихователь з дітьми з'ясує все це, він запитує:« Чому граки прилітають раніше за інших птахів? »(Аналогічно і про інших птахів - шпаки, ластівки і ін) У другій частині бесіди можна поставити питання, що вимагає узагальнення: «Чому не всі птахи прилітають одночасно?» Опора на досвід дітей і логічна послідовність питань забезпечують велику зацікавленість, активну розумову діяльність дітей, розуміння ними істотних зв'язків і залежностей. До питань вихователя в бесіді пред'являється ряд вимог. Питання пропонуються всій групі, так як у них завжди укладена розумова задача, яка повинна вирішуватися всіма дітьми. Вони повинні бути зрозумілими за змістом, точними, короткими. У кожному питанні повинна міститися одна думка. Не можна ставити питання, які потребують односкладових відповідей: «Так», «Ні». Такі питання не забезпечують розвитку мислення, встановлення зв'язків. Вихователь під час бесіди піклується про те, щоб діти самі сформулювали висновки, узагальнення, а не повторювали готові.
Необхідно також використовувати різноманітний наочний матеріал, який допоможе дітям відновити знання, виділити істотні ознаки явищ: календарі природи, погоди, гербарії, ілюстрації. Крім того, корисні загадки, вірші, записи голосів птахів. Це викликає в дітей емоційне ставлення до обговорюваного матеріалу.
Бесіда як метод ознайомлення дітей з природою використовується при роботі з дітьми середнього та старшого дошкільного віку. При роботі з дітьми середнього віку бесіди в здебільшого спрямовані на пригадування явищ, у старшій і підготовчій до школи групах - на узагальнення і систематизацію наявних знань.
Читання художньої літератури
У дитячій літературі природа відображається різними художніми засобами. Будучи наукової за своїм змістом, природознавча книга для дітей повинна бути одночасно і художньої. У цьому її особливість.
Дитяча книжка про природу використовується педагогом насамперед у виховних цілях. Будучи видом мистецтва, вона впливає не тільки на свідомість дитини, але й на його почуття. Образне опис пишного цвітіння садів, різнобарв'я лук, химерних дерев допомагає формувати естетичне ставлення дитини до природи, любити її. Природознавча книга дає багатий матеріал для виховання пізнавального інтересу, спостережливості, допитливості. Вона ставить перед дітьми нові питання, змушує їх придивлятися до навколишньої природи.
У руках вихователя дитяча книга про природу має велику пізнавальну цінність. Вона виводить за межі спостережуваного і тим самим розширює уявлення дітей, знайомить з тими явищами, які безпосередньо сприйняти неможливо. За допомогою книжки можна дізнатися про явища природи, про життя рослин і тварин інших кліматичних зон, уточнити і конкретизувати наявні уявлення про предмети, явища. Природознавча книга розкриває дітям явища неживої природи, допомагає встановлювати зв'язки і відносини, що існують в природі.
Основоположниками радянської дитячої природознавчої книжки є В. В. Біанкі і М. М. Пришвін. Книги В. Біанкі вчать дітей науковому баченню природи. В основі кожного оповідання, казки, створених В. Біанкі, лежать точні факти, наукові відомості про навколишню природу. Твори В. Біанкі допомагають вихователю в цікавій формі розкрити перед дітьми складні явища природи, показати закономірності, що існують у світі природи: різноманіття форм пристосування організму до навколишнього середовища, взаємодії середовища і організму та ін Так, казка «Перша полювання» В. Біанкі знайомить маленьких дітей з таким складним явищем в природі, як мімікрія, показує різноманітні форми захисту тварин: одні вправно, інші ховаються, треті лякають і т. д. Цікаві казки В. Біанкі «Чиї це ноги?», «Хто що співає?» , «Чий ніс краще?», «Хвости». Вони дозволяють розкрити обумовленість будови того чи іншого органу тваринного середовищем її проживання, життєвими умовами. Вихователь використовує твори В. Біанкі і для того, щоб показати дитині, що світ природи перебуває у постійній зміні, розвитку. З творів В. Біанкі «Лісова газета», «Наші птахи», «Синиця календар» діти дізнаються про сезонні зміни в неживій природі, в житті рослин і різних представників тваринного світу.
Дитяча природознавча література корисна в роботі з дітьми всіх вікових груп. Але потрібно вміло поєднувати художнє слово з безпосередніми спостереженнями дітей. Природознавчу книжку використовують у роботі з дітьми дошкільного віку з різними цілями. Читання невеликого оповідання, казки може передувати спостереження, допомагаючи викликати інтерес до нього. Ранньою весною, коли з'являються перші кущики мати-й-мачухи, вихователь може прочитати дітям коротеньке опис цієї рослини з оповідання М. М. Павлової «Рання весна». Після читання у дітей виникає інтерес до цієї рослини, увагу їх направлено на те, що і як спостерігати. З цією ж метою читають твори М. М. Павлової «Під кущем» (про гусячому луці) і «Як хмарка» (про підмаренник).
Перед тим як познайомити дітей із захисними властивостями снігу і станом рослин взимку, можна прочитати оповідання «Під снігом на лузі". Хлопці дізнаються про те, що рослини взимку не гинуть, а тільки припиняють свій ріст. Перевірка відомостей, отриманих з цієї розповіді, стає завданням спостереження на прогулянці.
Прислів'я, приказки, загадки, невеликі вірші пропонуються дітям у процесі спостереження. Образна мова їх допомагає виділити особливості явища, певні якості предмета, посилити естетичне сприйняття природи. Під час спостереження взимку за льодом, снігом, погодою вихователь загадує загадки: Прозорий, як скло, а не вставиш у вікно; Ні у вогні не горить, ні у воді не тоне; використовує прислів'я: Бережи ніс у великий мороз; Мороз не великий, так стояти не велить і ін
Використання природознавчої літератури в процесі спостереження допомагає дітям правильно сприйняти і зрозуміти навколишній світ природи, пов'язати його зі своїм досвідом. Для цього корисні короткі повідомлення з «Лісової газети» В. В. Біанкі, «сороче тараторок» М. Сладкова та ін
Природознавчу книжку вихователь читає дітям і після спостереження. Це допомагає підсумувати побачене, доповнити, поглибити спостереження, спрямувати увагу дітей на подальше сприйняття природних явищ.
Читання дитячої природознавчої книги може бути і самостійним методом ознайомлення з природою з обов'язковою бесідою після читання. У бесіді після прочитання книжки важливо допомогти дітям зрозуміти зміст твору, повніше і глибше освоїти його зміст. Тому бесіда не повинна будуватись на переказі прочитаного тексту. Головну увагу тут слід приділяти розкриття зв'язків між явищами, осмислення фактів. Запас раніше набутих знань впливає на засвоєння дітьми нових відомостей. Тому в бесіді слід встановлювати зв'язки особистого досвіду з новими знаннями. Обов'язкова вимога до бесіди - зберегти у дітей безпосередність вражень від художніх образів. Це досягається за допомогою питань від імені героя при використанні в питаннях образів оповідання, казки.

Література для читання і розповідання дітям:
Акимушкин Н. Це все кішки. М., 1975.
Акимушкин Н. Це всі собаки. М., 1976.
Біанкі В. Лісова газета (вид. будь-яке).
Біанкі В. Риб'ячий будинок. М., 1975.
Біанкі В. Чий ніс краще? М., 1966.
Біанкі В. Наші птахи. М., 1969.
Ганейзер Г. На лузі. М., 1966.
Дмитрієв Ю. Хто в лісі живе і що в лісі росте. М., 1965.
Дмитрієв Ю. Розповіді моєї галявини. М., 1969.
Махлін М. Д. Про тих, кого не люблять. Алма-Ата, 1968.
Михайлов А. Ось так лялечка! М., 1964.
Осипов Н. У воді і біля води. М., 1969.
Павлова Н. Метелика. М., 1961.
Перм'як Є. Чижик-пижик. М., 1968.
Пришвін М. М. Золотий луг (вид. будь-яке).
Сєрова Є. Наші квіти. Л., 1969.
Сладков Н. Граки прилетіли. М., 1967.
Сладков Н. Від зорі до зорі. М., 1973.
Сладков Н. Строкаті крила. М., 1972.
Сладков Н. Сонцестояння. М., 1968.
Скребицкий Г. Чотири художника. М., 1966.
Ушинський К. Д. Чотири бажання (вид. будь-яке).
Снєгірьов Г. Хто садить ліс. М., 1973.
Чапліна В. У зоопарку. М., 1962.
Шин Е. Казки, знайдені в країні. М., 1972.

Форми ознайомлення з природою
Ознайомлення дітей з природою здійснюється в різноманітних формах: на заняттях, екскурсіях, у повсякденному житті (у праці, спостереженнях, іграх на ділянці і в куточку природи).
Заняття з ознайомлення дошкільнят з природою дають можливість формувати знання послідовно, з урахуванням можливостей дітей і особливостей природного оточення. На заняттях під керівництвом вихователя формується система елементарних знань у всіх дітей групи відповідно до вимог програми, у певній системі та послідовності розвиваються їх основні пізнавальні процеси і здібності. У повсякденному житті, під час спостережень, ігор, праці у хлопців накопичується особистий досвід. Заняття дають можливість уточнити і систематизувати його.
Навчання дітей на заняттях здійснюється різними методами. Вибір методів залежить від виду заняття, від його основного завдання. На одних заняттях формуються первинні знання. З цією метою вихователь використовує спостереження, розгляд картин, читання художніх творів, розповідь, показ діафільмів та кінофільмів. На інших уточнюються, розширюються і поглиблюються знання. Крім перерахованих методів, на цих заняттях використовується і праця дітей у природі. Основне завдання занять третього виду - узагальнення і систематизація знань. Для цього використовують бесіди, дидактичні ігри, узагальнюючі спостереження. У праці та іграх діти застосовують отримані знання на практиці. Заняття проводяться у всіх вікових групах: у молодшій і середній - 2 заняття на місяць, у старших - пo 1 заняття щотижня. Починаючи з середньої групи організовуються екскурсії. Додатково до занять у всіх групах проводяться цільові прогулянки.
Підготовка до заняття.
Ефективність заняття залежить від того, як педагог підготується до його проведення. Позначивши тему заняття, він повинен поповнити, уточнити власні природознавчі знання по темі, а потім розробити програмні завдання заняття.
У визначенні змісту програмних завдань вихователь виходить з вимог «Програми виховання в дитячому садку» та рівня розвитку дітей своєї групи, враховує і особливості природного оточення. Відбираючи програмне зміст, необхідно уточнити місце даного заняття в системі роботи (чи йде на занятті процес формування початкових знань або їх збагачення, систематизація, вправа в застосуванні знань і т. д.). При цьому вихователь повинен пам'ятати, що одне і те ж програмне зміст повинно повторитися в заняттях, в інших формах роботи, при використанні різних методів, так як воно засвоюється дітьми поступово.
У програмне зміст включаються 2 групи завдань: освітні та виховні. Освітні завдання - це той обсяг знань, який необхідно дати дітям на занятті або уточнити і конкретизувати. Освітні завдання включають і розвиток пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення), окремих розумових операцій (уміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати і т. п.), розвиток мови (збагачення словника, формування зв'язного мовлення), а також формування навичок навчальної діяльності ( вміння слухати товариша, діяти за словом вихователя, в слові висловити результат своєї діяльності). У зміст освітніх завдань включають також формування пізнавального інтересу дітей до природи. Виховні завдання, які вирішуються на занятті, спрямовані на формування позитивного, дбайливого, дбайливого ставлення до природи, розвиток естетичного ставлення до неї.
На заняттях, де використовується праця дітей, у програмних завданнях відображають необхідність формування трудових навичок і вмінь, а з використанням методу спостереження в програмне зміст включають розвиток цієї діяльності (наприклад, вміння обстежувати предмет, зосередитися на об'єкті, відшукати яскраві частини, бачити характерні і істотні ознаки і т. п.).
При підготовці до заняття і його проведенні важливо правильно визначити метод побудови заняття. Вибір методу залежить від характеру освітніх завдань, від особливостей самого природного об'єкта і від віку дітей. Так, формування знань про диких тварин краще всього здійснити через показ діафільмів, кінофільмів, а ознайомлення з тваринами або рослинами куточка природи вимагає проведення безпосереднього спостереження за ними. На заняттях дітей молодшого віку використовуються спостереження, ігровий метод. Словесні методи найчастіше використовуються на заняттях з дітьми старшого віку. Обраний метод повинен забезпечити повноту реалізації програмних завдань та активну розумову діяльність дітей.
Різноманітність предметів природи і методів навчання, що використовуються на заняттях, вимагає від вихователя ретельної підготовки обстановки. Для розглядання тварин, кімнатних рослин, картин дітей садять півколом. Це дозволяє всім активно брати участь на занятті. Якщо на занятті використовується роздатковий матеріал і кожен отримує об'єкт спостереження, то дітям зручніше сидіти за столами. Іноді заняття, присвячене вихованню навичок праці, організовується у груповій кімнаті. У цьому випадку найбільш раціональне розміщення дітей - за столами, поставленими буквою П або лентообразной. При цьому діти мають можливість краще бачити показ вихователем прийомів роботи, їм зручно діяти при виконанні трудового завдання, а вихователь має більшу можливість для навчання і контролю.
Готуючись до проведення заняття, вихователь продумує, які відібрати наочні посібники: картини, малюнки, гербарії, календарі природи, погоди і т. п.; які тварини, рослини, види корму, предмети догляду за тваринами і рослинами, посадковий матеріал будуть потрібні для роботи. Тільки після цього вихователь продумує хід заняття. Оскільки засвоєння програмного змісту усіма дітьми здійснюється в ході заняття, вихователь заздалегідь розробляє послідовність роботи, що забезпечує просування дітей у відповідності з програмними вимогами, поєднання завдань, систему прийомів, які активізують розумову діяльність дітей (пошукові питання, порівняння, обстежувальні дії і т. п.) . У ході заняття важливо залучати до виконання завдання всіх дітей. В кінці заняття вихователь, як правило, користується педагогічної оцінкою навичок і вмінь, відносини дітей до заняття, їх інтересу, диференціюючи її в залежності від віку дітей.
На початку 20 століття існувала соціокультурна концепція розвитку мислення Л.С. Виготського, яка полягає в тому, що мислення поділяється на доречевое і мислення в момент, коли мова сформована. Л. С. Виготський ототожнював розвиток мислення з розвитком мови й мови. Він висував гіпотезу про производности внутрішніх розумових процесів від предметної зовнішньої діяльності. І казав, що у дитини до двох років мислення і мова існують незалежно один від одного. (9).
На основі соціокультурної теорії була запропонована теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). Вона відображає перехід зовнішньої дії у внутрішній план. Мислення відповідно до цієї теорії визначається як процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності. (31). Діяльність процесу мислення здійснюється на рівні умінь і навичок. Формування мислення у людини йде в безпосередню єдність разом з формуванням його особистості (О. М. Леонтьєв). (24).
В даний час в спеціальної педагогіки велика увага приділяється саме корекції мислення в процесі навчання (Т. В. Єгорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матас, Ж. І. Шиф та інші). Найбільш розроблена теорія мислення і користуються до цих пір великою популярністю - це теорія С.Л. Рубінштейна. Він займався цим складним видом психічної діяльності, зокрема багато займався проблемою узагальнення у нормально розвиваються дітей, і він сформулював основні шляхи процесу узагальнення.
Дуже важливо відзначити, що займалися вивченням процесу мислення не тільки в нормально розвиваються дітей, але й у дітей з інтелектуальною недостатністю. Відразу треба сказати, «для дітей - олігофренів характерно дифузне недорозвинення поверхневих шарів кори півкуль головного мозку, що обумовлює специфічні порушення всієї психічної діяльності. У результаті дитина розвивається аномально ». (31, 9с.), Тобто мислення таких дітей розвивається на дефектної основі (Ю. Т. Матас, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф). Б.В. Зейгарник в дослідженнях встановив, що при патологічному стані головного мозку порушується, перш за все, структура діяльності мислення. (33).
Таким чином, можна зробити висновок про те, що всі теорії, що пояснюють процес мислення, можна розділити на 2 великі групи.
1. Вихідні з гіпотези про наявність у людини природних, не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей.
2. У основу, яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються і розвиваються прижиттєво.
Ідея заздалегідь існуючих інтелектуальних здібностей - задатків характерна для багатьох робіт в області мислення, виконаних в німецькій школі психології. Найбільш виразно вона представлена ​​в гештальттеории мислення, згідно з якою здатність формувати і перетворювати структури, бачити їх в реальній дійсності і є основа інтелекту.
У сучасній психології вплив ідей обговорюваних теорій простежується в понятті схеми. Давно помічено, що мислення, якщо воно не пов'язане з будь-якої конкретної, зовні детермінованою завданням, внутрішньо підпорядковується певній логіці. Цю логіку, якою слід думка, яка не має зовнішньої опори, називають схемою.
Передбачається, що схема народжується на рівні внутрішнього мовлення, а потім керує розгорткою думки, надаючи їй внутрішню стрункість і послідовність, логічність. Схема не є щось раз і назавжди задане. Вона має свою історію розвитку, яке відбувається за рахунок засвоєння логіки, засобів керування думкою. Якщо деяка схема використовується досить часто без особливих змін, то вона перетворюється на автоматизований навик мислення, в розумову операцію.
Інші концепції інтелекту припускають визнання не уродженості розумових здібностей, можливість і необхідність їх прижиттєвого розвитку. Вони пояснюють мислення, виходячи з впливу зовнішнього середовища, з ідеї внутрішнього розвитку суб'єкта або взаємодії того й іншого.
Виходить що, в окремих ситуаціях і завданнях у мисленні присутній і перетворення структур, і асоціація уявлень, і вербальна організація, проте в цілому процес мислення не можна звести до жодного з цих явищ.
Мислення людини протікає у формі думок і висновків. А результати пізнавальної діяльності фіксуються у формі понять. Ці форми мислення виділяють як у філософії, так і в психології. Однак психологія на відміну від філософії вивчає не продукт, а сам процес мислення, його механізми.
Судження - це форма мислення, яка відображає об'єкти дійсності в їх зв'язках і відносинах. Кожне судження є окрема думка про що-небудь. Послідовна логічний зв'язок декількох суджень, необхідна для того, щоб вирішити будь-яку розумову задачу, зрозуміти що-небудь, знайти відповідь на питання, називається міркуванням.
Міркування має практичний сенс лише тоді, коли воно призводить до певного висновку, умовиводу.
Умовивід і буде відповіддю на питання, підсумком пошуків думки.
Умовивід - це висновок з декількох суджень, що дає нам нове знання про предмети і явища об'єктивного світу. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні та за аналогією.
Індукція логічна - це умовивід від одиничного (приватного) до загального. З суджень про декілька одиничних випадках або про групи їх людина робить загальний висновок.
Міркування, в якому думка рухається у зворотному напрямі, називають дедукцією, а висновок - дедуктивним.
Дедукція є висновок окремого випадку із загального положення, перехід думки від загального до приватного або одиничного. При дедуктивному міркуванні ми, знаючи загальне положення, правило або закон, робимо висновок про окремі випадки, хоча їх спеціально і не вивчали.
Умовивід за аналогією - це умовивід від часткового до часткового. Сутність умовиводу за аналогією полягає в тому, що на підставі подібності двох предметів в деяких відносинах робиться висновок про подібність цих предметів і в інших відносинах. Умовивід за аналогією лежить в основі створення багатьох гіпотез, припущень.
Результати пізнавальної діяльності людей фіксують у формі понять. Пізнати предмет - значить, розкрити його сутність. Поняття - є віддзеркалення істотних ознак предмету. Щоб ці ознаки розкрити, потрібно всебічно вивчити предмет, встановити його зв'язки з іншими предметами. Поняття про предмет виникає на основі багатьох суджень і умовиводів про нього.
Поняття як результат узагальнення досвіду людей є вищим продуктом мозку, вищим ступенем пізнання світу.
Засвоїти поняття - це, значить, усвідомити його зміст, уміти виділяти істотні ознаки, точно знати його межі (об'єм), його місце серед інших понять з тим, щоб не плутати з подібними поняттями; вміти користуватися даним поняттям в пізнавальній і практичній діяльності.
У роботах ряду авторів (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та інші) мислення представляється як багаторівнева діяльність: особистісно-мотиваційний, операційний, динамічний компоненти. За С. Л. Рубінштейну, всякий розумовий процес є актом, спрямованим на вирішення певної задачі, постановка якої включає в себе мету й умови. Мислення починається з проблемної ситуації, потреби зрозуміти. При цьому дозвіл завдання є природним завершенням розумового процесу, а припинення його при не досягнутої мети буде сприйнято суб'єктом як зрив або невдача. З динамікою розумового процесу пов'язано емоційне самопочуття суб'єкта, напружене на початку і задоволене в кінці. Таке визначення, на думку ряду дослідників, застосовується лише до мислення, спрямованого на вирішення певних, зокрема обчислювальних, завдань.
Для мислення характерна свідома цілеспрямованість. Перебіг розумового процесу визначається усвідомленням завдання. При цьому відбувається перевірка, контроль і критика, що характеризує мислення як свідомий процес. Всякий розумовий процес здійснюється в узагальненнях (поняттях), але, як правило, він, крім понять, включає в себе також образи.
Початковою фазою розумового процесу є усвідомлення проблемної ситуації. Сама постановка проблеми є актом мислення, часто це вимагає великої розумової роботи. Перша ознака мислячої людини - вміння побачити проблему там, де вона є. Мислення передбачає наявність якихось початкових знань. Від усвідомлення проблеми думка переходить до її дозволу. Рішення завдання здійснюється різними способами. У більшості випадків для вирішення завдань необхідна деяка база теоретичних узагальнених знань. Рішення задачі передбачає залучення вже наявних знань у ролі засобів і методів рішення.
Застосування правила включає дві розумові операції:
- Визначити яке саме правило залучити для рішення.
- Застосування загального правила до приватних умовами завдання.
При вирішенні складної проблеми зазвичай намічається шлях вирішення, який усвідомлюється як гіпотеза. Усвідомлення гіпотези породжує потребу в перевірці. Критичність - ознака зрілого розуму. Некритичний розум легко приймає будь-який збіг за пояснення, перше подвернувшееся рішення за остаточне.
Коли закінчується перевірка розумовий процес переходить до остаточної фази - судженню з даного питання.
Всі ці етапи розумового процесу являють собою довільну, цілеспрямовану діяльність, у якій розкриваються знання, вміння, здібності особистості, її вольові та емоційні якості.
Таким чином, розумовий процес - це процес, якому передує усвідомлення вихідної ситуації (умови задачі). Він є свідомим і цілеспрямованим, оперує поняттями і образами, і який завершується будь-яким результатом (переосмислення ситуації, знаходження рішення, формування судження і т.п.).
Будь-яка діяльність має свою операційну сторону, тобто будь-який вид діяльності здійснюється за рахунок проведення низки операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. Вихідними операціями є аналіз і синтез. Вони взаємопов'язані, здійснюються в єдності, знаходячи подібності та відмінності окремих об'єктів.
Аналіз - уявне розчленування предмета, явища або ситуації для виділення складових елементів.
Таким чином, ми відокремлюємо неістотні зв'язки, які дані в сприйнятті.
Синтез - зворотний аналізу процес, який відновлює ціле, знаходячи суттєві зв'язки і відносини.
Порівняння - мислення зіставляє речі, явища і їх властивості, виявляючи подібності та розбіжності, що призводить до класифікації.
Аналіз і синтез у мисленні взаємозв'язані. Аналіз без синтезу приводить до механістичного відома цілого до суми частин, також неможливий синтез без аналізу, так як він повинен відновити ціле з виділених аналізом частин. У складі мислення деяких людей спостерігається схильність - в одних до аналізу, в інших до синтезу. Бувають уми аналітичні, головна сила яких в точності і чіткості - в аналізі, та інші, синтетичні, головна сила яких - у широті синтезу.
Абстракція - це виділення однієї будь-якої сторони, властивості і відволікання від інших. Так, розглядаючи предмет можна виділити його колір, не помічаючи форми, або навпаки, виділити лише форму. Починаючи з виділення окремих чуттєвих властивостей, абстракція потім переходить до виділення нечувственние властивостей, виражених в абстрактних поняттях.
Узагальнення (або генералізація) - це відкидання одиничних ознак, при збереженні загальних, з розкриттям істотних зв'язків. Узагальнення може відбуватися шляхом порівняння, при якому виділяються загальні якості. Так відбувається узагальнення в елементарних формах мислення. У вищих формах узагальнення здійснюється через розкриття відносин, зв'язків і закономірностей. У цьому процесі додатково виділяють констатацію, класифікацію, систематизацію.
Констатація протилежна абстракції, тобто Перехід до конкретної дійсності.
Класифікація - поділ з наступним об'єднанням явищ і предметів у певні групи чи класи.
Систематизація - розташування певних груп чи класів у відповідності порядку.
Абстракція і узагальнення є двома взаємопов'язаними сторонами єдиного розумового процесу, за допомогою якого думка йде до пізнання. Пізнання відбувається в поняттях, судженнях і умовиводах.
Ж. І. Шиф виділяє додаткову операцію-порівняння. (29).
Реальне мислення в поняттях завжди пов'язано з уявленнями. При цьому поняття і уявлення не просто співіснують, а взаємопов'язані. Взаємозв'язок поняття з поданням особливо явно виступає в моменти труднощів: зустрічаючись з труднощами, думка намагається залучити наочний матеріал.
Судження - є основною формою результату розумового процесу. Треба сказати, що судження реального суб'єкта рідко являє собою інтелектуальний акт у чистому вигляді. Найчастіше воно насичене емоційністю. Також судження є і вольовим актом, оскільки в ньому об'єкт щось стверджує або спростовує.
Міркування - це робота думки над думкою. Міркування є обгрунтуванням, якщо, виходячи з судження, воно розкриває посилки, які обумовлюють його істинність. Міркування є умовиводом, якщо, виходячи з посилок, воно розкриває систему суджень, наступну з них.
Таким чином, до операцій мислення відносять порівняння, аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Мислення здійснюється в поняттях і уявленнях і умовиводом.
Мислення може відбуватися на різних рівнях, таких як наочне мислення і мислення абстрактне, теоретичне. Людина не може мислити тільки в поняттях без уявлень, у відриві від наочності, але також не може мислити лише чуттєвими образами без понять. Тому ці два рівні мислення взаємопов'язані. На підставі цього виділяють три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Ці види мислення виділяються ще й на підставі особливостей завдань - практичних і теоретичних.
Наочно-діюче мислення спрямоване на вирішення конкретних завдань в умовах виробничої, конструктивної, організаторської і іншої практичної діяльності людей. Наочно-діюче мислення це, перш за все технічне, конструктивне мислення. Воно полягає в розумінні техніки і в умінні людини самостійно вирішувати технічні завдання. Процес технічної діяльності є процес взаємодій розумових і практичних компонентів роботи. Складні операції абстрактного мислення переплітаються з практичними діями людини, нерозривно пов'язані з ними. Характерними особливостями наочно-дієвого мислення є яскраво виражена спостережливість, увага до деталей, частковостей й уміння використовувати їх у конкретній ситуації, оперування просторовими образами і схемами, уміння швидко переходити від міркування до дії і назад.
Наочно-образне мислення характеризується тим, що абстрактні думки, узагальнення людина втілює в конкретні образи.
Словесно-логічне мислення спрямоване в основному на знаходження загальних закономірностей в природі і людському суспільстві. Воно відображає загальні зв'язки і відносини, оперує головним чином поняттями, широкими категоріями, а образи, уявлення в ньому відіграють допоміжну роль.
Всі три види мислення тісно пов'язані один з одним. У багатьох людей в однаковій мірі розвинені наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення, але залежно від характеру завдань, які людина вирішує, на перший план виступає то один, то інший, то третій вид мислення.
У процесі розвитку мислення у дітей раніше всього виникає наочно-дієве, потім наочно-образне і, нарешті, словесно-логічне. Але особливості кожного із зазначених видів мислення у дітей декілька інші, зв'язок їх простіше.
Таким чином, існують три основні види мислення: наочно-образне, наочно-дієве і словесно-логічне, кожне з яких має свою специфіку.
Види мислення є разом з тим типологічними особливостями розумової та практичної діяльності людей. В основі кожного виду лежить особливе ставлення сигнальних систем. Якщо у людини переважає наочно-дієве чи наочно-образне мислення, це означає певну перевагу у нього першої сигнальної системи над іншою, якщо ж людині найбільш властиве словесно-логічне мислення, це означає певну перевагу у нього другої сигнальної системи над першою.
У дорослої нормально розвивального людини ці форми, види, операції та якості мислення досягають досить високого розвитку і залежно від характеру рішення завдань, на перше місце виступають то одні то інші форми, види, операції, якості мислення. Однак мислення дітей з інтелектуальною недостатністю не може або може, але не в повній мірі досягти таких висот.
Екскурсії
Екскурсія - один з видів занять з ознайомлення дітей з природою. Під час екскурсії дитина може в природній обстановці спостерігати явища природи, сезонні зміни, побачити, як люди перетворюють природу у відповідності з вимогами життя і як природа служить їм.
Переваги екскурсій-занять і в тому, що тут діти мають можливість бачити рослини і тварин у місці їх існування. Екскурсія допомагає формувати у дітей первинні світоглядні уявлення про взаємозв'язки, що існують у природі, матеріалістичне світорозуміння.
Екскурсії в ліс, у поле, на береги річок та озер привертають увагу дітей, надають можливість під керівництвом вихователя збирати різноманітний матеріал для подальших спостережень і роботи в групі, в куточку природи. На екскурсії у дітей розвиваються спостережливість, інтерес до вивчення природи.
Вони привчаються вдивлятися в предмет і помічати його характерні особливості. Краса природи викликає у хлопців глибокі переживання, незабутні враження, сприяє розвитку естетичних почуттів. На цій основі формується любов до рідної природи, дбайливе ставлення до неї, любов до Батьківщини.
За змістом екскурсії умовно ділять на два види: природничі - в парк, в ліс, на річку, на луг і т. д., а також до зоопарку, ботанічний сад (вони проводяться в різні сезони), екскурсії на сільськогосподарські об'єкти - в полі , на птахофабрику, в сад, город і т. д. з метою ознайомлення з працею дорослих.
Організація екскурсій.
Екскурсію як форму заняття використовують у середній, старшій і підготовчій групах. Для кожної екскурсії визначають програмне зміст, обов'язкове для засвоєння всіма дітьми.
Природничі екскурсії проводять у певній системі. Організовувати їх доцільно на одні й ті ж об'єкти в різні пори року, з тим щоб показати дітям сезонні зміни, які відбуваються в природі. Наприклад, у весняний сезон з дітьми старшого дошкільного віку слід провести 3 екскурсії в парк з поступовим ускладненням завдань. Мета цих екскурсій - знайомити з весняними змінами, розвивати вміння бачити їх і розуміти причину того, що відбувається в природі.
Сільськогосподарські екскурсії проводять для ознайомлення з окремими видами праці дорослих. Організувати екскурсію значно важче, ніж заняття в групі, і успішною вона буде тільки за умови ретельної підготовки.
Підготовка вихователя до екскурсії.
Вихователь, плануючи екскурсію, точно визначає тему і мету екскурсії, конкретизує програмне зміст, намічає об'єкт екскурсії. Важливо вибрати дорогу до місця, що не була б стомлюючої, не відволікала дітей від наміченої мети. Визначаючи місце екскурсії, треба враховувати фізичні можливості дітей (пішохідні екскурсії для маленьких дітей допустимі тільки на близьку відстань), а також сезон, особливості дороги, стан погоди. Заздалегідь побувавши на місці майбутньої екскурсії, вихователь уточнює маршрут, знаходить потрібні об'єкти. Після цього намічає послідовність спостережень, зміст і обсяг тих знань, які повинні отримати діти про даному колі явищ; встановлює, де вони можуть самостійно вести спостереження і відпочивати.
Попереднє ознайомлення з місцем майбутньої екскурсії дає можливість не тільки уточнити і конкретизувати план, а й продумати прийоми її проведення. Щоб екскурсія була цікавою, вихователь заздалегідь підбирає вірші, загадки, прислів'я, які потім використовує в роботі.
Підготовка дітей до екскурсії.
За кілька днів до екскурсії вихователь проводить з дітьми бесіду невелику, з тим щоб викликати в них інтерес до майбутнього заняття, оживити враження і уявлення, які можуть бути корисними в ході екскурсії, повідомляє її мета. Діти повинні знати, куди підуть, навіщо, що побачать, що потрібно зібрати.
При підготовці до екскурсії потрібно звернути увагу на одяг дітей. Вони повинні одягатися з урахуванням погоди і сезону. Добре залучити дітей до підготовки разом з вихователем екскурсійного спорядження та обладнання для розміщення зібраного матеріалу до куточку природи і на ділянці дитячого саду. Ця робота підвищує їх інтерес до майбутнього заняття.
Підготовка екскурсійного спорядження.
Перед екскурсією вихователь ретельно продумує, який матеріал слід зібрати для подальшої роботи в групі і яке обладнання у зв'язку з цим треба взяти з собою. Все обладнання повинно знаходитися в певному місці. У групі повинні бути вази для квітів, квіткові горщики, садки для комах, тераріум і акваріум, банки, підготовлені для нових мешканців.
Нижче наводиться приблизний перелік обладнання, необхідного на екскурсіях в природу:
Устаткування для збору рослин -
Лопатки або совочки для викопування рослин - 3.
Нож складной для зрізання гілок з дерева або чагарнику - 1.
Папки для рослин - 2.
Кошики для шишок, листя - 2.
Сачки водяні для вилову рослин з водоймищ - 2.
Відерця поліетиленові (або кошики) для перенесення рослин - 2-3.
Устаткування для збору тварин -
Сачки повітряні для лову комах у повітрі - 1-2.
Сачки водяні для вилову тварин з водойми - 1-2.
Коробки з отворами для перенесення тварин - 4-5.
Посуд для перенесення водяних тварин - 2-3.
Проведення екскурсій. Природознавча екскурсія.
Природознавча екскурсія включає вступну бесіду, колективне спостереження, індивідуальні самостійні дитячі спостереження та збір природного матеріалу, ігри хлопців із зібраним матеріалом, заключну частину, де вихователь, підбиваючи підсумок, звертає увагу дітей на загальну картину природи. Побудова екскурсій і послідовність їх проведення варіюються залежно від мети, від сезону.
Привівши дітей до місця екскурсії, вихователь в короткій бесіді нагадує мета заняття, дає їм озирнутися, потім діти приступають до спостереження намічених об'єктів і явищ природи.
Основна частина екскурсії - колективне спостереження. Тут вирішуються основні програмні завдання заняття. Вихователь допомагає дітям підмітити і усвідомити характерні ознаки предметів і явищ. Це досягається різними прийомами. Вихователь доповнює спостереження своєю розповіддю і поясненням.
Основна увага у спостереженні приділяється питанням, питанням-завданням, змушує дітей розглядати предмет, порівнювати, знаходити відмінність і схожість, встановлювати зв'язок між явищами природи. Корисно в процесі спостереження явищ використовувати твори дитячої художньої літератури, вірші, загадки. Звернення до поезії має бути природним, ненав'язливим. Поєднання різних прийомів і питома вага кожного можуть видозмінюватися залежно від мети та змісту екскурсії. Після закінчення основної частини треба дати дітям можливість задовольнити допитливість в індивідуальних самостійних спостереженнях і зборі природознавчого матеріалу. Проте, даючи завдання зібрати матеріал, слід суворо обмежувати його кількість, з тим щоб зосередити увагу хлопців тільки на певних рослинах або тваринних і, крім того, вирішувати завдання виховання дбайливого ставлення до природи.
Коли діти працюють самостійно, вихователь не повинен залишатися пасивним спостерігачем. Іноді треба показати, як викопувати рослину, зрізати гілку і т. д. Однак не можна всю роботу виконувати за дітей. Зібраний матеріал сортують, розкладають по папках, кошик, частина його використовують для ігор і вправ.
В іграх діти закріплюють знання про характерні особливості предметів, висловлюють словами їх якість, запам'ятовують назви рослин та їх частин. Доцільні гри: «Дізнайся за запахом», «Вгадай за описом», «Гілка, гілка, де твоя дитинка?», «Раз, два, три - до ясеня (липі) біжи!» Та ін
Сільськогосподарська екскурсія.
Сільськогосподарські екскурсії різноманітні: у полі (оранка, сівба, збирання врожаю), на луг (випас худоби, прибирання сіна), в сад, на город, в ягідник, на ферму, в оранжерею, ботанічний сад, парники, пташники і т. д . Вони дають можливість наочно показати, як людина впливає на природу, як вирощує рослини і тварин. Тут діти знайомляться з основними трудовими операціями.
Своєрідність цих екскурсій полягає в тому, що діти можуть спостерігати і діяльність людини, і природу, на яку він впливає. Важливо також показати, що і для якої мети роблять люди, як і які машини використовують, як ставляться до праці, як будують, дбають про гарні взаємини, результати праці.
Екскурсія на сільськогосподарські об'єкти починається з попередньої бесіди. Її завдання - викликати інтерес до майбутніх спостереженнями. У завдання самої екскурсії входить розглядання об'єктів праці (рослин, тварин) і спостереження самого процесу праці дорослих. Вихователь звертає увагу на способи використання механізмів і машин. Добре, коли по ходу екскурсії діти самі виконують на допомогу дорослим будь-яку справу (годують тварин, збирають колоски і т. д.). Діти беруть участь у розмові з дорослими, слухають розповідь про працю.
При підготовці до сільськогосподарських екскурсій вихователь перш сам знайомиться з об'єктом спостереження, отримує дозвіл на проведення екскурсії, домовляється про час відвідування, про участь дітей у праці, визначає зміст бесіди дітей з робітниками.
Робота після екскурсії.
Знання, отримані на екскурсії, розширюються і закріплюються на заняттях, в іграх, в спостереженнях в куточку природи за принесеними об'єктами. Відразу ж після повернення з екскурсії зібраний матеріал необхідно розмістити в куточку природи (рослини поставити в вази, квіткові горщики; тварин помістити в акваріум, тераріум, садки), за рослинами і тваринами організувати спостереження.
Через 2-3 дні після екскурсії вихователь проводить заняття з використанням роздаткового матеріалу, малювання, ліплення, дидактичні ігри з природним матеріалом, читає художню літературу, заслуховує розповіді дітей про те, де були і що бачили. На закінчення проводиться узагальнююча бесіда.
Плануючи бесіду після екскурсії, вихователь повинен поставити питання так, щоб у пам'яті дітей відновити весь хід екскурсії, підкреслити найбільш важливі в освітньому і виховному відношенні моменти, підвести їх до встановлення зв'язків між явищами.
Робота в повсякденному житті
Спостереження на заняттях і екскурсіях проводять в тісному зв'язку з іншими формами роботи в повсякденному житті.
Прогулянки.
Для ознайомлення дітей з природою широко використовують прогулянки. Тут вихователь може ознайомити дітей із тими явищами природи, уявлення про які складаються тривалий час. Дітей знайомлять з таненням снігу, набуханням бруньок, появою трави і т. п. Тут же можна організувати різноманітні ігри з природним матеріалом - піском, глиною, водою, льодом, листям і т. п.; у дошкільнят накопичується чуттєвий досвід, вони бачать природні явища в природних умовах у всіх зв'язках і відносинах. На прогулянках діти відчувають задоволення від спілкування з природою.
Повсякденні спостереження за явищами природи не повинні бути випадковими, їх треба заздалегідь продумувати. При цьому слід використовувати різноманітні форми організації хлопців (фронтальні, групові, індивідуальні). Фронтальне організація спостережень на прогулянках використовується для ознайомлення дітей з яскравими сезонними змінами, з працею дорослих. Спостереження можуть проходити і з невеликими групами дітей (розгляд квітучої рослини, що з'явилися сходів, комах і т. д.). На прогулянці ведеться і індивідуальна робота.
Велику роботу під час прогулянки можна провести в квітнику, на городі. Діти поливають рослини, підгодовують їх, рихлять землю. Цю роботу планують на ранок і вечір.
Для праці в городі і квітнику дітей організовують в залежності від мети. Одні завдання вони можуть виконувати всією групою (посадку, посів, збір урожаю), інші (підготовка землі, поливання рослин, розпушування, зрізає сухого листя, збір насіння і т. п.) краще виконувати з підгрупою дітей. У старших групах можлива організація чергувань по ділянці навесні і влітку.
Діти старшої і підготовчої до школи груп спостереження на прогулянках відображають у календарі природи, де замальовують яскраві сезонні зміни в неживій природі, в житті тварин, рослин, відображають працю людей.
Починаючи з другої молодшої групи проводять цільові прогулянки (з виходом за межі ділянки дитячого саду - до водойми, на луг, на пасовищі і т. п.). На цих прогулянках малюків знайомлять з яскравими природними явищами (гніздування граків, льодохід).
Спостереження в куточку природи.
Роботу з ознайомлення дошкільників з природою в дитячому саду проводять щодня. Форма організації дітей різна (в залежності від віку і змісту роботи). Зрідка до праці і спостереженнями залучають усіх дітей, однак частіше працю і спостереження здійснюють у таких формах, як доручення і чергування. До виконання окремих трудових доручень залучають дітей молодшої групи. Постійні чергування у складі 2-3 осіб вводяться зі старшою групи.
Куточок природи
Підбір рослин і тварин
Ознайомлення дітей з природою в дитячому саду вимагає постійного безпосереднього спілкування з нею. Однією з умов, що забезпечують це, є організація в дитячому саду куточків природи. Кожна вікова група має свій куточок природи, проте добре мати і загальний куточок природи для всього дитячого закладу. Його можна використовувати для поповнення мешканців куточків природи вікових груп.
Праця і спостереження дітей за рослинами і тваринами в куточку природи організовують протягом усього року (взимку, пізньої осені та ранньою весною). Оскільки в умовах середньої смуги працю і спостереження дітей на ділянці в ці періоди значно скорочуються, куточок природи забезпечує можливість для безперервної систематичної роботи по ознайомленню дітей з природою.
Куточок природи надає можливість зосередити увагу дітей на невеликій кількості мешканців, на найбільш типових їх ознаках і тим самим забезпечити більш глибокі та міцні знання. Різноманітність рослин і тварин, з якими діти зустрічаються у природі, ускладнює виділення загального, суттєвого та закономірного в житті рослин і тварин. Ознайомлення з обмеженою кількістю спеціально підібраних об'єктів в куточку природи дозволяє вирішити цю складну і важливу задачу. Має значення і просторова близькість мешканців куточка природи. Діти отримують можливість добре розглянути рослини і тварин, спостерігати за ними тривалий час. При відборі рослин і тварин для куточка природи слід враховувати вимоги, які пред'являються «Програмою виховання в дитячому садку". Тільки за цієї умови можна забезпечити виховне та освітнє вплив на дітей праці і спостережень.
Вимоги до відбору мешканців куточка природи:
1. Рослина або тварина має бути типовим для тієї чи іншої систематичної або екологічної групи. При цьому стає можливим познайомити дітей з основними, типовими рисами, умовами або способом життя, характерними для великої групи рослин і тварин.
2. Догляд за мешканцями куточка за якістю, характером праці, за затрачуваним силам і часу повинен бути доступний дітям дошкільного віку (при участі й керівництві з боку вихователя). Тому відбирають рослини і тварин, невибагливих до їжі і догляду за ними.
3. Рослини і тварини в куточку природи повинні бути зовні привабливими, здатними викликати і утримати ще не дуже стійка увага дошкільника.
4. Необхідно мати кілька примірників одного виду рослин і тварин; діти побачать в об'єктах спостереження не лише загальні, а й індивідуальні ознаки, це підведе їх до розуміння розмаїття і неповторності живих організмів.
5. Рослини і тварини повинні бути абсолютно безпечні, не приносити ні найменшої шкоди здоров'ю дітей.
6. Необхідно враховувати можливість нормальної життєдіяльності, росту і розвитку тварин і рослин в умовах приміщення дитячого закладу.
Розміщуючи мешканців в куточку природи, слід в першу чергу подбати про те, щоб були враховані їхні біологічні особливості та потреби. Так, одні кімнатні рослини (герань, кактуси і ін) мають потребу у великій кількості сонячного світла, їх слід поставити на найсвітліше місце, інші (наприклад, узамбарская фіалка) погано переносять прямі сонячні лучм. Біологія ящірки і жаби така, що тераріум, де живе ящірка, слід ставити на добре прогрівається сонцем місце, тераріум з жабою повинен бути неодмінно в тіні.
Разом з тим куточок природи повинен радувати око, прикрашати інтер'єр. І нарешті, слід розміщувати об'єкти таким чином, щоб діти могли вільно підходити до них, спостерігати і трудитися в куточку природи.
Всіх мешканців куточка природи в дитячому саду можна підрозділити на постійних і тимчасових. Перші живуть у куточку круглий рік (кімнатні рослини, рибки і т. д.), другі вносяться на короткий час. Тимчасові мешканці - це рослини і тварини місцевого краю, життєдіяльність яких особливо цікаво і яскраво виявляється в ті чи інші сезони (первоцвіти навесні, яскраві рослини квітника, квітучі восени, комахи та ін.)
Постійні мешканці куточків природи в дитячому саду - кімнатні рослини. Вони здавна прикрашали житло людини. Одні з них рясно і довго цвітуть, інші мають красиву листя, стебла їх різноманітні (прямостоячі, лежачі, висхідні, кучеряве і т. д.). Більшість кімнатних рослин - вихідці з тропічних і субтропічних країн: жарких пустель н саван, тропічних вологих лісів і боліт, гірських схилів і долин. У залежності від місця зростання в природі кімнатні рослини вимагають різного відходу (різної грунту, поливання, ступеня освітленості і т. д.). Цікаві кімнатні рослини і тим, що кожен вид має свої терміни і періоди активної вегетації. Кімнатні рослини - цінний дидактичний матеріал, вони є обов'язковими мешканцями куточка природи. Традиційно для куточка зміст риб в акваріумі. В акваріумі можуть жити як риби місцевих водойм (малий ставкової карась, краснопірка, в'юн, верхоплавкн та ін), так і невибагливі види екзотичних теплолюбних рибок (гуппі, мечоносці, скалярии та ін.) Спостереження за рибами різноманітні, а праця по догляду за ними цілком доступний дошкільнятам (годування, прибирання акваріума, часткова зміна води).
Бажаними мешканцями куточка природи є птахи. При правильному догляді вони добре себе почувають, співають, навіть розмножуються. Діти з великим інтересом і любов'ю доглядають за ними, годують їх, стежать за чистотою в клітинах. Праця по догляду за птахами надає вихователю можливість формувати у дітей дбайливе і турботливе ставлення до них.
Доцільно для спостереження містити в дитячому саду зерноядних і всеїдних зимуючих птахів (чижа, щигля, снігура, чечітку, шишкар та ін.) Але цих птахів можна тримати в неволі тільки в найважчий для них час - взимку; навесні їх необхідно випустити на волю. Постійні мешканці куточка природи - канарки і хвилясті папужки. Ці птахи давно вже стали домашніми.
З плазунів можна утримувати тільки черепах - болотяну або сухопутну.
З численного і різноманітного за складом класу ссавців вимогам відбору відповідають перш за все гризуни: кролик, білка, морська свинка, хом'ячок. Невибаглива їжа, малі розміри приміщень для їх утримання, мирну вдачу тварин і майже повна безпека, різноманітність звичок роблять їх бажаними мешканцями куточків природи.
Тварини можуть міститися і на ділянці. Добре мати сімейство курей, качку з каченятами, козеняти або інших дрібних домашніх тварин. Кроликів також містять на ділянці.
Куточок природи в молодших групах
При підборі мешканців куточка природи в молодших групах враховують, насамперед, особливості сприйняття дітьми предметів (малюки виділяють яскраві ознаки і властивості), а також освітні завдання. Малята повинні навчитися впізнавати і називати 2-3 рослини, їх основні частини (лист, стебло, квітка).
Діти другій молодшій групи залучаються до догляду за рослинами: поливають водою, приготовленої дорослим (він же визначає і дозування), обтирають вологою ганчірочкою великі шкірясті листя рослин. Спостерігаючи за тваринами, малюки вчаться впізнавати їх за зовнішнім яскравим ознаками: частинам тіла, характеру руху, видаваним звуках і т. д.
Вихователь вчить дітей спостерігати: прийняти питання-завдання, сосредсточть увагу на спостережуваному предметі, використовувати нескладні обстежувальні дії, відповідати на поставлені по ходу спостереження питання.
У куточок природи молодших груп поміщають рослини, що мають чітко виражені основні частини (стебло, листя) і яскраво, рясно і довго квітучі. Це звичайна (або зональна) герань, фуксія, вечноцветущая бегонія, бальзамін («вогник»), азалія, китайський тульпан та ін Привертають увагу дітей і рослини, що мають строкато пофарбовані листя, - аукуба («золоте» або «ковбасне» дерево) , колеус. Аукуба і китайський тульпан (невеликих розмірів), крім того, мають досить великі і міцні листя, на яких можна вчити дітей другої молодшої групи перше нескладним прийомам підтримки рослин в чистоті. Цим же прийомів можна навчати дітей в процесі догляду за молодими аралії, фікусами. З названих видів для спостереження протягом року вносять 3-4 рослини. Яке з них має бути у двох примірниках, з тим щоб діти могли вчитися знаходити однакові рослини.
У другій групі молодшого віку в куточку природи поміщають акваріум з рибкою. Для малюків, виходячи з особливостей їх сприйняття, треба підібрати рибку яскраво забарвлену, провідну протягом більшої частини року активний спосіб життя, охоче поїдає корм. Це звичайна золота рибка, золотистий і сріблястий карасі. Вони мають типову форму прісноводних риб, привабливі за забарвленням, досить рухливі.
У молодших групах дитячого саду можна утримувати птахів. Бажано, щоб птах мала яскраве оперення, веселу вдачу, була невибаглива до їжі, співала в неволі. Для цього найбільше підійде канарка.
Утримувати ссавців постійно в куточках природи молодших груп навряд чи доцільно. Ссавці, навіть дрібні, потребують значно більшої уваги, ніж інші тварини (рясне і часте годування, щоденне прибирання клітин і т. п.). На ділянці можна утримувати кролика. Клітку з кроликом, білкою або морською свинкою, хом'ячком зрідка приносять у групу малюків для епізодичного, короткочасного спостереження.
Куточок природи в середній групі
У середній групі у дітей формують вміння бачити різноманітність властивостей і якостей предметів і їх частин (різноманітність форми, кольору, величини, характеру поверхні і т. д.). Діти опановують більш складними прийомами порівняння, вчаться встановлювати відмінності і схожість предметів, узагальнювати предмети за тими чи іншими ознаками.
Ускладнюються знання про рослини і тварин. Діти чіткіше розрізняють особливості рослин, знайомляться з умовами, необхідними для їхнього життя. Число рослин, які дізнаються і називають хлопці, зростає.
Дитина п'ятого року життя, знайомлячись з тваринами, відзначає своєрідність їх зовнішнього вигляду, будівлі, руху, способу харчування; встановлює і перші зв'язку - залежність характеру руху від особливостей будови кінцівок.
У процесі догляду (разом з вихователем) за мешканцями куточка діти опановують нескладними вміннями:, підтримувати рослина в чистоті, правильно поливати його, мити поїлки та годівниць для тварин, давати корм. Спостерігаючи за рослинами і тваринами, помічають яскраві прояви в рості, розвитку рослин і тварин. Свої спостереження вчаться відбивати в зв'язковою, точної мови.
Розширення й ускладнення програмних задач у середній групі вимагає поповнення куточка природи новими мешканцями. Кімнатні рослини повинні мати різну форму і величину листя, так як хлопці опановують нові прийоми підтримки рослин в чистоті: обливають з мелкосетчатой ​​лійки або обприскують з пульверизаторів рослини з дрібним листям, обтирають вологим пензликом або щіткою листя, що мають щербини, сухим пензликом - опушені листя. При цьому діти вчаться встановлювати спосіб догляду залежно від характеру листя: величини, кількості, характеру поверхні, їх крихкості.
На додаток до рослин, названим для куточка природи молодших груп, в середній групі поміщають алое або агаву (з соковитими листям, що мають щербини по краях), бегонію-рекс, аспарагус, запашну герань (з візерунчастими, опушеними листами) та ін Одночасно в куточку природи може бути до 6-8 видів рослин.
В акваріумі містяться два види риб, що відрізняються за зовнішнім виглядом і звичками: повільний ставкової карась і верткі рухливі верхоплавка; різновиди золотої риокі - вуалехвіст, телескоп і одночасно (в іншому акваріумі) рибки з місцевих водойм. Відмінності в зовнішньому вигляді і звичках названих риб достатньо помітні і можуть бути виявлені дітьми при спостереженні. У куточку природи середньої групи можна утримувати тих же канарок.
Як постійних мешканців в куточку природи середньої групи можна утримувати і ссавців. Діти цього віку цілком можуть опанувати нескладними навичками догляду за ними. Так, доцільно помістити в куточку цікавих за своїм звичкам морську свинку і хом'ячка. Догляд за ними простий, вони доброзичливі, у них легко виробляються рефлекси на різноманітні сигнали - час, обстановку.
Куточок природи в старшій групі
У старшій групі продовжується формування умінь спостерігати, порівнювати предмети, узагальнювати і класифікувати їх за різними ознаками. Основним змістом спостережень стають ріст і розвиток рослин і тварин, зміни їх по сезонах. Діти повинні знати, що рослини для свого росту потребують світлі, вологи, теплі, грунтовому живленні; різні рослини потребують різної кількості світла, вологи.
Триває ознайомлення дітей з рослинами, з особливостями їх зовнішнього будівлі: не тільки з різноманітністю листя, але і стебел, квіток. Закріплюються вміння визначати спосіб догляду за рослинами в залежності від характеру листя і стебла (спосіб підтримки рослини в чистоті).
У зміст пізнавальних завдань про рослини включають знання про деякі способи їх вегетативного розмноження, зокрема стебловими живцями. Все це вимагає поповнення куточка природи новими рослинами: з різноманітними стеблами (кучерявими, сланкими або видозмінами прямостоячих стебел), що мають цибулини, бульбоцибулини і т. д. Це можуть бути 2-3 види традесканцій, кімнатний виноград, в'юнкий плющ, фікус, алое, зигокактус, епіфіллюм, цикламен, примула, амарилліс, клівія та ін Вони мають різноманітні за формою і характером листя, стебла, квіти, у них різні потреби в світлі і вологи.
При підборі тварин для куточка природи старших дітей необхідно враховувати основну програмну завдання - забезпечити формування первинних знань про особливості пристосування тварин до умов середовища проживання.
В акваріумах добре містити теплолюбних живонароджених і ікромечущіх риб - гуппі, мечоносців, скалярій та ін Не менший інтерес у дітей викличе і спостереження за бур'яном. Ця маленька рибка місцевих водойм - своєрідний барометр: перед настанням похмурої погоди у неї підвищується рухова активність.
З птахів слід віддати перевагу тим, які виводять в неволі потомство, - канарейка, хвилясті папужки. Ріст і розвиток пташенят, турбота дорослих птахів про потомство - найцінніший матеріал для спостереження. Не слід при цьому забувати про те, що дітям властиве почуття особливо дбайливого і заступницького ставлення до дитинчатам, і турбота про безпорадних, що ростуть пташеня - джерело добрих і гуманних почуттів, дбайливого, та дбайливого ставлення до всього живого.
У куточок природи старшої групи добре помістити черепаху (будь-який вид). Зазвичай це тварина впадає взимку в нетривалу сплячку. Якщо черепаха живе в куточку кілька років, то сплячки може і не бути, тоді в цей період черепаха стає млявою, неохоче бере корм. (Зрозуміти причину такого стану і створити відповідні умови для життя тварини можуть тільки старші дошкільнята.)
Різноманітніше і підбір ссавців. Крім морської свинки і хом'ячка, потрібні їжак, білка. Білка в більшою мірою, ніж інші ссавці куточків природи, змінює свій спосіб життя по сезонах. Білка восени найчастіше ховає залишки їжі в свою комору, взимку менш рухлива, крім того, вона два рази на рік линяє. Ці зміни пов'язані з умовами життя тварин у природі, про що старші дошкільники повинні знати.
Куточок природи в підготовчій до школи групі
Основне завдання ознайомлення з природою в підготовчій групі - формування елементарних знань про суттєві залежності у світі природи: залежності рослин від комплексу умов (вологи, тепла, світла і т. д.), залежно зовнішньої будови та способу життя тварини від умов середовища проживання. Діти знайомляться з постійно повторюваними закономірними змінами в житті рослин і тварин в різні сезони, з основними періодами їх росту та розвитку.
У зміст знань про рослинний світ включаються знання про деякі способи вегетативного розмноження рослин. Діти повинні вміти бачити істотні ознаки предметів, загальні та індивідуальні, їх варіативність. Відповідно до цього при підборі рослин і тварин звертається особлива увага не тільки на різноманітність їх будови, але і на пристосованість до певних умов середовища.
Щоб діти засвоїли, як поливати різні рослини, в залежності від умов їх проживання в природному середовищі, в куточок природи слід помістити рослини, різко відрізняються за своїм потребам у волозі: циперус, який протягом 10 місяців у році росте в дуже вологому грунті (вазон поміщають у воду); кактуси (1-2 види, рис. 2), потребують дуже невеликий і рідкісної палівкі, традесканції - з великою потребою у волозі; узамбарські фіалки, поливати які слід досить помірковано, і ін У помірній поливанні взимку потребують багато субтропічні рослини, що знаходяться в цей час на батьківщині у відносному спокої, - герані, фуксії та ін Про залежність умов росту і розвитку рослин, що знаходяться в куточку природи, від умов їх походження треба пам'ятати і при догляді за іншими рослинами, особливо з сімейства лілійних і амарилісових, - амарилліс, клівія, кринум, драцена, гемантус та ін Перший період зими для цих рослин - період спокою, і в цей час їх майже припиняють поливати.
Вегетативне розмноження кімнатних рослин вельми різноманітно: пагонами (герані, фуксія, троянди, бегонії та ін); листовими живцями (узамбарская фіалка, бегонія-річці, сансев'єра та ін); аспідістра, аспарагуси та ін розмножуються діленням куща. Великий інтерес викликають у дітей так звані живородні рослини - ломикамінь, хлорофітум, бріофіллюм та ін Всі вони мають нащадки, що ростуть не з кореневища, прихованого в землі, а з'являються на інших частинах рослин (вуса у ломикамені, квіткова стрілка у хлорофітуму, нащадки на краях листя у бріофіллюма).
Риби в акваріумах (їх має бути 2-3 види) також різноманітні: з місцевих водойм (будь-яка), а також теплолюбиві (живородні і икромечущие). Кожна з цих груп вимагає особливих, хоча і не дуже складних умов утримання.
Як і у старших хлопців, в куточок природи підготовчої до школи групи з птахів краще відібрати тих, які виводять потомство у неволі, а влітку на ділянці містити сімейство курей або качку з каченятами (залежно від місцевих умов). Зі ссавців у куточку можуть жити будь-які тварини. При цьому, однак, необхідно мати на увазі, що таких тварин, як їжак, можна утримувати в клітці лише в зимовий час. Навесні їх треба обов'язково випустити. Старші діти доглядають за крільчатника на ділянці дитячого саду.

Зміст кімнатних рослин у куточку природи
Зміст кімнатних рослин включає їх поливання, обприскування, миття, розпушування грунту, перевалку і пересадку, підгодівлю, обрізку, розмноження, боротьбу зі шкідниками.
Поливання.
Рослини поливають водою кімнатної температури. Водопровідну воду тримають у відкритому посуді, щоб позбутися від хлору. Під час посиленого зростання і цвітіння рослини поливають водою на 2 ° вище кімнатної; поливають так, щоб весь земляний кому просочився водою. Якщо при цьому на піддоні з'явиться вода і за 2 год не вбереться через донний отвір, її зливають.
Обприскування.
Важливою частиною догляду для багатьох рослин є обприскування. Воно підтримує водний режим. При обприскуванні рослини залишаються свіжими і зеленими всю зиму. При систематичному обприскуванні теплою водою швидше ростуть пагони і листя, розпускаються бруньки.
Миття.
Рослина необхідно систематично обмивати теплою водою для видалення пилу. Обмивають його під душем або з лійки з ситечком, поставивши горщик у таз, попередньо закривши землю клейонкою, щоб уберегти його від розмивання. Колючі кактуси перед миттям слід очистити від пилу м'якою щіточкою. Рослини з опушеними листами мити не можна, їх очищають від пилу м'яким пензликом. Квіткові горщики 3-4 рази на рік обмивають гарячою водою з милом за допомогою жорсткої щітки.
Розпушування.
Розпушування - це «суха поливання». Проводять його на наступний день після поливання. Рихлити землю треба не глибше ніж на 1-1,5 см, близько стінок горщика, щоб не пошкодити коріння.
Перевалка й пересадка.
Перевалка роблять у міру того, як стає тісний горщик, при цьому земляний кому не руйнується. Новий горщик повинен на 3-4 см (у діаметрі) бути більше старого. Свіжу землю насипають на дно нового горщика невеликим шаром і додають між стінкою горщика і земляною грудкою доверху. Пересадка проводиться з частковим руйнуванням земляного кома, з видаленням більшої частини старої землі. Пересадку виробляти краще навесні, до початку росту рослини.
Підживлення.
Для нормального живлення рослин їх потрібно систематично підгодовувати. Для цього в умовах дитячого саду краще використовувати мінеральні добрива (готові суміші продаються в квіткових магазинах з зазначенням застосування). Підгодовують рослини, коли вони почнуть зростати після пересадки або укорінення. Підживлення застосовують 3-4 рази на місяць. За кілька годин до підгодівлі рослина повинна бути добре полите.
Обрізка.
Щоб рослина мала гарний, пишний вигляд, треба управляти його зростанням. Для формування куща зрізають верхівку головного пагона, щоб викликати розвиток бічних, а бічні пагони, в досягненні 10-15 см висоти теж підрізають. Обрізка проводиться гострим ножем. Зрізу роблять над брунькою, місця зрізів посипають товченим вугіллям. У обрізку потребують герані, фуксія, тульпан та ін
Розмноження.
Розмножувати кімнатні рослини можна стебловими і листовими живцями, нащадками, цибулинами, діленням куща, відводками та т. д.
Розмноження живцями. Живці бувають стеблові і листові. Стебловими живцями розмножується величезну кількість рослин (традесканції, бегонії, фікус, аукуба, бальзамін, пеларгонія). З зростаючої втечі зрізають гілочку з 2-3 вузлами. Нижній зріз роблять під самим вузлом. Потім держак занурюють у воду або садять в горщик, ящик так, щоб нижній вузол був у піску. Посаджені живці закривають склом, до вкорінення їх обприскують з пульверизатора 2 рази на день.
Листовими живцями розмножують бегонію-річці, сансевьеру, узамбарскую фіалку. Лист бегонії-ріці (на нижній стороні) надрізають бритвою у розгалуженні жилок і кладуть на вологий пісок, місця надрізів притискають до піску. При розмноженні сансевьеру її лист ріжуть на частини і кожну частину саджають у пісок, як держак, нижнім кінцем вниз. Догляд такий же, як за стебловими живцями.
Розмноження цибулинами. Цибулинами розмножуються амарилліс, кринум, гемантус, зефірантес. На цибулині утворюються бруньки, з яких виростають цибулинки-дітки. При пересадці їх обережно відокремлюють від старої цибулини і висаджують у горщик. Доглядають за ними так само, як за старими.
Розмноження нащадками. Дуже легко розмножуються рослини, що утворюють наземні нащадки (ломикамінь, хлорофітум), що представляють собою по суті цілком сформувалися молоді рослини. Ці нащадки відрізають від материнської рослини і садять в маленький горщик.
Розмноження кореневищами. Так розмножують рослини при пересадці. З кореневища струшують землю і розрізають його гострим ножем, поділяють рослини на кілька частин так, щоб на кожній були 1-2 втечі або кореня. Кореневищами раз множаться аспидистру, сансевьеру, циперус.
Бсрьба зі шкідниками. Найчастіше на кімнатних рослинах з'являються попелиця, щитівка, червець, павутинний кліщ, трипс, ногохвостки.
Попелиця - дрібна комаха зеленого, чорного або бурого кольору. Для боротьби зі шкідником рослини обливають мильною водою з гасом (в 0,5 л води розчиняють шматочок мила і додають 50 крапель гасу). Обробку повторюють кілька разів через 7-8 днів. Через день після обробки рослини обмивають чистою водою.
Щитівка також дрібна комаха, тіло його зі спини покрито воскоподібні щитком. З ураженої рослини щитівки знімають щіткою, обмивають рослина мильною водою. Через день його треба облити чистою водою. Так повторюють кілька разів.
Червець - небезпечний шкідник. Тіло самки покрито восковими виділеннями у вигляді ниток. Ділянки рослини, уражені червецем, здаються вкритими білим пухом. Видаляють його пензлем або ваткою, потім обмивають уражені місця мильною водою з наступним змиванням чистої (наступного дня). Якщо у рослини міцні шкірясті листя, червця знищують, обтираючи місця розселення ваткою, змоченою в спирті, розбавленому водою.
Павутинний кліщ ледве помітний оку. Оселяється він на нижній стороні листа, яку закриває тонкої білої павутиною. Щоб позбутися від нього, рослину обприскують, нижню сторону листя обмивають керосиново-мильною водою. При обмиванні треба обов'язково руйнувати павутину.
Трипс - дрібне крилатий комаха темно-бурого кольору. Поселяється на нижній стороні листя. Для боротьби зі шкідником рослина регулярно обмивають мильною водою, потім (на наступний день) змивають чистою.
Ногохвостки - дрібні комахи білого кольору. З'являються вони в країні при надмірній поливанні. При появі комах поливання необхідно припинити, поки кому землі не просохне. У ряді випадків рослину пересаджують в свіжу землю, обрізавши загнили коріння.
Особливості утримання рослин залежно від місця зростання. У загальні правила утримання кімнатних рослин вносяться деякі зміни в залежності від місця зростання того чи іншого рослини в природі.
Рослини вологих тропічних лісів. З цієї групи рослин у куточку природи частіше містять: бальзамін, бегонію, глоксинію, восковий плющ, драцену і кордилин, зигокактус, колеус, кургулігу, монстеру, циперус (папірус), традесканцію, фікус, епіфіллюм, амазонську лілію.
Взимку рослини слід поливати через 2-3 дні в залежності від вологості приміщення. Такі вологолюбні рослини, як традесканція, циперус, можна поливати через день, а в сухих приміщеннях щодня. Рослини щодня обприскують (крім бегоній, покритих волоссям). Більшість рослин мають там, де більше світла. Тіньовитривалі рослини - традесканція, бегонія - можуть перебувати на північній стороні. Найбільш відповідна для цих рослин температура +18, +20 °. Влітку поливання виконують щодня, крім того, рослини щодня обприскують. Тіньовитривалі рослини не слід виставляти на яскраве сонце, а інші можна поступово привчати до прямих сонячних променів.
Рекомендовані загальні правила догляду за рослинами в жодному разі не виключають індивідуального підходу до кожного виду рослин.
Рослини субтропіків: абутилон, гібіскус, амарилліс, аспарагус, аспідістра, аукуба, гортензія, зефірантес, ломикамінь, кислиця, клівія, кринум, дзвіночок, лимон, папороті, пеларгонія, плющ, примула, узамбарская фіалка, фуксія, хлорофітум, цикламен.
Субтропічні рослини взимку поливають рідко, через 3-4 дні, залежно від вологості приміщення, але не допускають пересихання земляної грудки. На другий день після поливу грунт розпушують. Обприскують щодня. У зимовий період потрібна більш низька температура (+5, +12 °). Влітку рослини поливають у міру потреби, систематично розпушують грунт. До прямих сонячних променів привчають обережно.
Рослини пустель (сукуленти): агава, алое деревовидне, бріофіллюм Дегремона, гемантус, крассула серповидна, молочай жирний, опунція безголковий, сансев'єра, стапеля. Для нормального розвитку в зимовий час рослинам необхідна рівна температура від 6 до 12 °, найбільш світле місце на підвіконні і рідкісна, обережна поливання. Хороші результати дає прікопка горщика з рослинами до половини в ящик з піском. Навесні, з початком зростання сукулентів (що визначається появою молодих пагонів або колючок біля точок росту), треба поступово збільшувати поливання рослин теплою водою (+20 °) і одночасно привчати їх до сонячного світла. (Крапки росту рослин чутливі до прямих променів.) До початку осені поливання поступово припиняють, доводячи її до мінімуму в жовтні. З листопада по лютий поливають тільки пісок навколо горщика.
Ділянка дитячого саду
У кожному дитячому саду є ділянка, на якому діти проводять значну частину часу, особливо в теплу пору року. Ділянка - це місце для ігор, прогулянок, занять, спостережень за рослинами і тваринами протягом всього року.
Наявність на ділянці дерев, чагарників, городу, квітника, плодово-ягідних насаджень має велике освітнє і виховне значення. Діти разом з вихователем вирощують рослини, доглядають за ними, отримують конкретні уявлення про їх рості і розвитку. У процесі догляду за рослинами у них виробляються вміння правильно користуватися найпростішими знаряддями по обробці грунту та догляду за рослинами, формується бережливе ставлення до природи.
Гарно оформлений ділянку, правильно підібрані декоративні рослини мають велике значення для естетичного виховання.
Озеленення ділянки
На ділянці повинні бути ігрові та фізкультурні майданчики для кожної вікової групи, пісочний дворик для ігор з природним матеріалом, невеличку водойму. Відводиться місце для утримання тварин - кроликів, курей; влаштовується навіс, під яким розміщуються куточки живої природи в літній період.
Ділянка необхідно відокремити від навколишніх будівель. Для цього уздовж забору роблять живопліт з красивих чагарників. Можна використовувати і високостовбурні дерева, а в другому ряду посадити чагарники. Така огорожа - надійний захист від холодних вітрів, міського шуму, вихлопних газів транспорту.
Плануючи озеленення ділянки, потрібно продумати підбір деревних рослин. Висаджують рослини насамперед найбільш поширені в даній місцевості. Вони повинні бути різноманітні по висоті, формою крони, розташуванню і формі листя, строками цвітіння (рано квітучі, квітучі одночасно з розкриттям листя, пізно квітучі). Дерева і чагарники повинні бути різноманітні за особливостями квіток і суцвіття, термінів дозрівання плодів і насіння. Крім того, висаджуючи рослини, враховують, щоб насіння і плоди залучали птахів, особливо в зимовий період.
Групи дерев і чагарників можна розміщувати на газонах, місцях перетину доріжок, у майданчиків, біля басейну і в інших місцях, що вимагають затінення. Бажано мати алеї, обсаджені деревами, а за наявності умов і невеликі гайки.
Дерева на ділянці: клен (гостролистий, ясенелістний, прирічкові, татарський), липа дрібнолиста, береза ​​(пухнаста і бородавчаста), тополя запашний, модрина європейська, ялина звичайна, горобина, дуб, ясен.
Більшість дерев розмножують насінням, а тополя - і вегетативно, головним чином живцями.
Чагарники на ділянці: бузок звичайна і угорська, садовий жасмин, або чубушник, різні види спіреї (калінолістная, иволистная і рябінолістная), шипшина, лох сріблястий, акація жовта, бересклет бородавчастий, калина звичайна, обліпиха.
Посадку чагарників краще проводити восени або навесні до розпускання бруньок. Розмножують чагарники насінням і вегетативно (живцями, відводками, кореневими нащадками).

Методика ознайомлення дошкільників з природою
МОЛОДШІ ГРУПИ
У процесі ознайомлення дітей молодших груп з природою вихователь вирішує ряд завдань: формує перші уявлення про деякі предмети і явища неживої природи, про найбільш часто зустрічаються яскравих квітучих рослинах, вчить розрізняти особливості зовнішнього вигляду тварин, деякі частини тіла, особливості руху, що видаються звуки. Вихователь навчає малюків н перший нескладним трудовим умінь: полити рослини, обтерти листя вологою ганчірочкою, погодувати рибку, пташку в уголве природи. На цій основі виховує дбайливе ставлення до рослин і тварин, викликає у дітей почуття радісного подиву, перші естетичні переживання.
Основний зміст знань малюки засвоюють через систематичні зустрічі з природою в процесі спостереження в куточку природи і на ділянці дитячого саду.
Колективні форми роботи вихователь чергує з індивідуальними, займаючись з невеликими підгрупами дітей. Індивідуальне спілкування з дитиною дозволяє викликати в нього більший інтерес, успішніше (докладніше, ретельніше) провести спостереження.
Однак цього недостатньо. Для розширення уявлень, уточнення та конкретизації знань, а також для розвитку спостережливості 2 рази на місяць проводяться заняття і цільові прогулянки. З дітьми перших молодшої групи заняття проводяться в першому півріччі з двома підгрупами, у другому - з усією групою. У другій молодшій групі заняття проводяться з усіма дітьми.
СЕРЕДНЯ ГРУПА
Діти 4-5 років цікаві, задають безліч питань, з цікавістю знайомляться з різними предметами, їх якостями і властивостями, з навколишньою природою та явищами суспільного життя. Увага дітей цього віку стає більш стійким. Їм вже є розуміння найпростіших зв'язків в спостережуваних явищах. Виходячи з цього вихователь середньої групи вирішує нові завдання в ознайомленні дітей з природою. Вчить хлопців бачити в предметах характерні властивості, порівнювати і групувати предмети за цими властивостями, формує перші елементарні узагальнення, підводить до встановлення найпростіших зв'язків між деякими явищами.
Діти щодня виконують доручення по догляду за рослинами і тваринами, отримують перші уявлення про те, що для росту рослин потрібні волога, світло, тепло. Опановують та первісними уміннями вирощування рослин. У процесі спостережень та догляду за рослинами і тваринами у дошкільнят виховується почуття дбайливого та дбайливого ставлення до природи, розуміння її краси. Основним методом ознайомлення дітей з природою залишаються спостереження. Вони здійснюються на щоденних і цільових прогулянках. У середній групі проводяться екскурсії. Найкраще їх організувати тоді, коли сезонні зміни проявляються найбільш яскраво.
Два рази на місяць проводяться заняття. Триває робота в куточку природи, який протягом усього року поповнюється новими об'єктами, У дітей закріплюються раніше отримані вміння та навички догляду за рослинами і тваринами, формуються нові.
Широко використовуються трудові доручення, до виконання яких систематично залучаються всі діти. Форма організації праці різноманітна. Так, прибирання ділянки, посадку рослин виконує вся група; для інших робіт діти організовуються невеликими підгрупами або отримують індивідуальні доручення. Спільна праця виховує у хлопців почуття відповідальності за доручену справу і колективізму. Закріплення, уточненню та систематизації отриманих знань сприяють дидактичні ігри.
Крім безпосередніх спостережень, ігор та занять, належне місце в роботі з дітьми займає розгляд картин із зображенням природи. Це можуть бути окремі рослини, тварини, а також картини лісу, поля, річки, мальовничі картини пір року. Відбирають картини такі, які спонукали б дітей до розповіді, допомагали закріплювати і уточнювати знання. Збирають плоди дерев і чагарників, складають з них колекції та гербарії.
У середній групі дітей знайомлять із змінами в природі. Спостереження краще вести за зміною одиничного предмета, явища (за такими об'єктами природи, в яких зміни відбувалися б протягом 1 -2 місяців, наприклад зростання редиски, гороху, настурції). Більш тривалі спостереження важкі для дітей середнього віку.
Діти п'ятого року життя вчаться вести щоденник спостережень. Форма ведення щоденника може бути різною (гербарії, малюнки). Щоденник допомагає відтворити хід розвитку явищ. У процесі спостереження, а потім і при складанні гербарію або замальовці вихователь ставить питання, підбиваючи хлопців до порівняння: «Що було? Що стало тепер? Чи є бутон? Що з'явилося нового? »І т. д. При цьому в бесіді беруть участь діти.
СТАРША ГРУПА
У дітей старшого дошкільного віку розвивається здатність до аналітико-синтетичної діяльності. Діти шостого року життя не обмежуються впізнаванням окремих конкретних фактів, зовнішніх властивостей явищ, а прагнуть проникнути в суть, зрозуміти причини явищ. З урахуванням цього в старшій групі ускладнюються завдання і програма ознайомлення з природою. У дітей формують систему уявлень і найпростіших понять про предмети і явища неживої природи: вони дізнаються причину зміни тривалості дня і ночі, особливості опадів, погоди в різні сезони; навчаються розрізняти і правильно називати рослини, засвоюють правила догляду; вчаться бачити основні стадії росту і розвитку рослин, розуміти основні зміни в стані рослин по сезонах, дізнаються про деякі особливості догляду за рослинами; навчаються розрізняти своєрідність зовнішньої будови і звички тварин отримують знання про розвиток деяких видів, про способи захисту тварин від ворогів, опановують основними навичками догляду за мешканцями куточка природи.
У старшій групі необхідно формувати вміння узагальнювати і класифікувати об'єкти природи за яскравим і істотним ознаками і зв'язкам. Важливим завданням залишається виховання у дітей дбайливого, дбайливого ставлення та любові до природи, естетичного сприйняття природи. Ознайомлення дітей з природою здійснюється як на заняттях, так і в повсякденному житті - в куточку природи і на ділянці. Заняття з ознайомлення з природою проводяться щотижня. Особливе місце займають екскурсії, а також заняття, пов'язані з узагальненням знань дітей. Вихователь широко використовує працю, спостереження, досліди на ділянці, в куточку природи з тим, щоб накопичити конкретні уявлення про навколишню природу, поглибити знання, отримані на заняттях. Вперше організуються чергування в куточку природи.
Діти починають вести календар природи, в якому фіксують основні суттєві явища в неживій природі, в житті рослин, тварин в кожен сезон, особливості сезонного праці дорослих і дітей, розваги на повітрі. У календарі обов'язково відображаються колективні спостереження.
Одному або декільком дітям доручають зобразити певні явища природи, а потім вибирають разом з ними малюнок, який найбільш повно відображає побачене. Можна доручити цю справу черговому або тому, хто перший помітив цікаве явище. Форма ведення календаря різна: у вигляді настінного панно, альбому, ширми. Календарі використовуються в підсумкових бесідах про той чи інший пори року. Вони допомагають підвести дітей до найпростіших форм узагальнення.
Закріплення і систематизації знань дітей про природу протягом року допомагають настільки-друковані ігри: лото «Пори року», «Ботанічний лото», «Зоологічне лото» та ін
Підготовча до школи група
При планомірному ознайомленні дітей з природою до 6 років у них накопичуються подання про найрізноманітніші предмети і явища природи, формуються нескладні вміння вирощувати рослини і доглядати за дрібними тваринами, розвивається спостережливість. Діти опановують вміннями приймати вказівки дорослого, слідувати його планом, використовувати в процесі діяльності засвоєні раніше прийоми, оцінювати отримані результати і т. д. В результаті діти сьомого року життя вже здатні під керівництвом дорослого вести цілеспрямований аналіз сприйманих явищ, виділяти при цьому істотні ознаки і властивості, на їх основі узагальнювати і класифікувати об'єкти. Все це дає можливість у роботі з дітьми сьомого року життя вирішувати нові завдання ознайомлення з природою, використовувати нові способи організації роботи.
Які ж ці завдання? У підготовчій до школи групі проводиться подальша конкретизація і збагачення уявлень про природу. При цьому дітей виводять за межі безпосереднього досвіду, знайомлячи з новими об'єктами через художню книгу, картинку, діафільми та кінофільми і т. п. Діти повинні отримати знання про послідовність деяких явищ природи (ріст і розвиток деяких тварин, сезонні зміни в природі та ін ).
У підготовчій до школи групі у центрі роботи варто систематизація та узагальнення накопичених знань, формування елементарних понять і суджень про об'єкти і явища природи. У процесі засвоєння елементарних знань у майбутнього школяра розвиваються важливі для навчання здібності узагальненого сприйняття, елементи словесно-логічного мислення, зв'язна мова. Систематизація та узагальнення знань потребують подальшого розширення уявлень про ознаки та властивості, структуру природних явищ, а також засвоєння різноманітних зв'язків і причин; на цій основі у дітей виникає пізнавальне ставлення до природи.
Удосконалюється естетичне сприйняття природи. Старших дошкільнят вчать бачити неповторність її явищ, гармонію фарб і форм, все розмаїття проявів життя. Діти сьомого року життя здатні за участю дорослих підтримувати порядок на ділянці і в куточку природи, берегти красу тих місць, де вони відпочивають, грають, вирощувати красиві квіти, створювати нескладні композиції з природного матеріалу, виражати красу спостерігається природи в яскравому точному слові, в образотворчій діяльності.
Велика увага приділяється вихованню любові до рідної природи, дбайливого і турботливого ставлення до неї. Діти сьомого року життя встановлюють зв'язок між власною діяльністю та станом рослин і тварин, якими вони опікуються, вдосконалюють трудові навички та вміння.
Сучасні можливості дітей підготовчої до школи групи дозволяють використовувати для роботи не тільки куточок і ділянку, а й найближче природне оточення: парки і сади, поле, луг, водойма, ферми, оранжереї, ботанічний і зоологічний сади і т. д. З дітьми систематично проводять цільові прогулянки та екскурсії. Бажано провести 1-2 екскурсії і цільові прогулянки в ліс, парк для того, щоб простежити зміни природи протягом сезону, восени і взимку - 1-2 цільові прогулянки на водойму. Навесні та влітку кількість екскурсій та цільових прогулянок значно збільшується (до 2-3 на ліс, поле, город, водоймище та ін.)
У куточку природи діти ведуть систематичні спостереження, чергові доглядають за його мешканцями. У чергуванні по кутку природи одночасно приймають участь декілька дітей (до 3-4 в залежності від кількості мешканців), чергують по 2-3 дні. Вихователь протягом року проводить 2-3 заняття, на яких знайомить дітей із змінами спосіб догляду за мешканцями куточка (особливо рослинами) у різні сезони, з доглядом за новими його мешканцями.
Спостереження і праця на ділянці в підготовчій до школи групі організують фронтально, або окремі трудові доручення розподіляються між групами і ланками. Навесні можна використовувати форму організації дітей по ланках: кожна ланка отримує тривалий трудове доручення по догляду за певною, грядкою або клумбою, за тим чи іншим домашнім тваринам - квочкою з курчатами, щеням, кроликами, що живуть на дільниці. Тривалі доручення дають і індивідуально.
Один раз на тиждень проводиться заняття або екскурсія (цільова прогулянка проводиться у час, відведений для прогулянок), Багато заняття та екскурсії, проведені в старшій групі, повторюються у підготовчій з деяким ускладненням програмних завдань.
При організації ознайомлення з природою в підготовчій до школи групі слід широко використовувати елементарну пошукову діяльність; вона забезпечує засвоєння дітьми доступних їхньому розумінню зв'язків і відносин в природі. Проводяться різноманітні досліди.
Старовинні ігри та забави

ДИТЯЧІ ІГРИ І ЗАБАВИ

Описи всіх дитячих ігор, про які йде мова на цій сторінці, ми взяли з книги Г. Вагнера й К. Фрейера "Дитячі ігри та розваги", виданої ще в 1902 році.
Сподіваємося, Вам буде цікаво дізнатися, як і в що грали Ваші прабабусі і прадідусі. Оригінальний текст книги повністю збережений.

Кішки і мишки

Найкращим місцем для цієї гри служить простора площа поблизу школи, на відкритому повітрі.
У дощові і холодні дні дітям надається в повне розпорядження одна з класних кімнат, простора і вільна, по можливості, від меблів.
Учасники цієї гри, у кількості до 25 і більше, незалежно від статі, висувають одного з однолітків у ролі мишки і інших двох в ролі кішок.
Інші діти беруть один одного за руки і утворюють незамкнений коло, в одному місці якого два по сусідству знаходяться учасника опускають по одній зі своїх рук, утворюючи таким чином рід відкритих "воріт", при чому кішкам дозволяється проникнення в коло виключно через ці "ворота" , мишці ж, крім того, ще через всі інші проміжки, утворені між дітьми.
Гра ця заснована на тому, що кішки прагнуть будь-що не стало зловити мишку; лише тільки це сталося, троє цих найбільше активних учасників беруться за руки і примикають до решти для освіти того ж кола, при чому їм на зміну висуваються нові мишка і кішки і т. д. до тих пір, поки всі діти не побудут' в цих ролях.
При цій грі дітям надається широка можливість попустувати і побігати на відкритому повітрі, що для розвитку і зміцнення їх фізичних сил має величезне значення.

П'ятнашки

Ігри в п'ятнашки відбуваються або в просторій класній кімнаті, або на повітрі, де діти збираються в якій завгодно кількості, починаючи з 4-5 і кінчаючи 25-і більше.
Зібравшись, діти з-поміж себе обирають одного, і дають йому прізвисько п'ятнашки; роль його полягає в тому, що він уважно стежить за що біжать за різними напрямками дітьми і намагається будь-що-будь спіймати одного і заплямувати його, тобто торкнутися рукою.
Спійманий затримується таким чином і перетворюється на "п'ятірки," при цьому його ім'я вимовляється по-повний голос для того, щоб товариші знали, кого їм слід остерігатися.
Лише тільки він, у свою чергу, зловить кого-небудь з учасників, то негайно передає йому свою роль, переходячи сам в групу дітей, що рятуються втечею.
Гру цю слід продовжувати до тих пір, поки діти збережуть живий інтерес до неї і не відчують себе стомленими.
Ігри в п'ятнашки засновані, головним чином, на русі; їх можна однак урізноманітнити, вводячи різні елементи, наприклад метання м'яча і тому подібне.

Квачі з передачею

Діти збираються в якому-небудь просторому місці за попереднім, обирають серед учасників так звану "пятнашку" і кидаються тікати.
Пятнашка як і раніше прагне зловити жертву, остання - і в цьому полягає відмінність цієї гри від попередньої - у свою чергу поспішає відповісти перші п'ятірки, кидали Швидке у втечу, тим же, тобто реваншуватися.
Ясно, що для того, щоб мета була цілком досягнута, потрібна велика спритність від действующйх осіб, що намагаються перевершити в цьому відношенні один одного.
У цій грі діти здійснюють цілий ряд правильних фізичних вправ, намагаючись не потрапити в число пятнашек, крім того вони викручуються ще у спритності, розвиваючи в собі поступово це якість, якщо воно їм не було притаманне раніше.

Квачі з м'ячем

Крім бігу, істотним елементом цієї гри є метання м'ячем.
Діти за попереднім розподіляють між собою ролі, при чому більшість звертається до втечі, а один із середовища, отримавши прізвисько п'ятнашки, забезпечується ще м'ячем більшою чи меншою величини.
У той час, як діти бігають по різних напрямках, Пятнашка намічає собі жертву і намагається будь-що-будь наздогнати її, заплямувавши дотиком м'яча.
Потерпілий міняється з ним роллю, і гра продовжується до тих пір, поки у дітей вистачить полювання і вони не втомляться і не втратять інтересу до початої гри.

3вері

Місцем для гри обирається простора класна кімната або простір, що прилягає до школи або дому на відкритому повітрі.
На протилежних кінцях обране для гри місце обмежують неширокими смугами.
Одну з них призначають як би для будинку купця, іншу для загону звірів, інший простір, що з'єднує ці два відділення, носить назву поля.
Беруть участь у цій грі поділяють ролі між собою таким чином.
Один з них призначається власником звірів, інший - покупцем, інші учасники гри зображують собою різних звірів: слона, тигра, лева, лисиці і т. п.
При цьому всі дійові особи влаштовуються таким чином, що покупець пробирається в обгороджений будинок, звірі йдуть в так званий загін, а господар поміщається біля них, як сторож.
На початку гри до господаря підходить покупець і питає, чи знаходиться серед його звірів хоча б слон; отримавши ствердну відповідь, він запитує про ціну.
Власник звірів вказує ціну, простягаючи в разі згоди покупця руку нібито за грошима. Замість грошей він отримує по легкому удару, кількість яких відповідає кількості рублів, призначених за звіра, причому при першому ударі проданий звір бігом рятується у напрямку до дому покупця і негайно, по досягненні його, повертається в загін.
У той час, як покупець відрахував останній удар, звір повинен дістатися до загороди, інакше він кидається йому навздогін, намагаючись з усіх сил піймати його.
У разі успіху, тобто якщо покупець наздожене звіра, він вважає його своїм бранцем і веде в свій будинок, після чого знову вирушає до власника для покупки інших звірів, за якими він женеться, потім таким же точно чином, як за першим.
У разі промаху, тобто якщо покупцеві не вдається зловити купленого звіра, він міняється з ним ролями, при чому звір перетворюється на покупця, а покупець привласнює собі назву, яке носив звір. У такому порядку гра продовжується до тих пір, поки не будуть продані і спіймані всі звірі.
У тому випадку, коли число учасників дуже велика і для упіймання всіх звірів може знадобитися дуже багато часу, протягом якого діти можуть сильно втомитися, необхідно негайно ж припинити гру, лише тільки стане помітно відчуття втоми, яке охопило дітей, тому що в противному випадку мета не буде досягнута і діти замість задоволення, одержуваного від помірної ігри, відчують до неї відразу.
Гра в "звірів" також заснована на бігу, тобто фізичних вправах, все інше - це аксесуари, які роблять гру цікавою.

Коники

Для гри найзручніше користуватися великим простором у дворі або ж просторій класною кімнатою. Учасників може бути яке завгодно кількість.
Діти по зростанню розміщуються на одній лінії, в одну шеренгу і поділяються, починаючи з крайнього, на групи, до складу якої входить по чотири учасники.
Одна з груп носить назву Коренников і утримує за собою раз захоплене місце; зліва та справа до них примикають дві групи пристяжних. В останні групи входять кучера.
Після того, як всі розмістилися таким чином, кучера знімають з себе пояси, протягують їх за пояса учасників групи Коренников, захоплюючи обидва кінці пояса правою рукою таким чином, щоб пряжка пояса опинилась між вказівним і великим пальцями, а протилежний кінець пояси між середнім і вказівним пальцями; завдяки такому захвативатю пояса пальцями правої руки, представляється можливість повсякчас швидко вийняти його.
Для більшого порядку в грі який-небудь з беруть участь старші обирається "господарем трійок". За сигналом, даному їм, "трійки" починають виступати, спочатку повільно посуваючись вперед, потім прискорюючи поступово кроки, пускаються бігом в одному напрямку, потім вони поступово змінюють цей напрямок і розсипаються на всі боки, за новим наказом господаря.
Лише тільки "господар трійок" закричить: "коні, в різні боки!", Кучера негайно звільняють пояса, переплетені з поясами Коренников, і звільнилися коні швидко кидаються в різні сторони.
Через деякий час, господар знову командує "кучера, загнуздати коней!". Після цього окрику кучера беруть один одного за руки, утворюючи ланцюг, і починають рухатися з одного кінця кімнати чи двору, службовців місцем для гри, в протилежний, заганяючи туди також і коней.
Основним елементом цієї гри є ходьба і біг і якщо вона відбувається на повітрі, то користь її для дітей очевидна.

Зайчик

Діти, в якій завгодно кількості, до 30 і більше, захоплюють з собою звичайний м'яч, середньої величини, і відправляються в двір або простору класну кімнату.
Діти, які беруть участь у грі, все, за винятком одного, встановлюються колом, звертаючи свої обличчя в центр кола. Руки свої вони складають за спиною, передаючи таким чином один одному м'ячик, який в даному випадку і служить зайчиком.
Один з учасників, що розташувався в самому колу, прагне при передачі м'ячика з рук в руки захопити його, при чому він має право вимагати від кожного учасника, щоб той показав йому свої руки.
Лише тільки він помітить у кого-небудь м'ячик або хто-небудь з дітей по неуважності упустить його, він підхоплює м'ячик і стає на місце потерпілого, а той входить у коло, міняючись з ним ролями.
Що знаходиться в колі називається "водящий"; лише тільки він опиниться спиною до того з учасників, який опанував м'ячем, йому надається право торкнутися їм спини "водить", тобто заплямувати його, при чому плямувати дозволяється лише у спину, а не в яке-небудь інше місце.
Заплямований підхоплює м'яч і кинувся услід за тим, хто його заплямував; при великої спритності він реваншіруется, тобто намагається його також заплямувати; при успіху вони обмінюються ролями.
У тому випадку, якщо йому не вдається наздогнати супротивника, він знову вирушає у середину кола і стає як і раніше ведучим.
У цій грі, крім бігу, важливим елементом є метання м'яча, - обидва ці умови надзвичайно корисні для дітей, так як дають їм можливість розвинути максимум своєї м'язово-нервової енергії; при тривалому бігу і метанні розвиваються і міцніють м'язи, дихальні рухи стають частими і глибокими, грудна клітка розвивається і кровообіг значно поліпшується.
Гру слід призупинити, лише тільки стане помітно стомлення.

Вовк і вівці

Діти збираються у дворі на відкритому повітрі або в обширній класній кімнаті і, за жеребом, призначають одного з учасників пастухом, іншого - вовком, а решта залишається в ролі овець.
На обох кінцях двору або класної кімнати, службовців місцем для гри, відмежовуються майданчики, які мають 3-4 кроки в ширину і звані загонами.
Простір, що знаходиться між обома загонами, носить назву поля, причому на одній зі сторін його відокремлюють рисою невеликий простір, що служить леговищем для вовка.
1.2 Розвиток мислення в онтогенезі
Розвиток мислення починається в дитячому віці і протягом першого року життя (а Л. С. Виготський говорив, що протягом двох років життя), формування мислення йде незалежно від функції мови за своїми власними законами. (9).
Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, які пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.
Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.
Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.
Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів, педагогів, фізіологів (Векнер Л. М., Виготський Л. С., Леонтьєв А. Н., Павлов І. П.) дозволили виявити особливості та послідовність розвитку пізнавальної сфери немовляти, що готують формування інтелекту дитини. Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам'яттю.
Новонароджені немовлята не включені в практичну діяльність, вони тільки спілкуються з дорослими, а в період неспання, перебуваючи на самоті, вивчають за допомогою органів почуттів найближче оточення. За допомогою рук, почасти ніг, вони маніпулюють що знаходяться в межах їх досяжності предметами, тобто виробляють вміння і навички, які згодом виявляються включеними в процес вирішення практичних сенсомоторних завдань. (14).
На думку Дж. Брунера, дитина дитячого віку пізнає навколишній світ головним чином завдяки звичним дій, за допомогою яких він на цей світ практично впливає. З часом, як правило, вже за межами дитячого віку, світ виявляється представленим дитині ще і в образах, порівняно вільних від дій, а далі й у поняттях.
Аж до кінця першого року життя впізнавання об'єктів дитиною залежить не стільки від характеру самих цих об'єктів, скільки від того, які дії вони викликали. У цьому віці дитина ще не здатна чітко диференціювати образ предмету і реакцію на нього.
Таким чином, мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробочку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку і т.п. Виконуючи ці
дії, дитина думає. Він мислить, діючи, її мислення наочно-дієве.
У другому півріччі життя дитини виникає тісний зв'язок між сприйняттям і дією.
Спочатку дію дитини відбувається тільки за допомогою рефлекторних рухів органів почуттів, наприклад, приймає форму "спрямованого погляду», яка виявляється в рухах очей або орієнтації голови. (25).
Пізніше з'являються схоплювання рукою, загарбання ротом, утримування в руці тощо.
Новоутворена зв'язок між сприйняттям і дією готує розвиток інтелектуальних операцій, першими елементарними проявами яких виступають сенсомоторні дії дитини, спрямовані на пошук предметів і подолання різних перешкод, що виникають на шляху його просування.
До кінця першого року життя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення.
Первинного розвитку наочно-дієвого мислення передує становлення маніпулятивних рухів рук, вдосконалення роботи органів почуттів і формування всіх операційних структур, їх координації, про яку писав Ж. Піаже. (32).
Значний внесок у подальший розвиток цієї форми мислення вносить вдосконалення орієнтовно-дослідницької діяльності немовлят. (9).
Успішність засвоєння мови і розуміння її значно зростає, якщо поряд із власне мовним спілкуванням дитина має можливість активно маніпулювати предметами, званими дорослим, самостійно вивчати, досліджувати їх.
Активні дії дітей з предметами виникають між 7 і 10 місяцями життя. Приблизно близько року в діяльності дитини з'являється новий момент: він починає досліджувати предмети не тільки за допомогою рук, але також і інших предметів, вживаються ним як знаряддя. Наприклад, взявши в руки паличку, дитина може торкатися нею до інших предметів, впливати на них (штовхати, рухати, перевертати тощо).
Оволодіння мовою оточуючих людей викликає зрушення у розвитку наочно-дієвого мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено.
Треба відзначити, що сприйняття слів (сенсорна мова) з'являються в дитини після 6 міс., Однак слово поки що не є самостійним сигналом. Воно сприймається як один з компонентів подразників. Якщо в питанні "Де мама?" змінити інтонацію або голос, то колишня реакція зникне. Коли дитина починає вимовляти перші слова, то зазвичай вони відносяться не до конкретного предмета, а до всієї ситуації в цілому.
Подальший розвиток мислення виражається у зміні співвідношення між дією, образом і словом. У рішенні задач все більшу роль відіграє слово.
Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Попереду йде розвиток наочно-дієвого мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесно-логічне мислення.
Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші, нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації. (25).
Ці "узагальнення" здебільшого здійснюються не на підставі істотних властивостей, а на підставі емоційно яскравих подробиць, які привертають увагу дитини. Крім того, до узагальнень дитини часто домішується асоціація.
Важливою основою для розумової діяльності дитини є спостереження. При цьому розумова діяльність виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. При цьому засвоюються відмінності між такими поняттями, як річ і властивості речі. Спостерігаючи навколишнє, дитина зауважує регулярність в проходженні деяких явищ, наприклад те, що за накриттям столу слід їжа. Ці спостереження ще далекі від усвідомлення закономірностей, але служать основою для розвитку розуміння причинно-наслідкових зв'язків.
У віці 3-6 років дитина вже починає помічати відносність деяких властивостей і положень. Для характеристики умовиводів В. Штерн ввів термін "трансдукція" - умовивід, що переходить від одного окремого випадку до іншого, минаючи загальне. (46).
Таким чином, мислення дитини розвивається поступово, за допомогою маніпулювання предметами, мови, спостереження і т.п. Велика кількість питань, які задають діти, свідчить про активні розумових процесах. Поява свідомого обмірковування і роздуми у дитини свідчить вже про прояві всіх аспектів розумової діяльності. Все більшого значення набуває використання накопиченого досвіду. До 3-5 років поняття ще спирається на одну ознаку, до 6-7 років виділяються вже загальні, групові ознаки. Становлення нервової вищої діяльності в основному завершується у віці 15-17 років.
1.3 Особливості мислення дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку
На певному етапі розвитку дитини йому характерний певний тип діяльності (провідний тип діяльності). У ранньому віці особливе місце у формуванні мислення належить спілкуванню, предметної діяльності, грі (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та інші).
В даний час в роботах радянських психологів доведено, що у дітей дошкільного віку розвиваються наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Всі ці типи мислення в процесі онтогенезу змінюють один одного, але споконвічно першим є наочно-дієве мислення. Воно формується в процесі розвитку дитини в ході освоєння нею суспільного досвіду. Головну роль у розвитку дитячого мислення відіграють дорослі, вони цілеспрямовано повинні розвивати його шляхом навчання і виховання.
Вивченням наочно-образного мислення дітей раннього віку (до трьох років) займалася С. Л. Новосьолова. Вона говорить, що весь шлях розвитку мислення дитини пов'язаний з процесом формування предметності його діяльності. У дитини становлення предметності йде шляхом присвоєння їм людських способів і мотивів реалізації діяльності. Мислення дитини розвивається поетапно на основі отриманих знань дитиною, про процес узагальнення досвіду предметної діяльності. С. Л. Новосьолова запропонувала певну програму формування ранніх форм мислення, систему ігор-занять, які знайомить дітей із способами предметних дій та узагальнення і забезпечує присвоєння дітьми цих способів у процесі їх самостійної діяльності. (39).
Будучи цілеспрямованою діяльністю, мислення завжди виступає як вирішення певної проблеми. Процес рішення розумової задачі має декілька етапів: постановка питання або орієнтування в умовах задач, створення гіпотез можливого рішення, здійснення рішення і перевірка правильного рішення. Всі ці етапи являють собою довільну, цілеспрямовану діяльність, в яких розкриваються знання, вміння, здібності особистості і вольові та емоційні якості.
С.Л. Новосьолова виділяє провідну роль процесу орієнтування в умовах задач. Від рівня орієнтування заздрості і оволодіння самим предметним дією і ступінь узагальнення дитиною свого досвіду предметної діяльності. Рішення розумової задачі неможливо без орієнтування цілей і умов завдань, в яких потрібно безпосередньо діяти. (39).
Результативність рішення наочно-дієвих завдань знаходиться у прямій залежності від рівня розвитку орієнтовно - дослідницької діяльності дитини дошкільника. І мало не основний спосіб вирішення наочно-дієвих завдань у дошкільнят є метод проб і помилок. За допомогою цих методів дитина навчається розглядати предмети не самі по собі, а в системі їх функціональних зв'язків з іншими предметами.
Включення предмета в нові зв'язки С.Л. Рубінштейн розглядав як один з основних способів мислення. (36). Використовуваний дітьми метод проб і помилок, які в предметних життєвих обставин є необхідним і єдиним, озброює прийомами пошуку правильного вирішення завдань, способами апробування пізнаваного об'єкта.
При виникненні помилок дитина повинна володіти елементарними прийомами аналізу, витяг корисної інформації та виправлення цих помилок. Кожне наступне дія будується з урахуванням результату попереднього. Цей спосіб відіграє свою специфічну роль у розвитку мисленнєвої діяльності дитини.
З плином часу дитина переходить до більш високого, зоровому типом орієнтування в завдання.
Таким чином, вміння дитини вирішувати завдання в наочно-дієвому плані наближає його до вирішення завдань даних у наочно-образному плані (М. М. Подд 'яков, К. О. Стребелева).
Досвід, накопичений дитиною до рішення наочно-дієвих завдань, впливає на перехід до наочно-образному і словесно-логічного мислення. Перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення відбувається в результаті заміни практичної орієнтування (проб і помилок) орієнтуванням зорової.
Становлення наочно-образного мислення у дітей починається з того, що у них з'являється здатність оперувати конкретними образами предметів при вирішення тих чи інших завдань. Розвиток образного відображення дійсності у дошкільнят йде як по лінії вдосконалення й ускладнення структури окремих образів, що забезпечують узагальнене відображення предметів і явищ так і по лінії формування системи конкретних уявлень про той чи інший предмет. (А. О. Люблінська).
М.М. Подд 'яков зазначає, що основна лінія розвитку наочно-образного мислення полягає в умінні дошкільника оперувати образами предмета або хоча б його частинами. Дитина повинна вміти довільно актуалізувати ці образи. (39).
Розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення здійснюється взаємопов'язано з формуванням словесно-логічного мислення. Вже в процесі вирішення наочно-практичних завдань у дітей виникають зачатки розуміння причинно-наслідкових зв'язків між дією та реакцією на цю дію. Саме в ранньому віці найпростіші логічні операції аналізу та синтезу починають впливати на розвиток пізнавальних процесів.
У дослідженнях Веккер Л.М., Люблінської А.А., Шиф Ж.І. накопичено значний матеріал по дослідженню особливостей мислення дітей з інтелектуальною недостатністю і нормально розвиваються дітей.
Розвиток усіх видів психічної діяльності йде шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. Це не пасивний процес, а процес діяльності, в результаті якого відбувається психічний розвиток, в тому числі формування мислення.
Рішення розумових завдань дітьми з інтелектуальною недостатністю вже на початковому етапі викликає значні труднощі. У таких дітей наочно-дійове мислення характеризується відставанням в темпі розвитку. Ці діти часто не усвідомлюють проблемної ситуації. І хоча їх з дитинства оточують предмети, якими вони повинні будуть опанувати. Оволодіння цими предметами або їх замінниками відбувається у звичній для них ситуації, але на відміну від нормально розвиваються дітей, не усвідомлюється ними в належному обсязі. Вони не можуть перенести дію з предметом, яким вони вже опанували в іншу ситуацію самостійно. А якщо ж вони все-таки з допомогою дорослих переносять це дія на інший предмет, то «дитина, правильно виділяє величину і діючий з урахуванням величини зі звичним, знайомим об'єктом, який не може виконати ту ж дію з новим, незнайомим, але аналогічним об'єктом» . (19, 154с.). У дітей з інтелектуальною недостатністю відсутній активний пошук рішення задачі, вони часто залишаються байдужими у процесі виконання завдання, навіть у тих випадках, коли завдання - ігрова. А в дітей, які все ж вирішили виконувати завдання, немає уявлення ні про умови, ні про засоби досягнення даної проблеми, а є тільки якась орієнтування на мету. (45).
Дитина з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку на відміну від нормально розвиваються однолітків не вміє орієнтуватися в просторі, також він не використовує минулий досвід у розв'язанні життєвих завдань. Дуже важко для нього оцінити властивості предмета відносини між предметами.
Крім усього того, що вже було сказано, він відчуває ряд труднощів моторного характеру.
У зв'язку з тим, що у таких дітей дуже утруднений аналіз ситуації, вони не відкидають помилкові варіанти і повторюють одні й ті ж непродуктивні дії. Фактично у них відсутні справжні проби. (А. А. Катаєва).
У дітей з інтелектуальною недостатністю без додаткової допомоги з боку дефектолога розвиток у дошкільному віці наочно-дієвого мислення незначні на відміну від нормально розвиваються дітей.
Таким чином, виходить, що такі діти на момент вступу до школи практично не володіють наочно-образним мисленням. Не складно зробити висновок про те, що у дітей з інтелектуальною недостатністю страждає становлення словесно-логічного мислення, вони розвиваються повільно і мають якісну своєрідність.
По-іншому, ніж у нормі складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення. (А. А. Катаєва, Н. Г. Морозова, Є. А. Стребелева, Г. В. Цікото).
Розглядаючи дітей з інтелектуальною недостатністю не можна не виділити з них особливу групу дітей із затримкою психічного розвитку.
Значна своєрідність відмічається в розвиток їх розумової діяльності. Якщо подивитися на таких дітей з клінічної точки зору, то побачимо у дітей з ЗПР недорозвинення пізнавальної діяльності, і більше убогий, на відміну від нормально розвиваються їх однолітків запас відомостей про навколишню дійсність. (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973).
Відставання відмічається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність створення цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому оперуванні образами. Вони гірше, ніж нормально розвиваються діти вирішують ряд наочних завдань і особливо важко при рішення вербальних завдань. Діти починають «до складання висловлювання за сюжетом картинки без попереднього обдумування, це визначалося відсутністю у них різноманітних попередніх роздумів щодо характеру зображення, і свідчило про недосконалість етапу орієнтування в завданні. Не вміючи самостійно провести аналіз і синтез вихідних даних і шуканого результату, знайти спосіб його вирішення, діти зверталися по допомогу до експериментатору («А яка картинка перша? А що тут сталося ?»)». (3, 26с.).
Відзначається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здатності до творчого створення нових зразків. Уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку у дітей з ЗПР не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють істотних ознак при узагальнення, узагальнюють або за ситуативним, або підлога функціональними ознаками. Однак, на відміну від дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільнята з затримкою психічного розвитку після отримання допомоги виконують запропоновані завдання на більш високому рівні.
Таким чином, у них спостерігається відставання в розвиток всіх форм мислення; до початку шкільного навчання у цих дітей, як правило, не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Виявлено зниження пізнавальної активності.
В ігровій ситуації ці діти зазвичай досить активні, самостійні, продуктивні. Недорозвинення їх пізнавальної діяльності проявляється переважно при засвоєнні програмного матеріалу дошкільного освітнього закладу. Недостатня вираженість пізнавальних інтересів дітей з ЗПР поєднується з порушенням уваги, пам'яті, з уповільненням швидкості прийому й переробки сенсорної інформації, поганий координацією руху.
Виявлено значні відмінності в результатах самостійної роботи таких дітей та роботи з допомогою дорослих. Діти здатні приймати допомогу, засвоювати принцип дії і переносити його на аналогічні завдання. Саме це і відрізняє дітей з ЗПР від розумово відсталих.
Потенційні можливості дітей з затримкою психічного розвитку високі. На відміну від нормально розвиваються дітей, у дітей з інтелектуальною недостатністю вікові зміни в розвиток наочно-дієвого мислення без спеціального навчання незначні. (44).
До кінця дошкільного віку у них фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних задач. Елементарне словесно-логічне мислення розвивається дуже повільно і має якісну своєрідність. І також має своєрідне співвідношення з наочним мисленням. Гра у молодшому дошкільному віці може виникнути тільки на основі предметної діяльності на певному рівні. До шкільного віку фактично не виникає предметної діяльності. Дії з предметами залишаються на рівні маніпуляцій, у більшості випадків неспецифічних. Інтерес дітей до предметів зокрема до іграшок виявляється короткочасним, тому що збуджується лише їх зовнішнім виглядом. Після п'яти років у грі з іграшками дітей з інтелектуальною недостатністю все велике місце починають займати процесуальні дії. Проте справжня гра не виникає.
Без спеціального навчання провідною діяльністю у дітей з інтелектуальною недостатністю залишається не ігрова, а предметна. Діти не використовують предметів-заступників, не можуть заміщати дії з реальними предметами зображенням дії чи промовою. (7).
Продуктивна діяльність у дітей з інтелектуальною недостатністю поза спеціально організованого навчання практично не виникає; не з'являються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок. Наприклад, малюнок може бути примітивний, фрагментарний, без передачі цілісного образу предмета, що спотворює його форму і пропорцію, тобто це свого роду графічний штамп, який не відбиває реального предмета.
У результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми встановили, що формування мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю потрібно починати з розвитку наочно-дієвого мислення. Саме на основі цієї форми виникають два інших види мислення наочно-образного і словесно-логічного.
Якщо вчасно почати розвивати мислення, то до кінця дошкільного віку діти зможуть користуватися предметами-замінниками. Вони оволодіють розумінням предметної завдання і різними способами її вирішення.
Важливо підкреслити, що в процесі розвитку наочного мислення формуються загальні інтелектуальні вміння, а саме: усвідомлення мети діяльності, аналіз умов цієї діяльності, засоби досягнення мети. Ці загальні інтелектуальні вміння необхідні для виникнення всіх видів дитячої діяльності: ігровий, образотворчої, елементарної трудовий. Безумовно, що кожен вид діяльності ставить свої завдання перед мисленням, що в свою чергу, забезпечує його подальший розвиток.
Своєрідність наочно-образного мислення полягає в тому, що, вирішуючи завдання з його допомогою, дитина не має можливості реально змінювати образи й уявлення, а тільки по уяві.
Це дозволяє розробляти різні плани для досягнення мети, подумки погоджувати ці плани, щоб знайти найкращий. Оскільки при вирішенні завдань за допомогою наочно-образного мислення, дитині доводиться оперувати лише образами предметів (тобто оперувати предметами лише в уявному плані), то в цьому випадку важче управляти своїми діями, контролювати їх і усвідомлювати, ніж у тому випадку, коли є можливість оперувати самими предметами.
Тому головна мета розвитку у дітей наочно-образного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати вміння розглядати різні шляхи, різні плани, різні варіанти досягнення цілі, різні способи вирішення завдань.
Це випливає з того, що, оперуючи предметами в розумовому платі, представляючи можливі варіанти їх змін можна знайти швидше потрібне рішення, ніж, виконуючи кожен варіант, який можливий. Тим більше, що не завжди є умови для багаторазових змін до реальної ситуації.

Глава II. Проблема ігрової діяльності в сучасній психолого-педагогічній літературі
2.1 Сучасні уявлення про гру
Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми. (8).
У дошкільний період, виникаючи на кордоні раннього і дошкільного віку, сюжетна гра набуває найбільш розвинену форму. Ця діяльність дитини цікавить вчених різних галузей - філософів, соціологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів.
На думку А. Адлера, в грі дитина намагається заглушити і усунути своє почуття неповноцінності і несамостійності. (10). Гру, як ілюзорний світ, відірваний від навколишньої дійсності, в якому дитина замикається у своїх переживаннях, розглядають і деякі інші психологи (К. Каффка, К. Левін, Ж. Піаже).
Утримання дитячих ігор пов'язано як з макро, так і з микросредой, в якому живе дитина. Ігри дітей є доказом тісного зв'язку їх зі світом дорослих. В іграх діти вступають у такі відносини, які в інших умовах їм недоступні. Це відносини взаємного контролю, супідрядності, взаємної допомоги. «У реальному житті, - зазначає Д. Б. Ельконін, - подібні взаємовідносини недоступні дітям навіть старшого дошкільного віку. Таким чином, у своїх іграх діти вступають у більш складні взаємини в їх реальної колективного життя. Під впливом ігор у дітей виховується норми поведінки, які потім переносяться дітьми за межі гри, стають загальними нормами їх поведінки »(22, 106)
Гра розглядається як форма організації дитячого життя. Педагог повинен бути організатором дитячого життя та діяльності; в його функції входить і керівництво формуванням реальних взаємин у дитячому суспільстві.
Керівництво ігровою діяльністю - тонкий і складний процес. Дуже важливо, - попереджала Н. К. Крупська, - не шаблонизировать гри, а давати простір дитячої ініціативи. Важливо, щоб діти самі придумували ігри, ставили собі цілі. Педагог не повинен обмежувати ініціативу хлопців, розхолоджувати їх, нав'язувати їм ті чи інші ігри ... »(22, 117)
Керівництво грою вимагає глибоких знань теорії ігрової діяльності. О.М. Леонтьєв підкреслює, що без знань внутрішніх законів гри як діяльності намагання керувати грою можуть перетворитися на її ломку. (24).
У грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але й перебудовує істотним чином його інтелектуальну сферу, так як у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.
Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті. (20).
Таким чином, гра є важливим засобом виховної роботи. Так, їй належить суттєва роль у розумовому вихованні дітей. У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.
Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основна задача має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.
Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні. (4).
Таким чином, гра представляє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена ​​в уявній, уявній формі, що відрізняється від практичної мети не визначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення.
Важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу. (10).
Особливо показово заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і взаємини людей.
Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина у стані замістити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змістом.
Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для розвитку психічних процесів у дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного віковою етапу - молодшому школяреві.
Провідну роль гри у формуванні психіки дитини відзначали найбільші педагоги і психологи (Л. С. Виготський, А. М. Горький, М. К. Крупська, А. Н. Леонтьєв, А. В. Луначарський, А. С. Макаренко, К. . Д. Ушинський, Д. Б. Ельконін та ін.)
Велике значення ігрової діяльності у розвитку мотиваційної сфери дитини, у формуванні соціальної готовності його до школи. У грі активно формується моральні основи майбутнього школяра.
Гра є і першою школою волі дитини. Саме в грі спочатку виявляється здатність добровільно, за власною ініціативою підкоритися різним вимогам (Р. І. Жуковська, А. В. Запорожець, З. В. Мануйленко та ін.)
Цінність ігрової діяльності полягає і в тому, що вона володіє найбільшими можливостями для формування дитячого суспільства. Саме в грі найповніше активізується громадське життя дітей; вона як ніяка інша діяльність дозволяє дітям вже на самих ранніх стадіях розвитку створювати самодіяльним шляхом ті чи інші форми спілкування.
У грі як у провідному виді діяльності активно формується або перебудовуються психічні процеси, починаючи від найпростіших і закінчуючи найскладнішими. У грі дитина раніше і легше виділяє свідому мету запам'ятовувати і пригадувати, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж в лабораторних умовах (З. М. Істоміна та ін.)
В ігровій діяльності складаються особливо сприятливі умови для розвитку інтелекту, для переходу від наочно - дієвого мислення до елементів словесно - логічного мислення. Саме в грі розвивається здатність дитини створювати системи узагальнених типових образів і явищ, подумки перетворювати їх. Спеціально проведені дослідження в НДІ дошкільного виховання АПН СРСР показують, що розвиток елементарних форм мовного відстороненого мислення відбувається за рахунок засвоєння дітьми більш складних способів ігрових дій, сенсу їх. (10).
У процесі ігрової діяльності зароджуються і диференціюються нові види діяльності дошкільника. Саме в грі зароджується художня діяльність, в ній вперше з'являються елементи праці навчання. Використання ігрових прийомів, дидактичних ігор робить навчання в цьому віці згідним природі дитини.
Гра створює «зону найближчого розвитку дитини» (Л. С. Виготський) «У грі дитина завжди вища свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки ». (9,74)
Таким чином, дошкільник розвивається в різних видах діяльності. Особливо важливе значення у підготовці його переходу на наступну вікову ступінь має гра. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього.
Ігри дітей відрізняються великою різноманітністю. Вони різні за змістом і організації, правилам, характером прояву дітей, по впливу на дитину, за видами предметів, походженням і т.д. Все це надзвичайно ускладнює класифікацію дитячих ігор, однак для правильного керівництва іграми угруповання їх необхідна. Найбільшого поширення в педагогіці має розподіл ігор на 2 великі групи: творчі ігри та ігри з правилами.
Зміст творчих ігор діти вигадують самі, відображаючи в них свої враження, своє розуміння навколишнього і ставлення до нього.
Ігри з правилами створюються і вносяться в життя дітей дорослими. Залежно від складності змісту і правил, вони призначаються для дітей різного віку.
У свою чергу, обидві групи ігор мають свої різновиди. Групу творчих ігор складають сюжетно-рольові ігри (це основний вид творчих ігор), будівельно-конструктивні, ігри - драматизації.
Ігри з готовим змістом і правилами за своїм виховного впливу умовно поділяються на ігри дидактичні, в яких, перш за все, розвивається розумова діяльність дітей, поглиблюються і розширюються їхні знання; гри рухливі, в яких удосконалюються різні рухи; ігри музичні, розвиваючі музичні здібності. Розрізняють також ігри-розваги, ігри-забави.
Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для психічного розвитку дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного віковою етапу - молодшому школяреві. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього. Дитячі ігри поділяються на дві великі групи: творчі ігри та ігри з правилами.

2.2 Сутність дидактичної гри та її місце у навчанні дошкільнят
Значення гри у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну і потрібну для дитини діяльність. (4).
В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях.
Яскравим представником першого напрямку був великий чеський педагог Я. А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками. (22, 100).
Дидактичне напрямок використання гри отримав розвиток у XVIII ст. в педагогів - філантропістов (І. С. Базедов, Х. Г. Зальцман і ін) прагнули зробити навчання дітей цікавим, таким, що відповідає їхнім віковим особливостям, філантропісти використовували різноманітні ігри. (22).
З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення і прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і самого себе. Ф. Фребель додає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує його мова, мислення, уява; гра є активною діяльністю для дітей дошкільного віку. Тому основною виховання дітей у дитячому садку Фребель вважав гру ». (22, 101).
Дидактичне напрямок використання гри характерно і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі чи Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправ з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.
У працях К.Д. Ушинського, П. Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта і інших містяться важливі думки про роль гри у формуванні дитини.
К.Д. Ушинський вказав залежність змісту дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безслідно: вони можуть визначити характер і поведінка людини в суспільстві. Так, дитя, яке звикло командувати чи підпорядковуватися в грі, не легко відучується від цього напрямку і в дійсного життя. К. Д. Ушинський надавав великого значення сумісних ігор, тому що в них зав'язуються перші громадські відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив в цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне направляти дитячі ігри, забезпечуючи моральне утримання дитячих вражень. (8).
Великий інтерес представляють погляди на гру Є.І. Тихеева. Є.І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину.
У дитячому саду, керованому Є.І. Тихеева, існували й використовувалися ігри 2 видів: вільні ігри, стимульовані навколишнім середовищем, і ігри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива заслуга належить Є.І. Тихеева у розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага. Вона визначила особливу роль вихователя у дидактичній грі: він вводить дітей в гру, знайомить з її змістом і правилами. Є. І. Тихеева розробила багато дидактичних ігор, які до цих пір використовуються в дитячих садах. (10).
У кожного методу є ігри, які протягом століть створювалися дорослими для дітей, а деякі й самі діти. Російські народні ігри були вперше зібрані і оброблені Є. А. Покровським. Багатство змісту, різноманітність форм, простота, цікавість, гумор - характерні їхні риси.
Таким чином, гра використовується у вихованні дітей за двома напрямками: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях. Гра необхідна форма діяльності дитини. Гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини, в ній розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага.
Багато ігор з готовим змістом і правилами створюється в даний час педагогами.
Ігри з правилами призначені для формування та розвитку певних якостей особистості дитини. У дошкільній педагогіці прийнято ділити ігри з готовим змістом і правилами на дидактичні, рухливі і музичні.
Для всіх ігор з готовим змістом і правилами характерні такі особливості: наявність ігрового задуму чи ігрової задачі, які реалізуються (вирішуються) через ігрові дії. Ігровий задум (або завдання) та ігрові дії складають зміст гри; дії, і відносини грають регулюються правилами; наявність правил, і готове зміст дозволяють дітям самостійно організовувати і проводити гру.
Виховно-освітній зміст гри укладено в ігровому задумі, ігрових діях і правилах і не виступає для дітей як самостійна завдання.
Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному розумінні слова і ігри-заняття, ігри-вправи. Для дидактичної гри характерна наявність ігрового задуму чи ігрової задачі. Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії і вирішити ігрову задачу. Таким чином, дитина в грі навчається ненавмисно.
У дидактичній грі формується вміння підкоритися правилам, тому що від точності дотримання правил залежить успіх гри. В результаті гри впливають на формування довільної поведінки, організованості.
За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.
Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, мозаїкою природним матеріалом. Основні ігрові дії з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин і т.д. Ці ігри розвивають кольору, величини, форми.
Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, стимулювання знань, розвиток розумових процесів і операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін)
Настільно друковані ігри розділені на декілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки і доладні кубики, ігри типу «Лабіринт» для старших дошкільнят
Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчанка», «Чорне і біле» і ін Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.
Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила, і ігрові дії об'єктивно містять в собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності.
Таким чином, у дидактичній грі дитина має можливість констру-вати свою поведінку і дії.
Дидактичну гру умовно поділяють на кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дет-ської активності. Знання цих стадій необхідно вихователю для правильної оцінки ефективності гри. Перша стадія характеризується появою в дитини бажання грати, активно діяти. Можливі різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилки, на-поминання про вподобану грі. На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрову завдання, правила і дії гри. У цей період закладаються основи таких важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти не тільки своєму успіху, але і успіху товаришів. На третій стадії дитина, вже знайомий з правилами гри, проявляє творчість, зайнятий пошуком самостійних дій. Він повинен виконати дії, що містяться в грі: вгадати, знайти, заховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно справити-ся з ними, необхідно проявити кмітливість, винахідливість, спосіб-ність орієнтуватися в обстановці. Дитина, що засвоїв гру, повинен стати і її організатором, і її активним учасником. Кожному етапу гри відповідають і певні педагоги-чення стратегічних цілей. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування нової цікавої гри, викликає бажання грати. На другій стадії вихователь виступила-Пает не тільки як спостерігач, але і як рівноправний партнер, що вміє вчасно прийти на допомогу, справедливо оцінити по-ведення дітей у грі. На третій стадії роль дефектолога заклю-чає в оцінці дитячої творчості при вирішенні ігрових завдань.
Однією з основних завдань розумового виховання дітей дошкільного виховання є розвиток мислення й мови. Ці 2 нерозривно пов'язаних між собою психічних процесу формуються, розвиваються при пізнанні дитиною навколишнього світу. (5).
Щоб привчити дитину до розумової праці, необхідно зробити його цікавим, цікавим. Цікавість розумової праці досягається різними методами, серед яких на особливому місці стоїть дидактична гра, яка містить в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, для розвитку самостійності та активності їх мислення. В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, оскільки гра - вид діяльності, властивий цьому віку. У грі дитина долає труднощі розумової роботи легко, не помічаючи, що його вчать. У залежності від освітньої завдання дефектолог може сама варіювати умови гри.
У дидактичній грі діти вчаться думати про речі, які вони в даний час безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні завдання на уявлення про раніше сприйнятих предметах. Гра вимагає використання придбаних раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням небилиць і т.д.
Велике значення використанню словесних ігор з метою розвитку мислення дітей надавали кращі педагоги різних країн світу. Німецький педагог Б. Базедов писав, що дітям доставляють величезне задоволення ігри, в яких вони видові поняття об'єднують родовим і до родового поняття підбирають видові. (18).
У радянській дошкільної педагогіки пристрасним захисником гри як форми навчання дітей дошкільного віку виступала Н. К. Крупська, вона неодноразово говорила про значення гри як найважливішому засобі всебічного виховання дошкільників: «... гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання ». (22, 6). Називаючи народні ігри, Н.К. Крупська відзначала їх велике значення у вихованні у дітей цілого ряду якостей: спритності, дисциплінованості, спостережливості, почуття гумору.
Ігри для дітей молодшого та середнього дошкільного віку в основному спрямовані на розвиток мови, уточнення і закріплення словника, виховання правильної звуковимови, вміння рахувати, орієнтуватися в просторі. Лише незначна частина ігор спрямовані на розвиток розумової здібності дітей.
У старшому дошкільному віці, коли у дітей починає формуватися словесно - логічне мислення, необхідно більше використовувати гри саме з метою розвитку самостійності мислення, формування розумової діяльності.
Особливо серйозна увага вихованню самостійності та активності мислення дітей слід приділити в старших групах дитячого саду. Перед дефектологами, що працюють в цих групах, стоять такі завдання: вчити дітей бачити предмет як би з усіх боків (його форму, колір, розташування в просторі тощо); виділяти в ньому найбільш характерні ознаки подібності та розходження з іншими предметами, тобто порівнювати їх; виховувати вміння класифікувати предмети; привчати міркувати, робити правильні висновки, умовиводи, висловлювати самостійно судження; привчати застосовувати знання відповідно до обставин; розвивати спритність, кмітливість, уміння знайти різні способи вирішення однієї і тієї ж задачі. Для виконання цих завдань використовуються різноманітні прийоми і методи, одним з яких є дидактична гра.
Таким чином, дидактична гра - доступний, корисний, ефектний метод виховання самостійності мислення у дітей. Вона не вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вихователя самої гри. При цьому необхідно враховувати, що пропоновані ігри будуть сприяти розвитку самостійності мислення лише в тому випадку, якщо вони будуть проводитися в певній системі з використанням необхідної методики.
2.3 Особливості використання дидактичної гри та керівництва нею в процесі навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю
Гра - провідна діяльність, яка забезпечує зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу дитини з інтелектуальною недостатністю. (20).
Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення гри в дитини з інтелектуальною недостатністю, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно позначається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана деривація, виникає особливо часто в тих випадках, коли дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних вражень, дошкільник отримує уявлення лише про вузькому колі осіб, предметів, його життя протікає в обмежених монотонних обставин. (13).
Таким чином, на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.
Діти з інтелектуальною недостатністю, надходять у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення.
Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - тваринам такий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед не навчених, дошкільнят зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду та використання згідно з функціональним призначенням. (4).
У значної частини дітей з інтелектуальною недостатністю поряд з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.
Відмінною особливістю ігор ненавчених дошкільнят є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормальної дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т. д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається у дошкільників з інтелектуальною недостатністю при їх надходженні в спеціальні дошкільні установи. (13).
У процесі гри такі діти діють з іграшками мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки і вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок і дії. Ненавчений дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дій зазвичай не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутність справжнього інтересу до іграшок, який, як правило, збуджений новизною іграшки і в процесі маніпулювання швидко згасає.
Таким чином, без спеціального навчання гра у дітей з інтелектуальною недостатністю не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції та компенсації дефектів розвитку аномальної дитини.
Розділу «Гра» не сталося, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції та компенсації різноманітних дефектів у психіці аномальної дитини, підготовки до навчання до школи.
Ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. Велике значення надають дидактичним іграм. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. Враховуючи її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у дитини дидактичної гри.
Перед дефектологом ставиться завдання поступового введення дошкільнят з інтелектуальною недостатністю в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений.
Основною формою впливу на дитину в дошкільних освітніх установах компенсуючого виду являють-ся організовані заняття, в яких провідна роль нале-лежить дорослим. Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями, які складають педагогічний колектив-тив групи. Зміст занять визначається програмою.
Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору методів навчання. Необхідно застосовувати такі методичні прийоми, ко-торие привертають увагу, зацікавлюють кожного ре-бенка. Проблемні діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Цієї мети і служать дидактичні ігри.
Таким чином, дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяль-ності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, що-б ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Засвоєння програмно-го змісту стає умовою досягнення ігрової мети.
Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матері-ала і проводиться на індивідуальних і групових заняттях, як учителем-дефектологом, так і вихователем. Крім того, гра включається в музичні заняття, є одним з зані-мательних елементів на прогулянці.
У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно дію-вова в певній ситуації або з певними предмета-ми, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для проблемних дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.
Дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому світі, для розуміння того чи іншого дії вимагають-ся багаторазові повторення. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріа-ле при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання. (20).
Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчаю-щем процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.
Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильно-рухового, слухового, формуються представ-лення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий-ний досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. Дитина-дошкільник, по-знаючи світ, робить пошукові способи орієнтування, тобто провідне місце на ранніх етапах розвитку дитини посідає метод проб і помилок, який надалі змінювалася перцептивними способами - прімеріваніе і зорової оріен-вання. Метод проб як пошуковий спосіб заснований на тому, що дитина фіксує правильні дії і відкидає помилкові варіанти. Метод проб є практичною ори-ентіровкой, однак, він готує дитину до орієнтирів-ці, яка відбувається у внутрішньому плані, тобто перцептивної ори-ентіровке. (4).
У проблемних дітей чуттєве пізнання без спеціально-го корекційного впливу розвивається повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльність-ти. Розвитку сприйняття і уявлень перешкоджає те, що діти з відхиленнями в розвитку не опановують пошуковими способами орієнтування. Вони діють або зовсім не враховуючи властивостей предметів, намагаючись досягти результату силою, або звичним, засвоїв-енним у навчанні у спосіб, який відносять тільки до даної, знайомої іграшці або звичної побутової ситуації, і не пе-переносять знання і досвід на нову іграшку і навіть на подібну ситуацію. Перебір варіантів, який зустрічається у проблем-них дітей, носить не цілеспрямований, а випадковий характер і не закріплюється в їх досвіді. Випадково помічену помилку він не в змозі виправити. По-цьому заучування дій зі звичними дидактичними іграшками, зі знайомим рахунковим матеріалом не веде до раз-витію сприйняття, мислення, діяльності дитини з відхиленнями-неніямі у розвитку.
Основна корекційна завдання дефектолога в тому, щоб сформувати у проблемних дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні. Прімеріваніе в цьому випадку представляє собою проміжний ний спосіб між пробами і зоровим співвіднесенням.
Ігри та вправи, в яких проблемна дитина дей-ствует шляхом проб і примеривания, розвивають у нього ува-ня до властивостей і відносин предметів, вміння враховувати властивість або відношення в пам'яті дитини. Слово, що викликає в пам'яті дитини потрібне подання, може стати в подальшому основою розуміння оповідань, ска-зок, словесних інструкцій незалежно від ситуації, а в даль-подальшому і самостійного читання книжок. (20).
Вже в самому сприйнятті є елементи, що забезпечують щие розвиток логічного мислення. Так, першою формою узагальнення у дитини є перенесення однієї властивості предмета на інші. Але це перенесення відбувається тільки в тому випадку, якщо дитина цей процес здійснює самостійно без підказки. У подальшому на основі сприйняття виникають перехідні, від сприйняття до мислення, форми оперування образами в думці (складанні розрізний картинки, збирання збірно-розбірної іграшки, малювання цілого предмета, дивлячись на розкидані в безладді частини, складання серіаціонного ряду, коли предмети розташовуються в coответствіі з закономірним зростанням або убуванням якого-небудь властивості та ін.) Таке групування виникає поступово: спочатку підбирається один предмет до зразка (вибір за зразком), потім кілька предметів до одного і того ж зразку. Це і є угруповання. На даному етапі відбувається формування перших форм аналізу. Дитина вчиться самостійно виділяти ту ознаку, властивість, яка є істотним при виконанні потрібної завдання. (4).
Правильний розвиток цілісного сприйняття готуючи-ет і деякі сторони причинного мислення. Коли дитина правильно уявляє собі предмет з його частинами, він легко може усвідомити причину, якщо порушено це ціле.
Важливим виявляється вплив сприйняття на рішення словесних завдань типу загадок.
Таким чином, шлях від сприйняття до мислення впливає на хід розвитку наочно-образного та елементів ло-ня мислення.
У дітей з нормальним розвитком наочне мис-ня виникає рано, в кінці першого - початку другого року життя, і вдосконалюється протягом всього його життя, учас-вуя у всій практичній діяльності.
У дітей з відхиленнями у розвитку наочне мислення без корекційного впливу розвивається дуже повільно. Вони слабко узагальнюють суспільний досвід, погано ори-ентіруются в умовах практичної задачі, а проблемні завдання взагалі не в змозі вирішити.
Завдяки дидактичним іграм можна так організувати діяльність дитини, що вона буде сприяти форму-женням у нього вміння вирішувати не тільки доступні практичес-кі, але й нескладні проблемні завдання. А отриманий при цьому досвід дасть можливість розуміти і вирішувати знайомі за-дачі в наочно-образному і навіть у словесному плані.
Таким чином, важливим у психічному розвитку дитини є форми-вання мислення. Саме в дошкільний період метушні-кают не тільки основні форми наочного мислення - на-наочно-дієве і наочно-образне, але й закладаються основи логічного мислення - здатність до переносу одно-го властивості предмета на інші (перші види узагальнення), при-чинне мислення, здатність до аналізу, синтезу та ін
Правильна і своєчасна організація роботи з формування всіх видів мислення для проблемної дитини набуває особливого значення.
В іграх, сприяють формуванню мислення, ви-виділяється два напрями: від сприйняття до мислення і від наочно-дієвого до наочно-образному і логічного мислення.
Безсумнівно, успішному проведенню дидактичних ігор сприяє вміле педагогічне керівництво ними. Для проблемної дитини емоційна сторона організації иг-ри - важлива умова. Дефектолог своєю поведінкою, емоційність-ним настроєм повинен викликати в нього позитивне ставлення-ня до гри.
Необхідна доброзичливість дорослого, завдяки кото-рій і з'являється співробітництво, що забезпечує бажання дитини діяти разом і добиватися позитивного ре-зультат.
Роль дорослого в дидактичній грі двоїста: з одного боку, він керує пізнавальним процесом, відбувається на ет навчання дітей, а з іншого - виконує роль учасника гри, партнера, направляє кожної дитини на виконання ігрових дій, а при необхідності дає зразок поведінки в грі. Беручи участь в грі, дорослий одночасно стежить за виконання манням правил.
Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор у навчанні є дотримання послідовно-сті в підборі ігор. Перш за все, повинні враховуватися наступних щие дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

Глава 3. Розвиток наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю
3.1 Методика експериментального дослідження
Визначення рівня психічного розвитку дитини є найважливішим напрямом в діяльності дефектолога. Завдання такого роду часто виникають в процесі виховання дітей. Причиною звернення до фахівців подібного роду є дисгармонії в становленні особистості, порушення загальноприйнятих норм і правил поведінки, а також складнощі у взаєминах, як з однолітками, так і з дорослими. І саме зручне для діагностики тих чи інших станів є діагностичні методики, і в тому числі, різного роду тестові процедури.
Діагностика дозволяє виявити ступінь його дозрівання. Мова йде про відповідність дозрівання певних мозкових структур, нервово-психічних функцій умовам і цілям його виховання.
У цьому параграфі ми визначимо завдання дослідно-експериментальної роботи і докладно опишемо методику констатуючого, формуючого та повторно констатуючого експерименту.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що в структурі затримки психічного розвитку одним з важливих складових є недорозвинення розумової діяльності. Наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна виявити за допомогою спеціально підібраних методик.
У своїй роботі ми використовували методики, які дозволяють виявити особливості наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку.
Експериментальне дослідження проводилося нами протягом 2003 року в ГДОУ № 45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Воно проводилося в середній групі дітей із затримкою психічного розвитку. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.
Програма експериментальної роботи передбачала три етапи:
1 етап - констатуючий експеримент.
2 етап - формуючий експеримент.
3 етап - повторний констатуючий експеримент.
Для проведення констатуючого експерименту ми підібрали ряд методик, за допомогою яких ми виявляємо рівень розвитку наочно-образного мислення. (Див. Додаток 4). Методики пред'являлися дітям в першій половині дня після проведення підгрупових занять, індивідуально, послідовно від 1 до 5. Обробка результатів дослідження проводилася шляхом оцінки рівня розвитку наочно-образного мислення дітей з 4-х бальною системою.
Методика 1. «Допоможи дістати іграшку!».
Мета: дослідження особливостей формування цілісного сприйняття ситуацій, зображених на картинках. Дослідження формування передумов до наочно-образного мислення.
Обладнання: сюжетна картинка - в кімнаті стоїть хлопчик, у руках у нього ключик, навпаки, на цвяшку, високо висить прозорий пакетик з машинкою. У кутку далеко від хлопчика, стоять два стільці - великий і маленький.
Процедура: пред'являється картинка із сюжетним зображенням і дається інструкція.
Інструкція: експериментатор пропонує дитині розглянути картинку і каже: «Хлопчик хоче пограти з машинкою, завести її, але не знае6т як її дістати. Підкажи хлопчикові, як дістати машинку ». У випадку утруднення дитині ставлять уточнюючі питання: «що хоче дістати хлопчик? Що йому треба взяти, щоб дістати машинку? Чому йому треба взяти великий стілець? Куди він його поставить? А потім що він буде робити? »Якщо підказки не допомагають дитині, використовується прийом пригадування:« Згадай, як ти діставав іграшку, коли вона перебувала високо. А тепер розкажи все по порядку, що хлопчикові треба зробити, щоб він дістав машинку ».
Методика 2. «Чого не вистачає?».
Мета: досліджується розуміння сенсу ситуації, наявність елементарних уявлень, можливість використання минулого досвіду. Дослідження особливостей формування розуміння внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів.
Обладнання: шість сюжетних картинок, на яких зображений персонаж без предмета-знаряддя. Внизу сюжетна картинка-ряд предметних картинок, що зображують відсутні предмети.
Процедура: дитині пред'являють сюжетну картинку із зображенням ситуації, в якій не вистачає якогось елементу. Дитину просять назвати предмет, якого бракує. В якості допомоги можна пред'явити допоміжну картинку із зображенням різних предметів, як потрібних так і не потрібних для правильної відповіді.
Інструкція: дитині пред'являють сюжетну картинку із зображенням ситуації, в якій не вистачає якогось елементу. Дитину просять назвати предмет, якого бракує: «чого не вистачає на цій картинці?» В якості допомоги можна пред'явити допоміжну картинку із зображенням різних предметів, як потрібних так і не потрібних для правильної відповіді: «чого не вистачає на цій картинці? Знайди потрібний йому предмет ».
Методика 3. «Розбита чашка».
Мета: дослідити особливості формування у дітей розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.
Обладнання: сюжетна картинка: в середині кімнати стоїть круглий стіл, на ньому знаходиться посуд. Розгублений хлопчик дивиться на розбиту чашку, яка знаходиться на підлозі, поруч з нею лежить м'яч. (Причина-хлопчик грав у кімнаті з м'ячем; наслідок першого порядку - м'яч потрапив у чашку; наслідок другого порядку - чашка розбита).
Процедура: дитині пропонується розглянути картинку і розповісти, що на ній зображено. У випадку утруднення активізується сприйняття і розуміння сюжету уточнюючими питаннями.
Інструкція: дитині пропонується розглянути картинку і розповісти, що на ній зображено. У випадку утруднення активізується сприйняття і розуміння сюжету уточнюючими питаннями: «що знаходиться на столі? Що лежить на підлозі? Що хлопчик робив з м'ячем? Куди впав м'ячик? Що сталося з чашкою? »Потім дитина розповідає все, що сталося.
Методика 4. «Розрізні картинки».
Мета: вивчення особливостей встановлення причинно-наслідкових зв'язків і відносин між об'єктами і подіями, вивчення стану усного зв'язного мовлення, співвідношення рівнів розвитку мислення й мови.
Обладнання: п'ять сюжетно-пов'язаних картинок.
Процедура та інструкція: перед дитиною викладають картинки в порушеній послідовності, пропонують розкласти картинки у відповідності з логікою розвитку сюжету: «Поклади картинки по порядку». Пропозиція скласти розповідь за картинками: «Художник склав розповідь про бабусю і кота, а ти розкажи, що тут відбувалося». У разі відмови ведеться бесіда за картинками. Фіксація діяльності випробуваного й визначення одного з рівнів.
Методика 5. «Сюжетні картинки».
Мета: пред'явлення сюжетних картинок спрямоване на виявлення розуміння дитиною сенсу ситуації, встановлення просторово-часових і причинно-наслідкових відносин, розуміння жарти, гумору, а також на вміння виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження ; аналізувати сюжети з прихованим змістом.
Обладнання: картинки із шістьма варіантами завдання:
А) сюжетна картинка з явним змістом;
Б) сюжетна картинка з прихованим змістом;
В) послідовні картинки з явним змістом сюжету;
Г) послідовні картинки з прихованим змістом сюжету
Д) послідовні картинки з незавершеним кінцем дії;
Е) «нісенітниці».
Процедура і інструкція:
Варіанти. А, Б. Дитині поки-викликають картинку і пропонують розповісти, що на ній нарис-вано. Якщо дитина не в змозі сам скласти розповідь, проводиться бесіда з даної картинці в питально-відповідної фор-ме. Ес-Чи картинка з прихованим змістом сюжету, а з розповіді ре-бенка не видно, чи зрозумів він його сенс, то потрібно задати уточ-нують або пряме запитання.
Варіанти. В, Г та Д. Перед дитиною розкладають картин-ки у випадковому порядку; потім його просять встановити їх після-довність і скласти по них розповідь.
Інструкція: «На всіх цих картинках зображена одна історія. На одній - початок, на іншій - продовження, і так до кінця. Розклади всі кар-тинки по порядку: що було спочатку, що потім і чим справа кінчилася. Склади по них розповідь (розкажи, що сталося) ».
Якщо словесної інструкції буває недостатньо в цьому випадку потрібно вказати дитині на першу по порядку картинку і запропонувати працювати далі самому. Якщо дитина не зрозумів відразу сенс картинки, можна показати йому її ще раз.
Інструкція: якщо пред'являються послідовні картинки з неза-фітосанітар сюжетом, після встановлення послідовності подій дитині пропонують придумати кінець оповідання: «Як ти думаєш, що було далі? Чим скінчилася ця історія? »
Варіант Є. Дитині пред'являють картинку «Нісенітниці» і пропонують її уважно розглянути. Після цього проводить-ся бесіда, під час якої виявляється ставлення дитини до ситуацій на картинці, розуміння їх безглуздості, укладена-го в них гумору. Якщо дитина не висловлює здивування, не дає будь-яких пояснень, картинка його не тішить, то доцільно образно поставити кілька запитань, наприклад: «Що тут ізо-Браже? Чи буває таке насправді? Як ти думаєш, смішно це чи ні? (Про який-небудь фрагменті). Чому? »
Обробка результатів методик:
4 бали - впорався із завданням без додаткових питань, давши правильну чітку відповідь, повне зв'язне опис подій у оповіданні, встановив послідовність подій зображених на розрізних картинках, розуміння безглуздих ситуацій;
3 бали - впорався із завданням, давши правильну, але недостатньо чіткий повну відповідь, зробив одну поправку, експериментатор не ставив додаткових питань, розуміння безглуздих ситуацій;
2 бали - впорався із завданням за допомогою навідних питань, зробив дві поправки і одну помилку (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка), розуміння безглуздих ситуацій;
1 бал - впорався з завданням після застосування прийому пригадування, зробив не більше трьох помилок (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка). Ні зв'язного опису подій у оповіданні (перерахування предметів, дій і якостей або опис кожної картинки окремо), відповіді на поставлені питання, фрагментарне розуміння «нісенітниці», самостійно не можуть закінчити розповідь;
0 балів - впорався з завданням після застосування прийому пригадування, давав плутані односкладові відповіді на навідні запитання, зробив більше трьох помилок (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка, і задавалися навідні запитання). Ні зв'язного опису подій у оповіданні (перерахування предметів), розуміння простий сюжетної картинки, не в змозі встановити послідовність подій, самостійне розуміння «нісенітниць» недоступне.
На основі констатуючого експерименту ми визначили, що у дітей недостатньо розвинене наочно-образне мислення. Для більш високого рівня розвитку цього виду мислення були проведені подгрупповие та індивідуальні заняття, на яких використовувалися спеціально підібрані ігри-вправи. Дані гри були запропоновані вихователям і батькам для проведення дозвілля дітей. Базою для проведення формуючого експерименту було визначено ГДОУ № 45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Дослідження проводилося в середній групі дітей із затримкою психічного розвитку в першій половині дня на підгрупових та індивідуальних заняттях. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.
У ході роботи використовувалися наступні ігри-вправи.
Зроби ціле. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Формувати уявлення про предмет у цілому; вчити співвідносити образ вистави з цілісним чином реально го предмета; діяти шляхом примеривания.
Обладнання. Розрізні картинки з 2-6 частин з раї-ної конфігурацією розрізу. Предмети та іграшки, відповідні зображень на картинках.
Хід гри. 1-й варіант. Перед дитиною на столі лежить розрізна картинка з зображенням найпростішого по формі і добре знайомого предмета, наприклад, м'ячі або яблука. Дитині пропонують скласти картинку так, щоб вийшло ціле. При цьому предмет не називається. Коли картинка буде складена (будь-який результат), дефектолог викладає перед дитиною два предмети: один, зображений на розрізний картинці, а інший сторонній, наприклад, кубик. Дитина повинна вибрати той предмет, який він склав, і порівняти отримане изобра-ються з предметом. Дефектолог допомагає йому провести порівняння, використовуючи Рельєф рух. Потім предмет називається.
Після цього дитині дають інші розрізні картинки з изоб-раженням того ж предмета (якщо на першій картинці м'яч був розрізаний навпіл уздовж, то на другий - впоперек, а на третій по діагоналі).
При повторному проведенні гри дитині пропонують соста-вить більш складні картинки (риба, неваляшка, будиночок).
2-й варіант. Перед дитиною розкладають 3-4 частини од-ної картинки (наприклад, машини) і одну частину іншої кар-тинки (неваляшки) і пропонують зробити цілу картинку. Після закінчення йому дають для вибору і співвіднесення два предмети (машину і неваляшку), які він порівнює із зображення-ем під керівництвом дефектолога.
При подальшому проведенні гри картинки мають дру-Гії лінії розрізу.
Намалюй ціле. (Проводиться індивідуально).
Мета. Продовжувати вчити розгортати частини перед-мета в поданні, поєднуючи їх в ціле, тобто оперую-вать образами в уявленні з опорою на цілісний образ предмета.
Обладнання. Розрізні картинки із зображенням хо-рошо знайомих дітям предметів (з різною конфігурацією раз-різу), папір, фломастери або олівці (чорні або корич-невие).
Хід гри. дефектолог розкладає перед дитиною розріз-ву картинку і просить намалювати цілу картинку, не скла-дивая її. Дитина малює, а потім називає предмет, який намалював. Після цього дефектолог просить його скласти картинку і знову намалювати її.
Знайди свою іграшку. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Продовжувати вчити розгортати частини перед-мета в поданні, поєднуючи їх в ціле, тобто оперую-вать образами в уявленні з опорою на цілісний образ предмета.
Обладнання. Розрізні картинки із зображенням знайомих дітям предметів (зображення контурні), аркуша паперу і прості олівці або чорні (коричневі) фломастери за кількістю дітей, іграшки або предмети, відповідні зображенням на розрізних картинках.
Хід гри. На столі у дефектолога иг-рушки і предмети, вони накриті серветкою. Дефектолог роздає дітям розрізні картинки, розкладаючи їх у випадковому порядку. Дає кожній дитині зображення. Дефектолог просить дітей уважно розглянути картинки, не складаючи їх, роздає папір і олівці (фломастери) і просить намалювати цілу картинку. Після закінчення малювання знімає серветку з іграшок, що знаходяться на столі, і пропонує кожному ре-Бенк знайти те, що він намалював. Діти знаходять іграшки, на-викликають їх, порівнюють зі своїм малюнком.
Зробимо книжку. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Представляти ситуацію, описану в оповіданні, вміти моделювати її за допомогою розкладання готових площинних форм; закріплювати навички наклеювання; привчати до створення колективної роботи.
Обладнання. Листи білого паперу за кількістю дітей, площинні зображення предметів, що відповідають міс-жанію оповідання, підноси, клей, пензлики, ганчірочки по колі-честву дітей.
Хід роботи. 1-й варіант. Дефектолог говорить дітям, що вони разом будуть робити книгу з красивими картинками. Роздає аркуші паперу (сторінки в книжці), елементи зображення на підносику і просить уважно слухати розповідь «Про пташці і кішці». Читає його спокійно, без зупинок і пояснень: «У дворі рос-ло дерево. Близько дерева сиділа пташка. Потім пташка полетіла і сіла на дерево, нагорі. Прийшла кішка. Кішка хотіла співай-мати позначку і залізла на дерево. Пташка полетіла вниз і села під деревом. Кішка залишилася на дереві ». Після цього дефектолог спра-жують, про кого це оповідання, що робили пташка і кішка. Потім йде поетапний розбір оповідання з моделюванням всіх ситуацій. Дефектолог запитує: «Що було спочатку? - І читає пер-вую фразу: - У дворі стояло дерево ». Просить дітей знайти на підносах дерево і покласти на свої листи паперу. Нагадуючи-ет, що дерево стоїть внизу. Допомагає правильно розташувати це на аркуші паперу. Потім каже: «Близько дерева сиділа пташиний-ка». Діти знаходять пташку і викладають її біля дерева і т. д.
2-й варіант. Гра проводиться наступний день. Участ-вують 6 дітей. Дефектолог нагадує їм розповідь і каже, що для спільної книги кожен буде робити свою сторінку. Сто-ли встановлюють в один ряд так, щоб що сидять за ними де-ти діяли по ходу розповіді зліва направо. Дитині, сидячи-щему перше, дефектолог пропонує робити першу сторінку, наступного - другу і т. д. Діти послідовно виклад-вають картинки, що ілюструють зміст оповідання: пер-вая сторінка - «У дворі росло дерево», друга - «Близько дере- ва сиділа пташка », а третина -« Пташка полетіла і сіла на дерево, нагорі », четверта -« Прийшла кішка »; п'ята -« Кішка хо-тіла впіймати позначку і залізла на дерево »; шоста -« Пташка полетіла вниз і села під деревом . Кішка залишилася на дереві ». Після того, як весь розповідь буде викладений, дефектолог роздає дітям клей, пензлики і ганчірочки, і діти наклеюють зображені вання на аркуші паперу. Дефектолог зшиває листи та розгля-кість з дітьми нову книжку.
За таким же типом проводиться моделювання російських народних казок «Теремок», «Колобок», «Хто сказав« мяу »В. Су-теева та ін
Вгадай, про що я розповіла. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Дізнаватися предмети по словесному опису, опи-раясь на зорове сприйняття предметів.
Обладнання. Іграшки, різні за формою, кольором і призначенням.
Хід гри. Діти сидять півколом навколо столу дефектолога. Він розкладає на столі чотири знайомі дітям іграшки (наприклад, прапорець, м'яч, ялинку і матрьошку) і каже, що зага-дає загадку, а вони повинні відгадати, про яку іграшку в ній йдеться. Після цього дає короткий опис одного з сто-ящіх на столі предметів (наприклад: «Круглий, червоний з сі-ним, добре стрибає, можна з ним грати»). Якщо діти не мо-жуть відгадати, дефектолог ще раз повільно вимовляє текст, роблячи зупинку на кожному властивості даної іграшки. Коли загадка буде відгадати, запитує у дітей, як вони здогадалися, ка-кі слова допомогли їм у цьому. Потім переставляє іграшки на «толі і дає опис іншого предмета:« Росте в лісі зеле-ва, колючий, на Новий рік, на свято до нас прийде ».
Предмети, про які йдеться в загадках, повинні мінятися, щоб діти не заучували відгадку, а слухали і розуміли смислову сторону мови, спираючись на наявні уявлення і сприйняття, які допомагають створити єдиний образ зі словом.
Загадки. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Дізнаватися предмети по словесному опису, опи-раясь на зорове сприйняття предметів.
Обладнання. Іграшки або картинки із зображенням добре знайомих дітям предметів.
Хід гри. Діти сидять півколом. У дефектолога на столі картинки (зображенням вниз). Він викликає дитини, просив відгадати загадку і знайти відгадку на картинці. Потім призводить короткий опис добре знайомого дітям предмета (наприклад «Стоїть в кімнаті на підлозі, є чотири ніжки, сидіння і спинка. На ньому можна сидіти»). Дитина перевертає на столі картинки, знаходить потрібну і показує дітям. Інша дитина відгадує загадку, схожу за змістом з попе-щей, але має в кінці опису відмітний визнаний (наприклад: «Стоїть в кімнаті на підлозі. У нього чотири ніжки, Покритий скатертиною, на ньому стоїть тарілка»).
Пізніше можна дати більш складну загадку, таку, як: «Влітку сірий, взимку білий, довгі вушка, короткий хвіст. Нікого не ображає, сам всіх боїться ».
Зроби ялинку. (Проводиться по підгрупах).
Мета. Вчити систематизувати властивості, викладаючи послідовний ряд предметів.
Обладнання. Зелені площинні трикутники рал ної величини, поступово зростаючою (по п'ять трикутників на одну дитину), під носики та аркуші паперу за кількістю дітей, п'ять трикутників для викладання зразка.
Хід заняття. Дефектолог роздає дітям листи паперу і під носи з формами і пропонує викласти красиві ялинки. Діти виконують завдання самостійно. Після цього дефектолог запрошує до фланелеграф дитини, правильно склав ялинку, і про сит скласти ялинку на фланелеграфе з великих елементі і, діти розглядають зразок, дефектолог уточнює принцип вик-ладиванія ялинки: «Ось яка гарна ялинка - самий ма-ких трикутник нагорі, потім побільше, ще більше, ще більше, найбільший трикутник внизу ».
Знайди місце для матрьошки. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити систематизувати властивості, викладаючи послідовний ряд предметів.
Обладнання. 6-місцева матрьошка.
Хід гри. Дефектолог розбирає перед дітьми матрьошку і соби-рає вкладиші попарно. Потім вибудовує матрьошок в ряд по величині, дотримуючись між ними рівні інтервали. Дефектолог пропонує дітям закрити очі, бере одну з матрьошок, ви-нюються інтервали, між рештою і просить дітей по-дивитися і знайти місце матрьошці.
Дістань кульку. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Зображення, на ній зображено: кімната, біля стіни високу шафу, на ньому повітряна кулька, на некото-ром відстані від шафи стоїть стілець, в центрі хлопчик, у нього здивований вигляд, він не знає, як дістати кулю.
Хід заняття. Дефектолог пропонує дитині розглянути картинку, просить сказати, як хлопчик може дістати кулю. Якщо дитина не може, дефектолог говорить: «Шафа високий, а хлопчик маленький, рукою він кулю не дістане. Що йому по-може дістати кулю? »При необхідності можна створити реаль-ву ситуацію і попросити дитину дістати кулю. Після вико-ненного дії показати картинку і знову запропонувати йому сказати, як хлопчик дістане кулю.
Як дістати. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Картинка з зображенням скляній бан-ки, в ній морква, картинки із зображенням предметів-репетую-дій (виделка, ложка, сачок, паличка).
Хід заняття. Дефектолог розкладає перед дитиною всі картинки, просить уважно розглянути і сказати, як мож-але дістати морквину зайчику. Дитина повинна підкласти кар-Тинков з зображенням предмета-знаряддя до основної картинці. У випадку утруднення можна створити реальну ситуацію і про-вірити властивість обраного знаряддя.
Що трапилося. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Зображення, на якій зображена гру-кишкова машина без одного колеса - воно відкотилося в бік, в машині сидить ведмедик, біля машини стоїть хлопчик, у нього розгублений вигляд.
Хід заняття. Дефектолог каже: «Хлопчик хотів покатати ведмедика, але щось трапилося, ведмедик мало не впав. Розкажи, що сталося у хлопчика ». Якщо дитина не може пояснити, треба створити реальну ситуацію і попросити його покатати ведмедика. Потім звернути увагу на те, чому машина не їде. Ко-ли дитина знайде причину, дефектолог пропонує знову пояс-нитка, що ж трапилося з машиною у хлопчика, і сказати, як усунути причину, щоб машина поїхала.
Постав машину в гараж. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Набір картинок: 1) До машини прив'язана тасьма. На відстані 0,5 см від цієї тасьми намальована ще одна тасьма як продовження першої. Перпендикулярно до при-в'язаною тасьмі розташовані інші відрізки тасьми. 2) Від машини тягнеться тасьма, вона робить кілька вигинів, від місць вигинів відходять кілька неприв'язаним відрізків тасьми.
Хід гри. Дефектолог дає дитині розглянути картинки і сказати, за яку тасьму треба взятися, щоб підтягти ма-шину до себе. У випадку утруднення педагог створює реальну ситуацію, і дитина розуміє самостійно, за яку тесь-му треба взятися. Потім знову пропонує йому картинку і про-сит розповісти, за яку тасьму потрібно тягнути, щоб дістати машину і поставити її в гараж.
Кому, яке частування. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Картинки з зображенням зайчика, їжака; картинки із зображенням банки - в ній морква, банки - в ній яблуко; картинки із зображенням предметів-знарядь (виделка, ложка, сачок, паличка).
Хід гри. Дефектолог розкладає перед дитиною все кар-тинки і просить розповісти, кому яке потрібно дістати пригощу-ня. Після цього він бере картинку з зображенням предмета-знаряддя і підкладає її до основної картинці з малюнком банки.
Хто підійде, нехай візьме. (Проводиться по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей розповідати про предмет, виділяючи його найбільш характерні ознаки: колір, форму, якість і його призначення; за описом знаходити предмет у кому-нате або на ділянці (якщо гра проводиться на ділянці), ознайомитись з діяльністю знаряддя праці, машини, ким вони використовуються в роботі; розвивати увагу, пам'ять, мислення і мова.
Ігрові правила. За описом предмета знаходити його в кому-нате або на ділянці, правильно називати. Хто помиляється і при-носить не той предмет, про який розповідалося, той платить фант, який в кінці гри викуповується.
Ігрові дії. Загадування, відгадування, пошук предме-тів.
Хід гри. Дефектолог нагадує дітям, що недавно у них на занятті була розмова про те, що людям у їх роботі по-могают різні предмети, інструменти, машини. Каже:
- Сьогодні ми пограємо в таку гру: у нас в групі є багато інструментів, машин (іграшкових). Ви оберете яку-небудь одну з них і розповісте так, щоб ми дізналися, про якому інструменті або машині ви розповідаєте. Але називати пред-мет не можна. Ми самі повинні здогадатися. Хто першим дога-дається, той знайде цей предмет і принесе сюди на стіл.
Гра продовжується, поки багато різних знарядь праці і машин опиниться на столі дефектолога.
Схожий не схожий. (Проводиться по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей порівнювати предмети, помічати ознаки подібності за кольором, формою, величиною, матеріа-лу; розвивати спостережливість, мислення, мова.
Ігрові правила. Знаходити в навколишній обстановці два предмети, вміти довести їх схожість. Відповідає той, на кого вкаже стрілочка.
Ігрова дію. Пошук схожих предметів.
Хід гри. Заздалегідь готують різні предмети і непомітно розміщують їх у кімнаті.
Дефектолог нагадує дітям про те, що їх оточує багато предметів, різних і однакових, схожих і зовсім непохо-Жих.
- Сьогодні ми будемо знаходити предмети, які схожі один на одного. Вони можуть бути схожими за кольором, формою, вели-чині, матеріалу. Послухайте правила гри. Потрібно пройти по кімнаті, вибрати два схожих предмета і сісти на місце.
Той, на кого вкаже стрілочка, розповість, чому він узяв ці два предмети, в чому їх схожість.
Чий одяг? (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Виховувати у дітей інтерес до людей різних професій; уточнювати знання про робочому одязі; вчити по робочому одязі відрізняти людей різних професій.
Ігрові правила. За робочому одязі визначати професію, знаходити потрібну картинку і показувати її дітям. За пра-Вільний відповідь гравець отримує фішку.
Ігрова дію. Одягання ляльок у робочий одяг.
Хід гри. Перш ніж почати гру, дефектолог уточнює знання дітей про робочому одязі, з'ясовує, помічали вони, що люди працюють в особливій одязі і що за їх одязі можна дізнатися, ким вони працюють. Показує картинки:
Дефектолог показує картинки, де зображені моделі одягу людей різних професій, а діти дізнаються.
Потім дефектолог пропонує одягнути ляльок в одяг, заздалегідь зшиту і приготовлену для цієї гри.
Дефектолог радить дітям, як можна з ними погратися.
Що спочатку, що потім! (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей розташовувати картинки в порядку розвитку сюжету, користуючись допоміжним засобом.
Матеріал. Набори картинок, які, якщо їх розташувати в певній послідовності, передають розвиток сюжету. Набори складаються з двох - чотирьох картинок. Зверху до кожної картинки приклеєні картки, які повинні легко загинатися (ховатися) під картинку або відгинатися, займаючи місце над нею. На картках намальована розходяться стріла, гострий ко-нец якої починається над першою картинкою, а розходяться її кінці - над останньою.
Керівництво. Дефектолог виймає картинки і покази-кість їх дітям. Потім каже, що якщо розташувати їх по по-рядку, то може вийти цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що сталося, потім і чим все закінчилося. Дефектолог роз'яснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, ря-Дишко в довгу смужку).
Спочатку дітям пропонують сюжети з двох картинок, потім з трьох, чотирьох.
Після викладання картинок дефектолог просить дітей отоги-нуть приклеєні до них зверху картки. Якщо картинки розташовані, вірно, то зверху на картках можна побачити пра-вильно розходиться стрілку. Якщо стрілка вийшла не-правильною, значить, картинки розташовані невірно, і треба вико-правляться роботу.
Після виконання завдання можна запропонувати дітям розповідають-мовити отриманий сюжет.
Потім хлопці міняються наборами картинок, і вправа про-продовжували.
Замри. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей розуміти схе-матично зображення пози людини.
Матеріал. 15 карт (20X30 см). На кожній картці схематично зображено чоловічок в якій-небудь позі. Напри-заходів, ноги разом, права рука вниз, ліва в сторону або ноги разом, руки в сторони.
Керівництво. Дефектолог пояснює дітям правила, згідно з якими всі повинні бігати по кімнаті, а по команді ведучого «Раз, два, три, замри» зупинитися. Вироби, носячи ці слова, вихователь показує дітям одну з карток зі схематичним зображенням людини в якій-небудь позі. Хлопці повинні завмерти в такій же позі. Ті, хто прийняв не-правильну позу, вибувають з гри.
Гра неодноразово повторюється, але кожен раз з новою карточ-кою, і відповідно діти, зупиняючись за сигналом вихо-вильника, приймають іншу позу. У кінці гри залишаються 1 - 2 ре-бенка, які і виявляються переможцями.
На що це схоже! (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Та ж, що в попередній грі.
Матеріал. Набір з десяти карток з різними фі-гурки. На кожній картці намальована фігурка, яка мо-же сприйматися як деталь або контурне зображення како-го-небудь предмету.
Керівництво. Дефектолог пропонує дітям пограти в ігри-ру. Він їм буде показувати картинку, а вони придумувати, на що ця картинка схожа. Показує першу картинку з набору і запитує одного з дітей, на що це схоже. Якщо дитині важко з відповіддю, можна запитати наступної дитини по колу. При показі другий картинки гра починається з наступного дитини, щоб у кожного була можливість починати відповідати першим. Гру можна повторювати неодноразово, використовуючи кожен раз новий матеріал.
Чарівна мозаїка. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей створювати схематичні зображення предметів.
Матеріал. Набір вирізаних з щільного картону гео-метричних фігур для кожної дитини. У набір входять не-скільки кіл, квадратів, трикутників, прямокутників різних величин.
Керівництво. Дефектолог роздає дітям набори і го-воріт, що у кожного тепер є чарівна мозаїка, з якої можна скласти багато цікавих речей. Для цього треба різні фігури (хто які хоче) докласти один до одного так, щоб вийшло щось цікаве. Це можуть бути будиночки, ма-шинки, чоловічки, потяги і т. п. Вправа доцільно повторювати з різним матеріалом (різні набори мозаїки).
Допоможемо художнику. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей створювати образи на основі схематичного зображення.
Матеріал. 1. Великий аркуш паперу, прикріплений до дошки або фланелеграф з намальованим на ньому схематичним зображенням людини. 2. Кольорові олівці чи фарби (або фломастери).
Керівництво. Дефектолог повідомляє дітям, що один художник не зміг домалювати картину до кінця і попросив хлопців допомогти йому закінчити роботу. Дефектолог показує дітям схематичне зображення людини і говорить, що зараз вони всі разом допоможуть художнику. Хлопці будуть придумувати, як цю картину можна закінчити, а вихователь намалює все, що хлопці придумають. Дефектолог послідовно задає дітям питання: хто тут намальований (хлопчик чи дівчинка)? Якого кольору очі, волосся? Як одягнений, що несе в руках? І т. д. Діти по-різному відповідають, дорослий обговорює з ними відповіді і ви відбирають найбільш цікаві. Найцікавіші відповіді вихованням тель використовує при домальовуваннями картини, поступово перетворюючи схему в малюнок.
Коли малюнок буде готовий, можна запропонувати дітям прийду-мати історію про намальованого чоловічка. Якщо діти складною навіть няются, слід допомогти їм навідними питаннями.
Гра може неодноразово повторюватися на різному мате-ріалів (домальовування схематичного зображення будинку, з-баки, дерева і т. д.).
Чарівні картинки. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Та ж, що в попередній грі.
Матеріал. 1. Набір з п'яти карток для кожного ре-бенка. Картка містить незавершене схематичне зображення предмета чи геометричну фігуру. Зображення рас-покладено так, що залишається вільне місце для домальовування. У всіх дітей картки однакові 2. Олівці (за кількістю дітей).
Керівництво. Діти розсаджуються за столиками, по-променя олівці та набори карток. Дефектолог пропонує їм пограти в гру «Чарівні картинки». Просить хлопців рас-дивитися картки з фігурами і пояснює, що кожну таку фігуру можна перетворити на будь-яку картинку, яку вони захочуть. Для цього потрібно домалювати до фігури все, що завгодно, так, щоб вийшла картинка. Якщо дітям важко відразу приступити до виконання завдання, можна показати їм, як це робиться.
Після цього дефектолог пропонує дітям виконати завдання. Коли картинки будуть готові, він збирає картки і розглядають ривает їх. Дефектолог отме-чає найбільш цікаві картинки, пояснює дітям, що найцікавіші. При повторному проведенні гри дітям пропонують нові фігури, які підбираються довільно.
Підбери візерунок. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета: розвиток зорового сприйняття, уваги, наочно-образного та логічного мислення, пам'яті, уяви.
Обладнання: картки та візерунки до них.
Хід гри: дефектолог показує фігурку, а діти знаходять, у кого на карті є підходящий візерунок, і дивляться, чи підходить фігурка за формою. На індивідуальних заняттях можна запропонувати дитині самій знайти з прийменникових фігурок потрібні і розташувати їх на картках.
Загадкові картинки. (Проводиться індивідуально).
Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.
Обладнання: картки із зображенням 16 різних предметів та схеми до них. Кожному предмету відповідає його схематичне зображення.
Хід гри: дитині пред'являються картки із зображенням одного предмета і схематичними зображеннями до них. Дитина аналізує схеми до предмета і знаходить ту, яка підходить.
Лабіринти. (Проводиться індивідуально).
Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.
Обладнання: картки із зображенням лабіринтів.
Хід гри: дитині пропонується пройти лабіринт, починаючи від стрілки.
Підбери по контуру. (Проводиться індивідуально та групами).
Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.
Обладнання: картки із зображенням кольорових картинок і пунктирних ліній до них.
Хід гри: дітям лунає по одній карті. Потім дорослий по одній показує маленькі картки і питає: «У кого є така ж картинка?». Якщо у дитини є цей предмет на картці, дитина забирає цю картинку собі і викладає на своїй картці.
Четвертий зайвий. (Проводиться індивідуально).
Мета: розвиток наочно-образного мислення.
Обладнання: картки із зображенням кольорових картинок.
Хід гри: дитині пред'являється картинка з зображенням 4-х предметів, три з яких можна об'єднати узагальнюючим словом, а четвертий предмет по відношенню до них виявиться «зайвим». Дитина повинна визначити, який предмет зайвий і всі предмети, що залишилися назвати, одним словом.
Кішка і молоко. (Проводиться індивідуально).
Мета: формування розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.
Обладнання: сюжетна картинка: на столі перекинута банку з молоком, молоко ллється, кішка сидить на підлозі в кутку, в кімнаті стоїть жінка і дивиться на банку.
Хід гри: Дитині пропонують розглянути картинку і кажуть: «Подивися, що тут зображено. Що тут сталося? Розкажи ». У випадку утруднення дефектолог задає уточнюючі питання: «Де стояла банку? Що було в банку? Хто захотів молока? Куди стрибнула кішка? Що сталося з банкою? Хто перекинув банку з молоком? ».
Зимові забави. (Проводиться індивідуально).
Мета: формування розуміння послідовності подій, зображених на картинках.
Обладнання: сюжетні картинки: на першій - сніг йде, діти ловлять сніжинки; на другий - діти роблять сніжну гірку; на третьому - діти сідають на санки нагорі сніжної гори; на четвертій - діти лежать у снігу внизу сніжної гірки, санки поруч.
Хід гри: дитині пропонують розглянути всі картинки і розкласти по порядку: «Що спочатку діти робили, що потім, чим завершилося дію? Склади розповідь за цих картинок ». У випадку утруднення дефектолог вибирає першу картинку і запитує: «Що роблять діти? Знайди наступну картинку. Що потім вони робили? А потім? Тепер розкажи все, що було спочатку, а що потім ".
У зоопарку. (Проводиться індивідуально).
Мета: формування умінь виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження.
Обладнання: Сюжетна картинка: люди, що розглядають тварин у клітках.
Хід гри: дитині дають розглянути картинку і просять скласти розповідь. У разі труднощі аналізу ситуації і відсутність логічного зв'язку в висловлюваннях дитини дефектолог задає питання: «Хто намальований в клітинах? Кого розглядають люди? Ти був коли-небудь в зоопарку? Куди прийшли люди? Навіщо люди прийшли до зоопарку? ». Після бесіди дитині пропонують самостійно скласти розповідь по картинці «У зоопарку».
При зміні устаткування використовується в процесі проведення гри змінюється назва і хід самої гри.
Наведемо фрагменти занять, які сприяли розвитку наочно-образного мислення. (Див. Додаток 5).
Заняття 1. (Підгруповий). (Див. Додаток 2).
Було проведено з першої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).
Тема: професії: няня, вихователь, лікар, медсестра, кухар, шофер.
Мета: пояснити дітям, що всі дорослі працюють; розповісти з яких трудових операцій полягає працю знайомих дитині людей (шофера, няні, вихователя, кухаря, лікаря, медсестри); розповідати захоплююче, виховуючи повагу до кожного праці і бажання трудитися; тренувати дітей в називання предметів і їх якостей, співвіднесення знарядь праці з професією і робочого одягу; активізувати у мові дітей назву знарядь праці, професій, робочого одягу (шофера, няні, вихователя, кухаря, лікаря, медсестри); розвивати слухове сприйняття, зорову пам'ять, наочно-образне мислення.
Обладнання: машинка, овочі, фрукти, миска, картки із зображенням професій, предмети й одяг, відповідні даними професіями, паперові ляльки, малюнки із зображенням їжі.
Фрагмент 1.
- Люблять наші малюки смачні булочки, пиріжки, ватрушки, які пече кухар дитячого саду.
- А що ви їли сьогодні на сніданок?
- Смачно було?
- Це все нам готує кухар дитячого саду. А продукти, з яких кухар готує, привозить на машині шофер.
Їде машина, навантажена овочами та фруктами.
- Спасибі велике шоферові. А з кухні їжу до групи приносить наша няня.
На столі стоять продукти, а на фланелеграфе висять картинки із зображенням їжі. Діти розглядають і називають продукти.
- Так, треба багато чого вміти і знати, щоб перетворити ці продукти в смачну їжу. Наша кухар - справжня чарівниця!
- Щоб вам було зручніше і приємніше з'їсти пиріжок, няня розклала їх на красиві чисті тарілочки, розстелила чисті випрасувані серветки. Їжте на здоров'я! Зростайте швидше! А виростите, і самі перетворитеся на чарівників: станете шоферами, нянями, кухарями.
- Ось ми й поїли. А з ким ви граєте в групі?
- А, що ще робить вихователь?
- Вихователь стежить за вами. Якщо ви вколеться пальчик, вихователь відведе вас в медпункт. Хто в медпункті сидить?
- Правильно, медсестра. А що вона робить?
- А ви знаєте, чим медсестра відрізняється від лікаря?
- Лікар виписує лікування, а медсестра виконує його. А тепер ми з вами пограємо.
Дістаються картинки із зображенням людей у ​​своїй професійній формі. Діти називають професію і відзначають деталі костюма. Називають знаряддя праці. Потім дефектолог роздає ляльок і пропонує одягнути ляльок в одяг.
- Ким стала твоя лялька?
- А в тебе?
Задаються уточнюючі питання кожної дитини.
Фрагмент 2.
У коробці лежать предмети, які потрібні для роботи людям різних професій, діти дістають предмет, називають його, кажуть, для чого він потрібен і який ляльці вони її віддадуть.
Заняття 2. (Підгруповий). (Див. Додаток 2).
Було проведено з другої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).
Тема: складання розрізних картинок.
Мета: розвиток зорового сприйняття; розвиток наочно-образного мислення; навчити дітей відтворити цілісний образ картинки; розвиток у дітей кількісних уявлень; розвиток пам'яті та уяви за допомогою відгадування загадок; виховувати любов до казок.
Обладнання: розрізні картинки, казки, загадки про героїв казки, м'ячик, фломастери, листи альбомної паперу.
Фрагмент 3.
Діти сидять півколом. У дефектолога на столі картинки із зображенням казки.
- Сьогодні ми з вами пограємо в казку.
Показуємо картинки з казки.
- Яка це казка?
- Про що ця казка?
- А зараз ви зберете казку.
Дітям лунають розрізні картинки. Вони збирають їх.
- У кого яка казка?
Фрагмент 4.
На столі стоять картинки із зображенням казки. Дефектолог загадує загадку, і кидає м'ячик дитині. Він відгадує загадку, і повертає м'яч дефектологи.
- Через поле навпростець скаче білий комір.
- Всіх я вчасно буджу, хоч годин не заводжу.
-Господар лісової прокидається навесні, а взимку під хуртовинний вої спить в хатинці сніговій.
- Прийшла з лісу пташниця у рудій шубці курей порахувати.
- Хто взимку холодної блукає в лісі злий і голодний?
Фрагмент 5.
- Ви не забули, що ви в казці!
- До нас прискакали чарівні м'ячики! Скільки м'ячиків?
- Скільки червоних м'ячиків?
- А зелених скільки?
- Яких м'ячиків більше червоних чи зелених?
- М'ячики вирішили з вами пограти. Закрили очі.
Дефектолог на фланелеграфе виставляє контури предметів.
- Відкрили вічка. У що перетворилися м'ячики?
Заняття 3. (Підгруповий). (Див. Додаток 2).
Було проведено з першої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).
Тема: дерева і чагарники. Прогулянка по парку.
Мета: продовжити знайомити з деревами та чагарниками; розвиток пам'яті, уваги, наочно-образного мислення; розвиток конструктивних умінь і навичок; вміння співвідносити елементи дерев з самим деревом; познайомити дітей з життєвими процесами навесні; виховувати дбайливе ставлення до природи.
Обладнання: картки з деревами, картки з листям, схематичний малюнок дерева й чагарнику, деталі конструктора, модель дерева з фломастера
Фрагмент 6.
Дітям показується схема дерева і чагарника.
- У дерева один стовбур у чагарнику багато. У дерева є коріння, стовбур, крона. У чагарнику є коріння, стовбури, листя.
Дефектолог показує всі частини на схемі.
- А тепер давайте побудуємо дерево і чагарник.
Дефектолог роздає конструктор дітям, з якого вони будуть викладати зображення.
- Що у тебе вийшло?
- З яких фігур ти побудував коріння і стовбур?
- З яких фігур ти побудував крону?
Заняття 4. (Індивідуальне). (Див. Додаток 2).
Було проведено з Андрієм Ф. в першій половині дня.
Заняття було направлено на розвиток вміння аналізувати, і на розвиток наочно-образного мислення.
Обладнання: картки з кольоровим зображенням предметів, дій, явищ, контури предметів.
Частковий 7.
Дитині дається картка з зображеннями контуру предметів. Дефектолог показує фігурку, а дитина знаходить, у себе на карті підходящий візерунок, і дивиться, чи підходить фігурка за формою.
Частковий 8.
Дефектолог виймає картинки і покази-кість їх дитині. Потім каже, що якщо розташувати їх по по-рядку, то може вийти цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що, сталося потім і чим все закінчилося. Педагог роз'яснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, ря-Дишко в довгу смужку).
Були запропоновані сюжети з двох картинок, і з трьох.
Після викладання картинок дефектолог просить дитину отоги-нуть приклеєні до них зверху картки. Якщо картинки розташовані, вірно, то зверху на картках можна побачити пра-вильно розходиться стрілку. Якщо стрілка вийшла не-правильною, значить, картинки розташовані невірно, і треба вико-правляться роботу.
Після виконання завдання було запропоновано расска-мовити отриманий сюжет.
Заняття 5. (Індивідуальне). (Див. Додаток 2).
Було проведено з Ірою Г. в першій половині дня.
Заняття було направлено на розвиток наочно-образного мислення, просторової уяви.
Обладнання. Картинка з зображенням скляній бан-ки, в ній морква, картинки із зображенням предметів-репетую-дій (виделка, ложка, сачок, паличка).
Частковий 9.
Дефектолог розкладає перед дитиною всі картинки, просить уважно розглянути і сказати, як мож-але дістати морквину зайчику. Дитина повинна підкласти кар-Тинков з зображенням предмета-знаряддя до основної картинці. У випадку утруднення можна створити реальну ситуацію і про-вірити властивість обраного знаряддя.
Заняття 6. (Індивідуальне). (Див. Додаток 2).
Було проведено з Авесом І. в першій половині дня.
Заняття було направлено на розвиток наочно-образного мислення, уваги, просторової уяви.
Частковий 10.
Дефектолог розкладає перед дитиною розріз-ву картинку і просить намалювати цілу картинку, не скла-дивая її. Дитина малює, а потім називає предмет, який намалював. Після цього було запропоновано скласти картинку і знову намалювати її.
Після проведення занять з розвитку наочно-образного мислення проводиться повторний констатуючий експеримент за завданнями констатуючого експерименту. (Див. Додаток 4). Порівнюються дані, отримані в констатирующем і контрольному експерименті.
3.2 Аналіз отриманих результатів
Експериментальне дослідження проводилося нами на протязі 2003 року в ГДОУ № 45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Воно проводилося в середній групі дітей із затримкою психічного розвитку. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.
Таблиця 1. «Список дітей середньої групи ГДОУ № 45».

№ п \ п	Ф. І.	Дата народження
1	Андрій Ф.	17.01.97.
2	Настя С.	26.03.97
3	Костя К.	28.03.97
4	Іра Р.	10.08.97.
5	Ваня С.	28.05.97.
6	Артем К.	12.02.97.
7	Таня О.	24.02.97.
8	Саша С.	09.04.97.
9	Авес І.	06.06.97.
10	Саша І.	13.09.97.

Дослідження проводилося в середній групі дітей ДОП протягом квітня місяця (з 2 по 25). Методики пред'являлися індивідуально і послідовно від 1 до 5. В основному діти виконували завдання, сидячи за столом. Діти обстежувалися в першій половині дня, після основних занять. Констатуючий експеримент був нами проведено на першого тижня місяця (з 2 по 4), повторний констатуючий експеримент був проведений в кінці місяця (з 23 - 25). Хлопці досить охоче пішли з нами на контакт.
Результати проведеного констатуючого дослідження представлені в наступній таблиці:
Таблиця 2. «Результати вивчення наочно-образного мислення».

N п \ п	Ф.І.	Методика	Серед. бал
		1	2	3	4	5
1	Андрій Ф.	2	2	2	1	1	1,6
2	Настя С.	2	1	2	1	1	1,4
3	Костя К.	2	1	1	1	0	1
4	Іра Р.	3	1	3	3	2	2,4
5	Ваня С.	2	1	3	2	3	2,2
6	Артем К.	3	2	3	3	3	2,8
7	Таня О.	1	0	2	2	1	1,2
8	Саша С.	3	2	3	2	2	2,4
9	Авес І.	3	2	2	2	2	2,2
10	Саша І.	1	0	3	1	0	1

Як видно з таблиці розкид даних досить великий. Проаналізувавши протоколи та дані в таблиці, ми визнали можливим виділити чотири рівні розвитку наочно-образного мислення:
1 рівень (від 4 до 5 балів) - високий рівень. До цього рівня були віднесені діти, найбільш успішно впоралися із завданням. Не-зважаючи на деякі відмінності між ними, у большин-ства таких дітей виявилося особливе ставлення до екс-тальні завданням, яке можна позначити як готовність до вирішення пізнавальних завдань. Готовий-ність виявлялася в зосередженості, зовнішньої підтем-нутості і зібраності, з якою випробовувані вислуші-вали інструкцію. Майже у всіх дітей, віднесених до дан-ному рівню, спостерігався період орієнтування в задачі. На основі поелементного звірення вони відразу без зайвих рухів виконували завдання. Здатність перед-бачити, антиципированной результати своїх дій забезпечувала сувору цілеспрямованість діяльності, дозволяла вирішувати прості завдання на просторовий аналіз майже без надлишкового маніпулювання елементами картинок. Піддослідним цього рівня було властиво також вміння контролювати свої дії.
Наявність етапу орієнтування в завданні, сформованість вищих форм аналізу - синтезу, розуміння ієрархічних залежностей між цілим і складаю-ські його частинами, здатність контролювати свої дей-наслідком - всі ці особливості дозволили піддослідним вирішувати наочно-образні задачі на основі уявного оперування образами- уявленнями і при мінімальній кількості зовнішніх дій, по пре-майну виконавського характеру.
2 рівень (бали від 3 до 4) - середній. У дітей спостерігається готовність до вирішення пізнавальних завдань. Готовий-ність виявлялася в зосередженості, зовнішньої підтем-нутості і зібраності, з якою випробовувані вислуші-вали інструкцію. Спостерігається період орієнтування в задачі. Здатність перед-бачити, антиципированной результати своїх дій забезпечує сувору цілеспрямованість діяльності і дозволяє вирішувати прості завдання на просторовий аналіз майже без надлишкового маніпулювання картинками. Наявність етапу орієнтування в завданні, сформованість вищих форм аналізу - синтезу, розуміння ієрархічних залежностей між цілим і складаю-ські його частинами, здатність контролювати свої дей-наслідком - всі ці особливості дозволяють їм вирішувати наочно-образні задачі на основі уявного оперування образами- уявленнями і при мінімальній кількості зовнішніх дій, по пре-майну виконавського характеру. Прості завдання ці діти вирішували щодо зменшеного зразком, більш слож-ні - при мінімальній допомозі дорослого.
3 рівень (бали від 2 до 3) - низький. Піддослідні, віднесені до 4 рівнем успішності, з самого початку досліду не виявляли готовність до рі-ня пізнавальних завдань. Деякі з них вели себе дуже насторожено і боялися будь-якої нової для них за-дачі. Не вислухавши до кінця інструкцію, ці діти гово-рили: «Я так не вмію», «Я так раніше ніколи не робив. Мені не впоратися ». У деяких дітей завдання викли-ли підвищену рухову і мовну активність иг-рового характеру. Етап орієнтування у дітей даної під-групи практично був відсутній. Учні з ігровим ставленням до завдання відразу починали перебирати сюжетні картинки, нерідко весело розмовляючи при цьому.
На відміну від випробувань-ваних 1, 2 рівнів, вони свій досвід не використали. Характерним для дітей даного рівня було також не-розуміння ієрархічних залежностей між цілим і його частинами. Зазнаючи труднощів при складанні картинок з прихованим змістом. Цим дітям була властива імпульсивність і негатив-не ставленням до важкої задачі. Але вирішальним фак-тором була відсутність у них розуміння ієрархічних залежностей між частиною і цілим.
У дітей даної підгрупи спостерігалося низький розвиток аналітико-синтетичної діяльності. Успішність уявного аналізу візуально сприймаються-ваних сюжетних картинок у випробовуваних даної групи залежала від їх складності та послідовності пред'явлення. Некото-Деякі з них зазнавали труднощів при уявному аналі-зе сюжетної картинці з явним змістом. Цим дітям потрібно значно більше допомоги.
4 рівень (бали 1, 0 балів) - дуже низький. До 5, найнижчим, рівню були віднесені діти, ре-шавшіе завдання із використанням всіх передбачених видів допомоги, а іноді і зовсім відмовлялися вирішувати їх. Своєрідність розумової діяльності останньої групи чітко виявилося вже при ре-шении першого завдання. У більшості випадків навідні запитання не допомагали, тільки після використання прийому пригадування діти починали описувати картинку. Причому їх розповідь нерідко зводився до опису окремих предметів. При складанні сюжетних картинок з простим змістом сюжету діти 5 рівня поспішно починали пересувати, крутити в руках, прикладати один до одного окремі деталі. Розуміння ж прихованого сенсу навіть сюжетної одиничної картинки було утруднено. Завжди була потрібна допомога у формі навідних питань.
Ці діти були не в змозі встановити послідовність сюжетних картинок з прихованим змістом. Їм була характерна безсистемність і недо-тнього активність процесу розглядання картинки. Вони не помічали і не визнавали свою помилку навіть тоді, коли експериментатор вказував їм на неї.
В інших випадках спостерігалося порушення поведінки. Рвучкі, недостатньо скоординовані рухи-ня, загальна рухова расторможенность перешкоджає-вали успішному виконанню завдань. Були також діти, яким заважала виконати заду-ня недостатня цілеспрямованість діяльності. Іноді діти виявляли підвищену мовну ак-тивність, розмовляли самі з собою і зверталися до елементів зображення: «Зараз я тебе ось сюди покладу. Так добре буде ... А з тобою я ось чого зроблю ... »і т. д. У цілому у дітей, віднесених до найнижчого рівня успішності вирішення наочно-образних за-дач, виявилося несформованим вміння встановлювати послідовність між навіть простими сюжетними картинками, що пов'язано з недостатньою сформованістю струк-тури пізнавальної діяльності.