Розвиток дрібної моторики у дітей 3-4 років з інтелектуальною недостатністю

В даний час, крім діагнозу «розумова відсталість», або «олігофренія», існує діагностичне визначення «затримка психічного розвитку», яке позначає не тільки більш легкий ступінь інтелектуального недорозвитку, але й відсутність у багатьох випадках незворотності стану.
У діагностиці розумової відсталості велике значення має об'єктивна оцінка ступеня розвитку інтелекту. Загальноприйнятим кількісним показником інтелектуального рівня є коефіцієнт інтелекту-IQ (Intelligence quotient), який визначається за допомогою тесту Векслера.
Незважаючи на поширеність зазначеного підходу, «літературі продовжує обговорюватися питання про те, чи можна оцінити інтелектуальний рівень (у тому числі і визначити рівень розумової відсталості) спеціальними тестами, якщо до цих пір відсутня загальноприйняте визначення інтелекту. Проте існує точка зору, згідно з якою тестові методи фіксують рівень вродженого генетично запрограмованого потенціалу інтелекту і, зокрема, метод визначення IQ є досить чутливим інструментом, що дозволяє оцінити процес навчання дитини та розвиток інтелекту. Цьому не суперечать погляди авторів, одні з яких вважають, що інтелект є змінна від социокультуральной середовища, інші вважають, що IQ на 80% відображає генетичний фон розумових здібностей індивіда і лише на 20% формується під впливом середовища [18].
У нашій країні при обстеженні дітей від 5 до 16 років застосовується тест Векслера, адаптований А. Ю. Панасюком (1973); при обстеженні дітей раннього віку використовуються такі методики, як «Діагностика нервово-психічного розвитку дітей перших трьох років життя» (Пантюхине Г . В. та ін, 1983), «Визначення рівня психічного розвитку дітей раннього віку» (Панасюк А. Ю., Бударева ЛА., Кириченко Є. І., 1984), а також методика «Гном», розроблена Г. У . Козловської та співавт. (1995), яка заслуговує на увагу, особливо при первинному обстеженні дитини.
У психіатричній практиці кількісна оцінка інтелектуальної недостатності є одним з необхідних методів обстеження при діагностиці розумової відсталості, але одночасно мають ураховуватися показники розвитку мовлення (словниковий запас) та інших психічних функцій - пам'яті, уваги і т. д., здатність до навчання, особливості поведінки і ін
Таким чином, визначення IQ в діагностиці розумової відсталості, граючи, безсумнівно, велику роль, має використовуватися в комплексі з повним клінічним обстеженням дитини і застосуванням додаткових психологічних методів дослідження. Це допомагає уникнути серйозних діагностичних помилок, які часом допускаються при масовому застосуванні психометричних тестів у відриві від інших методів обстеження.

Етіологія і патогенез

Недорозвинення інтелекту може бути наслідком впливу багатьох чинників, що порушують розвиток і дозрівання мозку. Ці фактори численні - як внешнесредовие, так і ендогенні, спадково зумовлені. У більшості випадків вони виступають у складній взаємодії і єдності. У зв'язку з тим що саме нервова тканина найбільш чутлива до найрізноманітніших тератогенним впливам, ці фактори можуть бути причиною антенатально обумовленої розумової відсталості. Але існують і патогенні фактори перинатального та раннього постнатального періодів - гіпоксія, нейроінфекції, різні соматичні захворювання (особливо перших місяців життя) та ін Особливо важливу роль у розвитку розумової відсталості грають спадкові чинники, різні як за механізмами впливу, так і за характером прояву спадкової патології. Нарешті, на виникнення психічного недорозвинення впливає дефіцит сенсорної стимуляції в ранньому віці, тобто психічна депривація [12].
Різноманітність патогенних факторів і неспецифічність розумової відсталості як ознаки ускладнюють оцінку причинно-наслідкових зв'язків в патогенезі розумової відсталості. Існує гіпотеза, відповідно до якої в етіології психічного недорозвинення розрізняють два принципово різних ряду факторів. Перший ряд чинників відноситься до розумової відсталості більш тяжкого ступеня. Він представлений сукупністю спадкових і факторів зовнішнього середовища, кожен з яких різко змінює фенотип. Часто таким фактором є спадковий - хромосомні аберації, мутантні гени і т.п. Середовищні ж впливу в цьому випадку відносяться до так званих випадково-середовищних явищ (травми, нейроінфекції і т.д.). Другий ряд чинників відноситься до розумової відсталості більш легкого ступеня. Її пов'язують з дією «мікрофенних» чинників, що мають спадковий і неспадкової компоненти і дають сумарний ефект. Спадкові компоненти розглядаються як конституціональні особливості, що відбивають сімейну обтяженість, а внешнесредовие - як сума негативних впливів середовища (біологічного та культурально-сімейного характеру), що перешкоджають розвитку інтелекту дитини в рамках його генетичного потенціалу. Виділення мегафенних і мікрофенних факторів, природно, не є абсолютним і швидше відображає лише загальну тенденцію підвищення частки мегафенних причин при більш важкому інтелектуального дефекту.
У зв'язку з наведеною гіпотезою становить інтерес зіставлення розумової відсталості легкого та важкого ступеня (таблиця 1.1).
Таблиця 1.1 - Клініко-біологічні та соціальні особливості розумової відсталості різного ступеня

Характеристика	Ступінь розумової відсталості
	Легка	Важка
IQ	Вище 50	Близько 30-20
Клінічна оцінка ступеня тяжкості	Дебільність, прикордонна розумова відсталість	Імбецильність, ідіотія, важка розумова відсталість
Позначення в літературі	Сімейна, недиференційована, сімейно-культуральна, сімейна доклінічна	Біологічна, патологічна, клінічна
Частота в популяції	1-3% (з великими коливаннями показників у різних джерелах)	Близько 0,4%
Розподіл за статтю	Відсутність відмінностей або незначне переважання чоловіків	Переважання чоловіків
Супутні стану	Порушення поведінки	Рухова розгальмування, соматична і неврологічна патологія, епілептиформні синдром
Репродуктивність	Нормальна або підвищена	Відсутній або різко понижена
Сімейна психопатологія	Батьки і сібси часто розумово відсталі або з низькою нормою інтелекту; алкоголізм; злочинність	Батьки, як правило, інтелектуально повноцінні, сібси можуть бути розумово відсталими
Етіопатогенез	Мультифакториальное успадкування захворювання; рідше хвороба, обумовлена ​​одним геном і хромосомними порушеннями; незначна роль екзогенних факторів	Екзогенно обумовлене захворювання, рідкісні випадки наслідування хвороби за рецесивним типом і обумовлене хромосомними аномаліями
Цілі і можливості медичної та педагогічної допомоги хворому та сім'ю	Навчання та виховання, працевлаштування	Медико-генетичне консультування сім'ї; соціальний устрій хворого, патогенетичне лікування деяких дефектів обміну

Наведені в таблиці 1.1 відомості дозволяють зрозуміти деякі добре відомі клініцистам спостереження, а саме: народження дітей з глибоким недоумством у інтелектуально повноцінних батьків; сімейне накопичення випадків легкої розумової відсталості, особливо в сім'ях, де батьки відрізняються інтелектуальним рівнем нижче популяційного. Соматична і неврологічна патологія при легкій і розумової відсталості, як правило, відсутня, при тяжкій - зустрічається досить часто. Внешнесредовие причини достовірно визначаються тільки в тих випадках, коли є специфіка поразки (тератогенна дія алкоголю, вірусу краснухи і т. п.) або є вказівки на нормальний розвиток дитини до впливу будь-якого фактора, наприклад до захворювання на енцефаліт, травми і т. д . В інших випадках слід говорити про ймовірний вплив тієї чи іншої зазначеної в анамнезі шкідливості.
Про патогенез розумової відсталості в цілому правильніше говорити як про патогенез захворювань, при яких одним із симптомів є порушення розвитку мозку. Складність цієї проблеми очевидна, оскільки навіть при такому вивченому захворюванні, як хвороба Дауна, патогенез власне інтелектуального дефекту далеко не ясний.

Класифікація.

В МКХ-10 розумова відсталість у розділі, що стосується психічних і поведінкових розладів, становить окрему рубрику: F7 «Розумова відсталість" з підрозділом по важкості на легку (F70), помірну (F71), важку (F72), глибоку (F73), іншу (F78), (F79). При цьому передбачено введення четвертого знаку, що позначає тяжкість поведінкових розладів: мінімальні поведінкові порушення (0), значні (1), інші (8), не уточнені (9). Якщо відома етіологія розумової відсталості, то використовують додатковий код, що позначає відповідне захворювання, наприклад Е72 + FOO (вроджена недостатність йоду). Поняттям «інша розумова відсталість» (F78) позначають стану психічного недорозвинення, ускладнені сліпотою, глухотою, німотою і тяжкою соматичною інвалідизацією, коли визначення глибини інтелектуального дефекту ускладнене або неможливе. Укладачі МКБ-10 визнають, що розділ, присвячений розумової відсталості, є дещо спрощеним, і вважають, що більш повна класифікація потребує спеціальної розробки.

Співвідношення клінічних визначень розумової відсталості з глибиною психічного недорозвинення (IQ) подано в таблиці 1.2.

Таблиця 2.2 - Співвідношення клінічних та психометричних оцінок тяжкості розумової відсталості (IQ)

IQ (по тесту Векслера)	Клінічне визначення	Визначення ступеня розумової відсталості за МКХ-10	Інші градації розумової відсталості
80 - 100	Норма (середня)	Норма	Норма
70 - 80	Прикордонні з нормою затримки розвитку	-	Прикордонні форми
50 - 70	Дебільність	Легка	М'яка форма
35-50	Імбецильність	Помірна	Среднетяжелой
20-35 (40)		Важка	Важка
Менше 20	Ідіотія	Глибока	Дуже глибока

У показниках поширеності розумової відсталості в різних країнах і навіть в окремих районах однієї і тієї ж країни відзначаються значні коливання. Це може відображати і реальна кількість хворих в тому чи іншому регіоні світу, але слід вказати основні причини таких відмінностей: ступінь Виявлення хворих, різні критерії діагностики розумової відсталості, а також культуральні особливості того чи іншого суспільства і які з них системи навчання і виховання, не тільки створюють передумови для адаптації хворих та компенсації порушених функцій, але і відображають різну ступінь толерантності суспільства до розумово відсталим.
1.2 Особливості розвитку фізичних якостей і дрібної моторики у дітей з розумовою відсталістю
Діагностика розумової відсталості не обмежується оцінкою ступеня психічного недорозвинення. Велике місце в діагностичному процесі займає соматичне обстеження.
Частина розумово відсталих дітей мають аномальний зовнішній вигляд. Ця зовнішня аномальність обумовлена ​​не тільки часто відзначається у розумово відсталих дітей диспластичного будови обличчя і тіла, але і наявністю виражених неврологічних розладів, вторинними деформаціями черепа (при органічному ураженні мозку), гіпомімія і т. п. Ступінь зміни зовнішнього вигляду хворих пов'язана з глибиною інтелектуального дефекту і характером мозкової патології. При легкому інтелектуальному недорозвиненні хворі можуть мати нормальний зовнішній вигляд. Але слід мати на увазі, що і при глибокому інтелектуальному дефекті хворі можуть не мати грубих аномалій складання. Вони іноді цілком гармонійно складені і навіть миловидні. Але в більшості випадків вивчення соматичних особливостей розумово відсталого хворого дає можливість не тільки діагностувати деякі нозологічні форми інтелектуального недорозвитку, але й оцінити терміни ураження мозку. При соматичному огляді виявляються вроджені вади розвитку та так звані малі аномалії, які дуже часто зустрічаються у хворих з розумовою відсталістю, що вказує на внутрішньоутробний характер ураження. Ці аномалії є наслідком незавершеного, рідше спотвореного морфогенезу (частина з них може бути і виразом нормальної варіабельності того чи іншого морфологічної ознаки). Число їх і різноманітність настільки великі, що скласти їх перелік не представляється можливим, тим більше що такі аномалії виявляються не тільки при зовнішньому огляді дитини, але і при додаткових обстеженнях - при огляді окулістом, при рентгенографії черепа, хребта, кінцівок.
Фізичний розвиток хворих олігофренією часто відстає від вікової норми і нерідко, навіть за відсутності явної внутрішньоутробно обумовленої диспластичного, характеризується непропорційністю будови тулуба і кінцівок, викривленням хребта, ознаками церебрально-ендокринної недостатності (ожиріння, недорозвинення статевих органів, порушення темпу і термінів формування вторинних статевих ознак ). Особливо велике місце займають неврологічні порушення. Це можуть бути не тільки такі грубі симптоми, як паралічі, парези, атаксія, гіперкінези, але і неврологічна мікросімптоматіка.
Велике значення в діагностиці розумової відсталості мають офтальмологічне та рентгенографічне дослідження (особливо рентгенівська комп'ютерна томографія). Дослідження очі нерідко дозволяє виявити такі симптоми, як хоріоретиніт, пігментна дегенерація сітківки, катаракта, глаукома, а також деякі мікроаномаліі, що вказують на внутрішньоутробний дисгенез, - глиоз дисків зорових нервів, аномалії будови судин сітківки і т. п. У багатьох випадках під час огляду очного дна визначаються ступінь внутрішньочерепної гіпертензії та її динаміка. Рентгенографія черепа дуже важлива для виявлення ознак підвищення внутрішньочерепного тиску, локалізації атрофії паренхіми мозку і деформацій лікворних просторів, прихованих аномалій будови черепа, особливо для діагностики краніостеноза.
Оскільки більша частина випадків розумової відсталості залишається етіологічно неясною, для лікарів, що контактують з розумово відсталими дітьми, дуже гостро стоїть питання: чи можна на підставі характеру клінічних особливостей олігофренії розмежувати спадкові і екзогенні її форми. Мабуть, відповідь на це питання може бути наступним: до тих пір, поки у хворого не діагностована якась певна нозологически-специфічна форма поразки (як правило, спадкового, рідше екзогенного генезу), етіологічний діагноз може ставитися лише імовірно, поразку можна віднести до «ймовірно екзогенним» чи до «ймовірно спадковим».
У зарубіжній літературі є велика кількість робіт, спрямованих на пошуки особливостей психологічної структури дефекту при сімейно-конституціональної розумової відсталості та критеріїв її диференціації від екзогенно обумовлених органічних уражень (Zigler Є., 1967; Kirman В., Bichnele J., 1975; Caspar E. , 1977]). Мова йде про виявлення особливостей пізнавальної діяльності, рівня мотивації і т. п. Окремі цікаві знахідки, однак, не сприяли розробці чітких діагностичних критеріїв.
При всіх формах розумової відсталості ступінь компенсації і можливості розвитку значно зростають при своєчасно розпочатих і правильно організованих лікувально-корекційних заходах [7,9,11,15 и др.]. Загальновідомо, що для людини, у якого немає рухових недоліків, заняття фізичними вправами - це спосіб активного розвитку. Для розумово відсталого ж дитину фізична культура є ще й одним з основних засобів усунення відхилень рухової сфери, а також способом підтримки і зміцнення здоров'я, так як фізичні вправи можна застосовувати тривалий час, переходячи від лікувального та профілактичного до оздоровчого і тренувального ефекту.
Численні порушення рухової сфери є однією з основних причин, які ускладнюють формування у розумово відсталих дітей рухових вмінь і навичок, ускладнюють соціальну адаптацію. Разом з тим, дослідниками було встановлено, що діти даної категорії мають значні потенційні можливості у розвитку [4,6,9,15,18]. Фахівці бачать самі різні шляхи виправлення порушень рухової сфери. Так, на думку Р.Д. Бабенкової, для підвищення ефективності корекції рухових порушень розумово відсталих учнів молодших класів слід застосовувати вправи на корекцію актів дихання, нормалізацію м'язового тонусу, виправлення якісних порушень елементарних рухів, формування правильної постави. При цьому підбір практичного матеріалу рекомендується здійснювати виходячи зі стану фізичного розвитку дітей, патогенезу, дефектів їх моторики і стану інтелекту.
А.А. Дмитрієв вважає, що при навчанні дітей-олігофренів важливе значення буде набувати зорово-наочна інформація, процес її аналізу і синтезу, а поєднання практичного виконання рухових актів з їх словесним опосредованием при корекції порушених рухів надасть ефективний вплив на їх формування. Н.А. Козленко також відзначає, що у олігофренів рухові акти недостатньо регулюються промовою. За його даними, 84% дітей не змогли виконати за словом викладача навіть елементарні вправи, хоча при показі виконували легко. С.Ю. Юровський [24], у свою чергу, пропонує будувати навчання учнів допоміжних установ рухам на основі широкого використання наочності.
Багато дослідників, в тому числі і закордонні, співвідносять корекцію рухових порушень з цілеспрямованим розвитком рухових якостей, оскільки виправлення рухових порушень за допомогою фізичних вправ буде сприяти розвитку певних рухових якостей.
Одним з найважливіших факторів оптимізації навчального процесу в корекційних навчальних закладах, на думку багатьох вчених [1,8], є реалізація такого общеметодіческого принципу фізичного виховання як індивідуалізація навчання, так як етіопатогенез, структура дефекту і супутні йому відхилення в психо-емоційному і соматичному розвитку у дітей даного контингенту припускають поліморфність їх складу в одному віці або навчальній групі. Підходи до індивідуальної роботи з учнями допоміжних навчальних закладів можуть бути дуже різні. Це може бути індивідуальний підхід до корекції конкретного рухового порушення, індивідуальний розвиток будь-яких фізичних якостей і т.д.
Найважливішим питанням у методиці та практиці фізичного виховання школярів з розумовою відсталістю є питання дозування навантаження. Так, ряд авторів [4,20], даючи фізіологічне обгрунтування методики використання фізичних навантажень при заняттях з аномальними дітьми, вказує, що швидкість, м'язова сила, стрибучість і гнучкість найбільш ефективно розвиваються при виконанні вправ до першої стадії втоми. А.А. Дмитрієв висловлює думку, що застосування повторного методу виконання фізичного навантаження до другої стадії втоми у практиці допоміжної школи можливо, але тільки з обов'язковим індивідуальним підходом до дозування. Є.С. Черник відзначає, що при виконанні фізичних вправ в більшості випадків для дітей-олігофренів можливі: помірна, значно рідше - велика, і в окремих випадках - максимальна зони потужності роботи.
Розробка адекватних методик проведення корекційних заходів у сфері фізичного виховання з розумово відсталими дітьми передбачає вивчення, по-перше, їх морфофункціонального статусу і, по-друге, фізичної підготовленості.
Порушення функціонування ЦНС, присутнє у дітей із захворюванням олігофренія в ступені дебільності, є причиною різних нейро-і психофізіологічних порушень.
Поняття «фізичний розвиток» розглядається різними авторами, як безперервний процес, на кожному етапі онтогенезі характеризується сукупністю пов'язаних між собою морфологічних і функціональних властивостей організму і зумовлений цими властивостями запас фізичних можливостей при провідній ролі ЦНС [1,16,20]. Разом з тим, необхідно пам'ятати про те, що навіть при нормальному розвитку людського організму спостерігається гетерохронность формування окремих систем [7,23], а розвиток аномальних дітей, зокрема олігофренів, має свої особливості і ступінь прояву.
Аналіз літературних даних показав, що відсутня єдність думок про фізичний розвиток дітей та підлітків, що мають основне захворювання олігофренія в ступені дебільності [5,12,15,18]. Особливості фізичного розвитку дітей даної категорії висвітлені у літературі недостатньо і відображають лише найбільш загальні показники соматичного розвитку - довжину і масу тіла, окружність грудної клітини [22,24]. Найбільш часто зустрічаються судження, що при даному захворюванні у дітей відзначається відставання фізичного розвитку, уповільнення ростових процесів і соматична ретардація в порівнянні зі здоровими однолітками [12,20,22,24). А.А. Дмитрієв виявив, що у показниках довжини і маси тіла, окружності грудної клітки, життєвої ємності легень розумово відсталі школярі відстають від нормально розвиваються однолітків, хоча деякі з них можуть перевершувати середні дані учнів загальноосвітньої школи.
У той же час, М.С. Певзнер не зазначає відмінностей фізичного стану у дітей з пошкодженою і нормальним інтелектом. С.С. Ляпидевский і Б.І. Шостак також висловлюють припущення, що при легких формах олігофренії помітних змін у фізичному стані може не відмічатися. Найбільш типові відхилення у фізичному статус, на думку авторів, спостерігаються у дітей-олігофренів з вродженими захворюваннями, особливо пов'язаними з порушеннями хромосомного набору. Часто мають місце зміни у фізичному стані і при деяких спадкових формах олігофренії, пов'язаних з порушенням обміну речовин.
Ряд дослідників відзначали різні порушення статури у школярів з розумовою відсталістю. Так, за даними Н.А. Козленко, в учнів першого класу допоміжної школи виявлені наступні порушення статури: патологія форми грудної клітки, деформація хребта, неправильна форма ніг, опуклий або відвислий живіт, парези. І. Марцінкявічуспрі обстеженні фізичного розвитку учнів допоміжної школи виявив у 21% учнів порушення постави, у 16% - патологічні пози кінцівок, у 40% - неправильну ходу.
Вивченню особливостей фізичного розвитку учнів допоміжних шкіл були також присвячені роботи Д.І. Азбукин, Р.А. Бєлова та інших дослідників. Зокрема, ними було встановлено, що крива фізичного розвитку дітей-олігофренів (довжина, маса, окружність грудної клітки, ширина тазу, плечей, сила рук) відрізняється нерівномірністю і часто проходить нижче середньої кривої для дітей з нормальним інтелектом відповідного віку.
Можливість пізнання навколишніх предметів у дітей більшою мірою пов'язані з розвитком дій рук. Не випадково в історії розвитку людства роль рук підкреслюється особливо. Саме руки дали можливість розвитку шляхом тестів той первинний мову, за допомогою якого відбувалося спілкування первісних людей. Дослідження розвитку рухів рук дитини представляють інтерес не тільки для педагогів і психологів, а й для інших фахівців (філософів, мовознавців, істориків, біологів і т. д.), так як руки, володіючи різноманіттям функцій, є специфічним людським органом [11].
Цікавий онтогенез розвитку дій рук дитини. І. М. Сєченов був одним з перших учених, поставили під критиці теорію спадкової обумовленості розвитку рухів дитини як результату дозрівання певних нервових структур. Він вважав, що рухи руки людини безпосередньо не визначені, а виникають в процесі виховання і навчання як результат асоціативних зв'язків між зоровими, відчутних і м'язовими змінами в процесі активної взаємодії з навколишнім середовищем [5].
Відставання в розвитку тонкої моторики рук у дошкільнят перешкоджає оволодінню ними навичками самообслуговування, ускладнює маніпуляції різними дрібними предметами, стримує розвиток деяких видів ігрової діяльності. У молодших школярів, крім того, недосконалість тонкої рухової координації кистей і пальців рук затрудняє оволодіння письмом і рядом інших навчальних і трудових навичок, а в подальшому може стати серйозною перешкодою і в оволодінні бажаною професією [31].
Все це обумовлює необхідність спеціальної цілеспрямованої роботи по корекції і розвитку тонких координованих рухів рук і ручної спритності в цілому у даної категорії дітей.
Проблемою вивчення дрібної моторики рук дітей з порушенням інтелекту займалися Н.П. Вайзман, Т.М. Головіна, Е.А. Екжанова, Е. Сеген, І.П. Павлов, Г.Є. Сухарева та інші. Деякі з них (М. М. Кольцова, М. І. Озерецкий) відзначають, що порушення інтелекту у дитини поєднується з аномальним розвитком рухової сфери, становлення якої невіддільне від пізнання світу, оволодіння мовою, трудовими навичками. Однією з основних причин, що ускладнюють формування у дітей з розумовою відсталістю рухових вмінь і навичок, є порушення моторики, які в свою чергу негативно позначаються не тільки на фізичному розвитку, але і на соціалізації особистості, розвиток пізнавальної і трудової діяльності, подальшої трудової адаптації [3 ].
Дослідження І.А. Грошенкова, З. Богатеевой, О.П. Гаврілушкіной, Е.А. Екжановой, О.М. Корнєва, Н. Варенцової були присвячені проблемі розвитку графічних навичок у дітей з розумовою відсталістю [6,12,19,27,35].
Є.С. Черник, А.А. Дмитрієв, Н.П. Вайзман, Г.В. Гуровец, Д.С. Гуровец описують способи і прийоми корекції дрібної моторики рук за допомогою фізичних вправ [2].
Ю.Ф. Гаркуша, С.Л. Мирський, А.Р. Маллер у своїх дослідженнях розкривають розвиток дрібної моторики рук засобами трудової діяльності [13].
Вступаючи в 1-ий клас, діти з розумовою відсталістю з утрудненнями дрібної моторики, недостатньою сформованістю навичок зорово-рухової координації відчувають труднощі з листом: у них швидко втомлюється рука, втрачається робоча рядок, не виходить правильне написання букв і нерідко зустрічається і «дзеркальне» лист, коли дитина не розрізняє поняття «ліво», «право», «лист», «сторінка», «рядок», не вкладаються в загальний темп роботи.
1.3 Механізм лікувальної дії засобів АФК у розвитку дрібної моторики у дітей з розумовою відсталістю
Базовою метою будь-якого дошкільного закладу компенсуючого виду є створення оптимальних умов для ефективного вирішення проблем розвитку кожного вихованця. Бачення шляхів вирішення цих проблем багато в чому залежить від специфіки відхилень у розвитку дитини. В одному випадку інтенсивні фізичні навантаження показані дітям, в іншому, навпаки, вони повинні бути трохи нижче, а в третьому - змінюється весь зміст рухової діяльності.
Незважаючи на те, що в останні роки створено чимало технологій фізичного виховання дітей з проблемами у фізичному і психічному розвитку, дошкільні установи як і раніше відчувають серйозні труднощі в організації цієї роботи. Основна складність полягає не стільки у визначенні індивідуальних маршрутів корекції відхилень у розвитку дитини засобами фізичного виховання та відборі його змісту, скільки в раціоналізації цього процесу. Якщо в звичайному дошкільному закладі індивідуалізація фізкультурно-оздоровчої роботи пов'язана в основному з віковими особливостями вихованців і ступенем їх фізичної підготовленості, то в дошкільному закладі компенсуючого виду фізичне виховання повинна бути інтегрована в корекційний освітній процес як його найважливіша складова.
Лікувальна дія адаптивної фізичної культури можливе на основі інтеграції знань про структуру та зміст фізичної культури [9,16,17,18] і знань нормальної і патологічної анатомії, фізіології, психології та інших суміжних наук [1,22,25]. Створення спеціальності поставило глобальне завдання: визначити систему додаткових знань, необхідних і достатніх для роботи з інвалідами. У залежності від того, наскільки раціонально складеться така інтеграція (з якими науковими дисциплінами, в якому поєднанні і обсязі), багато в чому зумовлюється ідеологія розвитку адаптивної фізичної культури як науки та навчальної дисципліни [34].
Специфічність поняття «адаптивна фізична культура» виражається в доповнюючому визначенні «адаптивна», що підкреслює її призначення для людей з відхиленнями у стані здоров'я, включаючи інвалідів. Це передбачає, що фізична культура у всіх її проявах повинна стимулювати позитивні реакції в системах і функції організму, формуючи тим самим необхідні рухові координації, фізичні якості і здібності, спрямовані на життєзабезпечення, розвиток і вдосконалення організму інваліда [33].
Практика підтверджує, що, якщо для здорових людей рухова активність - звичайна потреба, реалізована повсякденно, то для інваліда фізичні вправи життєво необхідні, тому що вони є ефективнішим засобом і методом водночас фізичної, психічної, соціальної адаптації. Головне завдання професійної діяльності педагога адаптивної фізичної культури полягає у формуванні переконань інваліда в тому, що фізична культура служить для нього об'єктивною життєвою потребою, способом і умовою повноцінної, повноправної життя. [33].
Опорними концепціями в методології адаптивної фізичної культури мають бути: теорія і методика фізичної культури як базова дисципліна з її новітніми макротенденцій розвитку, загальні психологічні й біологічні закономірності функціонування організму з патологічними порушеннями, гуманістичні принципи і діяльнісний підхід до формування фізичної культури осіб з відхиленнями у стані здоров'я .
Адаптивна фізична культура покликана за допомогою раціонально організованої рухової активності як природного стимулу життєдіяльності, використовуючи збереженій функції, залишкове здоров'я, природні фізичні ресурси і духовні сили інваліда, максимально наблизити психофізичні можливості організму і особистості до самореалізації в суспільстві.
Фізичні вправи, будучи потужним засобом впливу на організм, розширюють діапазон можливостей, у першу чергу рухової сфери, порушеною стійким дефектом. Можна навести безліч прикладів з практики, коли за допомогою фізичних вправ і спеціального тренування виправляються порушення мови, діти з проблемами інтелекту освоюють складні гімнастичні програми, незрячі починають упевнено орієнтуватися в просторі, діти з важкими наслідками дитячого церебрального паралічу після занять плаванням вперше починають ходити і говорити , прикуті до інвалідного візка опановують високим спортивним майстерністю в різних видах спорту.
М'язова діяльність в процесі виконання фізичних вправ стимулює фізичні процеси, формуючи новий функціональний стан, що характеризується пристосуванням до дефекту, компенсацією порушених функцій, адаптацією вегетативних систем до фізичного навантаження, поліпшенням діяльності збережених функцій, зокрема сенсорних систем, і т.п.
Зазначені зміни на органному та системному рівнях можна об'єктивно зареєструвати, дати їм кількісну та якісну оцінку. Спираючись на концепцію єдності структури і функції, можна з упевненістю стверджувати, що позитивні перебудови в організмі відбуваються і на більш тонких морфологічних рівнях і є відображенням реакцій організму у відповідних функцій структурах, про що свідчить одне з важливих положень загальної патології: «Жоден з факторів середовища не може прямо впливати на ту чи іншу функцію, він змінює її тільки опосередковано - через вплив на структури, що виробляють цю функцію »[6,].

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИ І ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ
2.1 Методи дослідження
Для вирішення поставлених у роботі завдань були використані наступні методи дослідження:
1 Аналіз науково-методичної літератури.
2 Аналіз медичних карт.
3 Педагогічний експеримент.
4 Контрольно-педагогічні випробування (тестування).
5 Методи математичної статистики.
2.1.1 Аналіз науково-методичної літератури
Були вивчені роботи вітчизняних і зарубіжних авторів, які дозволили обгрунтувати актуальність теми дослідження, визначити мету і завдання дослідження. Отриманий матеріал дозволив узагальнити наявні дані літератури в галузі фізичного виховання дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту та сприяв розробці корекційно-розвивальної програми для даної категорії осіб.
Використано науково-методичні посібники, наукові статті, підручники, автореферати, електронні ресурси.
2.1.2 Аналіз медичних карт
Метою аналізу медичних карт було виявлення причини розумової відсталості, визначення основного діагнозу і супутніх захворювань у досліджуваних дітей.
2.1.3 Педагогічний експеримент
Нами був проведений педагогічний експеримент з метою виявлення динаміки показників фізичних здібностей.
Завданням першого етапу дослідження була оцінка дрібної моторики дітей контрольної та експериментальної груп (КГ та ЕГ). Оцінка дітей обох груп проводилася на початку листопада 2008 року.
Далі протягом 2 місяців з дітьми КГ продовжували проводитися заняття з адаптивної фізичної культури за стандартною програмою. В ЕГ проводилися ті ж заняття, а також спеціально розроблені розвиваючі та рухливі ігри, пальчикова гімнастика спрямовані на розвиток дрібної моторики.
На початку січня 2009 року ми знову провели дослідження дітей за розробленою батареї тестів.
2.1.4 Контрольно-педагогічні випробування (тестування)
З метою визначення динаміки розвитку дрібної моторики нами були проведені контрольно-педагогічні випробування дітей КГ та ЕГ до і після експерименту. Важливо перед кожним завданням самому продемонструвати хід виконання завдання.
1. «Склади мозаїку».
Перед дитиною викладається складена мозаїка, що складається з двох пазлів (дитина запам'ятовує картинку). Потім педагог розбирає мозаїку.
Завдання: скласти мозаїку (з'єднати два пазла). Всі завдання складається з 3 мозаїк.
2. «Розклади».
Виставляються 3 стаканчика та 3 трубочки для пиття.
Завдання: необхідно розставити трубочки у склянки - у кожен по одній.
3. «Застебни гудзичок».
Знадобляться два шматочки щільної тканини. На один з них нашито три гудзики різного діаметра (найменша не менше 1 см в діаметрі). У другому шматочку тканини прорізані спеціальні петлі.
Завдання: застебнути гудзики. Спочатку покажіть дитині, як треба застібати гудзики, коментуючи наступним чином: «Велику гудзик ми застібає у велику петельку, середню гудзичок - в середню петельку, а найменшу - в маленьку».
4. «Шнуровка».
Знадобиться картон у вигляді черевика, в якому прорізані 6 отворів (як на черевиках) і шнурок.
Завдання: необхідно зашнурувати «черевик».
5. «Попелюшка».
Перед дитиною виставляється тарілка із зерном (на приклад, рисом), в якому «зариті» 10 горошин квасолі.
Завдання: відшукати і викласти на стіл горошини. Можна шукати як однієї, так і обома руками.
6. «Намистини-горошини».
Знадобиться пластикова пляшка (0,5 літра) і дрібні предмети (намистини різного діаметру, горох, зерно злаків, квасоля, камінчики, сірники).
Завдання: помістити в горлечко пластикової пляшки дрібні предмети.
7. «Лови кулька»
Знадобляться жолобок і кулька.
Завдання: педагог кладе кульку на жолобок і просить дитину: «Лови кулька!». Гра повторюється 3 рази.
8. «Конструювання з паличок»
Знадобляться счітальние палички одного кольору, намальовані на папері фігури (трикутник, квадрат, ромб)
Завдання: необхідно счітальние палички покласти на лінії фігур.
Результати виконання кожного завдання оцінювалися за допомогою кількісних показників. Оцінка результатів:
5 балів - навичка сформований (завдання повністю виконано);
4 бали - завдання виконується повільно, невпевнено;
3 бали - завдання виконується повільно, невпевнено, з небажанням продовжувати до кінця;
2 бали - порушена плавність рухів, завдання виконується з безліччю неточностей, незавершеність;
1 бал - завдання не виконане.
Це дозволило провести порівняння рівнів дрібної моторики у дітей з легким ступенем важкості порушення інтелекту.
У ході експерименту фіксувались такі кількісні та якісні показники: правильність виконання кожного завдання, кількість правильно вирішених завдань до їх загального числа, типові помилки та труднощі, особливості дій випробовуваних, характер наданої дітям допомоги з боку експериментатора.
2.1.5 Методи математичної статистики
Результати дослідження опрацьовувалися за допомогою методів математичної статистики, широко застосовуються в педагогіці, фізіології, біології та медицині для перевірки та обгрунтування висунутих гіпотез.
1. Середнє арифметичне (x _СР) визначається як сума всіх значень виміряного ознаки, поділена на кількість підсумованих значень:
                   _nn
x _СР = 1 / n * Σ x _i, де x = 1 / n * Σ x _i = x ₁ + x ₂ + x ₃ + ... х _n, (1)
               ^{i = 1 i = 1}
де n - кількість досліджуваних.
2. Середньоквадратичне відхилення (стандартне відхилення), характеризує розсіювання, розкиданість розглянутої сукупності:

σ = √ σ ² == √ Σ (x _i-x) ² / n-1, (2)
де σ - середньоквадратичне відхилення
n - кількість досліджуваних.
3. Стандартна похибка середнього арифметичного (S _x), характеризує розкид середніх арифметичних значень вибірок щодо середнього генерального сукупностей. Чим нижче S _x, тим вище точність:
S _x = σ / √ n, (3)
де S _x - стандартна похибка середнього арифметичного;
σ - середньоквадратичне відхилення;
n - кількість досліджуваних.
4. Перевірка статистичної достовірності здійснюється за допомогою висунення статистичної гіпотези. Так висуваються дві гіпотези, що суперечать один одному. Одна з низ називається нульова гіпотеза - Н _0, інша альтернативна (конкуруюча) - Н _1, що суперечить першій. Для перевірки висунутих гіпотез застосовують статистичні критерії (К). Значення критерію, обчислена за даними вибірки, називають піднаглядним значенням (t _набл.). Знайдене значення критерію порівнюється з критичним (межують) значенням критерію, узятим з таблиць (t _крит.). Результати порівнюють і роблять висновок на користь однієї з гіпотез. Сукупність значень критерію, за яких відкидають нульову гіпотезу, називають критичною областю. Сукупність значень критерію, за яких нульову гіпотезу приймають, називають областю прийняття гіпотези.

Область прийняття гіпотези	Критична область	До
М 0 Ккріт. Н 1

Рисунок 2.1 - Область значень критерію
Таким чином, якщо бачимо значення критерію належить критичної області, нульову гіпотезу відкидають і приймають конкуруючу; якщо їжак воно належить області прийняття гіпотези - нульову гіпотезу приймають і відкидають конкуруючу.
Не маловажен тут і рівень значимості (Р) - ймовірність попадання критерію в критичну область, якщо приймається нульова гіпотеза. Вона служить для визначення за таблицею критичних значень критерію, що утворюють критичну область. Рівень значущості вибирається дослідником. Часто Р = 0,05, це означає, що ймовірність помилково прийняти гіпотезу Н1 при справедливості гіпотези Н ₀ дорівнює 5%.
У нашому випадку порівняння характеристик буде за критерієм Стьюдента для малих незалежних вибірок:
t _набл. = d √ n / σ , (4)
d = Σd _i / n, d _i = X _{i-y I,}
де d _i - Різниця між результатами першого і другого дослідження
для кожного досліджуваного;
x _i - Перший результат дослідження;
y _i - Результат другого дослідження;
σ - Середньоквадратичне відхилення;
n - кількість вибірки
t _крит. = 2,37 при рівні значимості (Р) = 0,05
Таким чином,

Н ₀ - t _набл. ≥ t _крит
Н ₁ - t _набл. <T _крит.
5. Для оцінки приросту результатів у процентному співвідношенні використовувалася формула:
Δ (%) = ^{отриманий результат - вихідний результат} * 100% (5)
2.2 Організація дослідження
Дослідження проводилося на базі УО «Спеціальне дитячий дошкільний заклад для дітей з особливостями психофізичного розвитку № 3» м. Мінська, розташованого за адресою вул. Рафієв, 30а. У даному закладі проживають діти у віці від 3 до 6 років з різними психоневрологічними захворюваннями. Найчастіше це - дитячий церебральний параліч, синдром Дауна, розумова відсталість, синдром підвищеної нервової збудливості, затримка психічного розвитку.
Всього в дослідженні взяло участь 16 дітей (9 хлопчиків і 7 дівчаток) 3-4 років з діагнозом «синдром Дауна» або «розумова відсталість» легкого ступеня тяжкості.
Контрольну групу склали 8 дітей (5 хлопчиків і 3 дівчинки), експериментальну групу склали 8 дітей (4 хлопчика і 4 дівчинки). Групи приблизно рівні за віком, рівнем фізичного розвитку та ступеня розумової відсталості.
Таблиця 2.1 - Загальна характеристика контингенту досліджуваних

Прізвище, ім'я	Вік	Діагноз	Ступінь розумової відсталості
Контрольна група
1 Вавілова Марина	3	Сд-м Дауна	Легка
2 Кузько Ольга	4	Сд-м Дауна	Легка
3 Макаров Сергій	4	Розумова відсталість	Легка
4 Матвєєва Катерина	4	Сд-м Дауна	Легка
5 Ольшевський Дмитро	3	Розумова відсталість	Легка
6 Пижко Павло	4	Розумова відсталість	Легка
7 Рубченя Кирило	3	Розумова відсталість	Легка
8 Тарасьонок Матвій	4	Розумова відсталість	Легка
Експериментальна група
1 Андрушкевич Ганна	4	Сд-м Дауна	Легка
2 Ежешко Томас	4	Розумова відсталість	Легка
3 Кирилова Катерина	4	Розумова відсталість	Легка
4 Климович Артур	3	Розумова відсталість	Легка
5 Медведєва Яна	3	Сд-м Дауна	Легка
6 Остапенко Катерина	4	Сд-м Дауна	Легка
7 Рижик Микола	3	Сд-м Дауна	Легка
8 Шершень Тимофій	4	Розумова відсталість	Легка

2.3 Спеціальні засоби розвитку дрібної моторики
2.3.1 Заняття адаптивної фізичною культурою
Мета занять: 1) Виховання рухових якостей, 2) Удосконалення основних рухів, формування рухових умінь і навичок; 3) Розвиток дрібної моторики; 4) Тренування психічних функцій.
Заняття проводяться згідно з «Програмою навчання і виховання дітей в умовах центру корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації» (Мінськ, 2001). Три рази на тиждень підгрупами, підібраними з урахуванням рухових можливостей. Тривалість - 20-25 хв.
Ми запропонували викладачу АФК збільшити кількість занять з предметами - до 15 хв. На кожному занятті - з метою розвитку дрібної моторики. Виконувалися такі вправи з предметами:
З малими м'ячами - згинання, розгинання, обертання кисті, передпліччя і всієї руки з утриманням м'яча; підкидання м'яча вгору перед собою і ловля його двома руками. Прокатування м'яча між орієнтирами, по орієнтирах; удари м'яча об підлогу і ловля його двома руками.
З малими обручами і прапорцями - виконання вправ з обручем (обруч вгору, вперед, обруч вправо, вліво) з різними поєднаннями, пролезание в обруч. Перекочування обруча в ходьбі та бігу (1 хв). Обертання обруча лівою і правою рукою (20-30 сек). Почергове відведення рук вправо-вліво з прапорцями в руках. Найпростіші комбінації вивчених рухів з прапорцями на рахунок 4-8.
Використовувалися вправи для розвитку м'язів, кистей рук і пальців: розведення і зведення пальців (пальці нарізно, кисть в кулак). Одночасне і почергове зіткнення пальців. Кругові рухи кистями в лицьовій площині, всередину і назовні. Протиставлення першого пальця іншим, протиставлення пальців однієї руки пальцях інший одночасно і по черзі. Послідовні рухи кистями рук в різних напрямках по показу вчителя. Одночасне згинання в кулак пальців на одній руці і на інший в повільному темпі з показу вчителя. Стискання пальцями кисті малого м'яча. Кругові рухи кистю усередину, назовні. Вправи на розслаблення м'язів. Помах пензлем як хусткою.
2.3.2 Спеціальні рухливі ігри
«Посадка картоплі»
У дитини в відерці 5 мішечків з піском. Перед ним, на відстані 50 см один від одного, розташовуються «лунки» (на приклад, мітки крейдою на землі). Підійшовши до «лунці» необхідно дістати мішечок з відерця і покласти на мітку, потім йти до наступної.
«М'яч по колу»
Гравці утворюють коло. За сигналом починають передавати м'яч двома руками поруч сидить. Спочатку в один бік, потім в іншу. Потім можна ускладнити, ввівши в гру ще один м'яч.
«Збий кеглю»
Перед учасником на відстані 2 - 3 м стоять предмети: кеглі, кубики, іграшки. Необхідно збити предмет, прокотивши м'яч по підлозі.
«Циркачі»
На підлозі стоїть предмет, на який потрібно накинути кільце. Дитині дається п'ять спроб. Потім кільця передаються наступному гравцеві.
«Малюємо настрій»
Знадобиться губна помада. Дітям дозволяється підійти до будь-якому учаснику гри і прикрасити його обличчя, руки, намалювавши посмішку, сонечко, кружечки, веснянки і т.п. протягом 1 хв. Після закінчення гри разом з ведучим діти обговорюють «намальоване настрій»: веселий, сумний, смішне і т.п.
2.3.3 Спеціальні розвиваючі ігри
«Лижі»
Необхідні дві пробки від пластикових пляшок.
Рекомендовані ігрові вправи: дві пробки кладемо на столі різьбленням вгору. Це - «лижі». Вказівний і середній пальці стають до них, як ноги. Рухаємося на «лижах», роблячи по кроку на кожен ударний склад:
Ми їдемо на лижах, ми мчимо з гори,
Ми любимо забави холодної зими.
Те ж саме можна спробувати виконати двома руками одночасно.
«Різнокольорові прищіпки»
Необхідні різнокольорові прищіпки, картонні заготовки сонечка, їжачка, хмарки і ін
Рекомендовані ігрові вправи: навчити дитину самостійно пріщеплять прищіпки. Щоб гра була цікавою для дитини, можна прикріплювати прищіпки за тематикою (тобто промінчики до Сонця, голки до їжакові, дощик до хмаринці, травичку до землі тощо; для цього вам потрібно, відповідно, зробити заготовки до Сонця, їжакові і так далі ).
Ігри з піском
Пісок може бути сухим або вологим.
Рекомендовані ігрові вправи: ритися в піску, відшукувати в ньому дрібні іграшки, робити відбитки долоньками або формочками. Пісок можна замінити на миску з якою-небудь сухий крупою (рис, горох, квасоля).
Ігри з солоним тістом, пластиліном, глиною
Рекомендовані ігрові вправи: тісто (пластилін, глина) можна розминати, відривати шматочки, склеювати шматочки в грудку; розгортайте тісто в млинець, ковбаску, якою можна обертати палець, зап'ястя, інше; м'яти тісто; скачувати кулька, сплющувати; на тесті можна залишати відбитки , виліплювання нескладні фігурки.
«Кольорові крапельки»
Необхідно три прозорі скляночки з різного кольору рідиною (використовувати треба тільки харчові барвники, три піпетки з закругленими кінцями, невелика губка, формочки для льоду з 12 осередків (розмежуйте по рядах червоним, синім і жовтим фломастерами).
Рекомендовані ігрові вправи: перенести піпеткою з стаканчиків рідина кожного кольору так, щоб вона співпадала з відтінком відповідної форми. Потім воду переміщайте з формочок назад в стаканчики. Пролиту повз воду необхідно зібрати губкою.
Нанизування
Необхідні пірамідки, крупні намистини, шнурок.
Рекомендовані ігрові вправи: нанизувати-знімати кільця на пірамідку, великі намистини на шнурок. Виготовлення «намиста», «браслетів» для себе, ляльок.
Нагвинчування
Необхідні баночки, пляшки, тюбики та інше, все те - де є кришечки; дрібні предмети - намистини, бісер, горох, насіння, палички та інше.
Рекомендовані вправи: відгвинчування-загвинчування кришечок від банок, пляшок та інше. Дрібні предмети кидати в горлечко пляшок, потім пересипати їх у баночки. Діставання дрібних предметів з баночок.
2.3.4 Пальчикова гімнастика
Таблиця 2.2 - Вправи пальчикової гімнастики

Назва вправи	Малюнок дії	Опис вправи
Зайчик:		Вказівний і середній пальці випрямлені, решта стиснуті в кулак.
Чоловічок:		Бігаємо вказівним та середнім пальцями по столу.
Їжачок:		Руки зчепити в замок, пальці однієї руки і великий палець іншої руки випрямити
Метелик:		Руки схрестити в зап'ястях і притиснути долоні тильними сторонами один до одного, пальці прямі, долоні з прямими пальцями роблять легкі рухи в зап'ястях - "метелик летить".
Окуляри:		Пальці правої і лівої руки скласти колечками, піднести їх до очей.

РОЗДІЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ І ЇХ ОБГОВОРЕННЯ
3.1 Порівняльна характеристика розвитку дрібної моторики у обстежуваних дітей
Для вирішення задачі визначення впливу спеціально підібраних розвиваючих і рухливих ігор, пальчикової гімнастики, а так само занять АФК з предметами на розвиток дрібної моторики дітей 3-4 років з розумовою відсталістю у листопаді 2008 - січні 2009 року були проведені контрольно-педагогічні випробування за допомогою батареї контрольних вправ для оцінки рівня розвитку дрібної моторики дітей.
Оцінка дрібної моторики проводилася, грунтуючись на даних, отриманих при обробці результатів тестування дітей (додаток). У таблиці 3.1 представлено порівняльну характеристику результатів досліджуваних груп дітей.
Таблиця 3.1 - Порівняльна характеристика розвитку дрібної моторики у обстежених дітей до експерименту

Тест	КГ	ЕГ	t набл	P
«Мозаїка»	2,3 ± 0,97	2,3 ± 0,66	0 <t крит = 2,37	-
«Розклади»	2,4 ± 0,99	2,3 ± 0,83	0,89 <t крит = 2,37	-
«Застебни»	1,9 ± 0,78	1,9 ± 0,78	0 <t крит = 2,37	-
«Шнуровка»	1,5 ± 0,71	1,5 ± 0,71	0 <t крит = 2,37	-
«Попелюшка»	2,3 ± 0,97	2,4 ± 0,99	0,97 <t крит = 2,37	-
«Намистини-горошини»	2,4 ± 0,48	2,5 ± 0,5	0,86 <t крит = 2,37	-
«Лови кулька»	2,1 ± 0,93	2 ± 0,71	0,87 <t крит = 2,37	-
«Конструювання з паличок»	2,3 ± 0,83	2 ± 0,71	1,91 <t крит = 2,37	-

Як видно з таблиці 3.1 достовірних відмінностей у вихідному рівні розвитку дрібної моторики при виконанні контрольних вправ, а так само в результатах тестів у групах не виявлено. Групи по своєму фізичному розвитку дрібної моторики рівні. Це дає можливість подальшого дослідження груп в якості експериментальної і контрольної.
3.2 Вплив розробленої корекційно-розвиваючої програми на розвиток дрібної моторики у дітей експериментальної групи
Після проведення педагогічного експерименту ми провели підсумкові контрольні випробування по вже апробованої нами батареї контрольних вправ і порівняли отримані результати з показниками до педагогічного експерименту.
У таблиці 3.2 представлено порівняльну характеристику результатів, отриманих ЕГ до і після педагогічного експерименту
Таблиця 3.2 Вплив розробленої комплексної програми на розвиток дрібної моторики дітей ЕГ

Тест	ЕГ до ек-ту	ЕГ після ек-ту	t набл	P
«Мозаїка»	2,3 ± 0,66	4,3 ± 0,66	3,87> t крит = 2,37	<0,05
«Розклади»	2,3 ± 0,83	4,1 ± 0,78	3,23> t крит = 2,37	<0,05
«Застебни»	1,9 ± 0,78	4 ± 0,87	3,56> t крит = 2,37	<0,05
«Шнуровка»	1,5 ± 0,71	3,6 ± 0,7	3,59> t крит = 2,37	<0,05
«Попелюшка»	2,4 ± 0,99	4,3 ± 0,66	3,26> t крит = 2,37	<0,05
«Намистини-горошини»	2,5 ± 0,5	4,3 ± 0,66	2,97> t крит = 2,37	<0,05
«Лови кулька»	2 ± 0,71	3,5 ± 0,5	2,56> t крит = 2,37	<0,05
«Конструювання з паличок»	2 ± 0,71	4 ± 0,87	3,84> t крит = 2,37	<0,05

Дані, наведені в таблиці 3.2, свідчать про статистично достовірно значимому поліпшення параметрів тестованих після проведення корекційно-розвиваючої програми, що доводить ефективність розробленої програми з розвитку дрібної моторики.

3.3 Порівняльний аналіз змін дрібної моторики у дітей контрольної групи, що займалися за стандартною методикою
Діти контрольної групи під час спостережуваного періоду часу займалися за стандартною методикою. Через 2 місяці ми провели підсумкові контрольні випробування по вже апробованої нами батареї контрольних вправ і порівняли отримані результати з показниками до педагогічного експерименту.
У таблиці 3.3 представлено порівняльну характеристику результатів, отриманих КГ до і після педагогічного експерименту
Таблиця 3.3 Вплив розробленої комплексної програми на розвиток дрібної моторики дітей КГ

Тест	КГ до ек-ту	КГ після ек-ту	t набл	P
«Мозаїка»	2,3 ± 0,97	2,4 ± 0,48	0,89 <t крит = 2,37	-
«Розклади»	2,4 ± 0,99	2,9 ± 0,78	1,76 <t крит = 2,37	-
«Застебни»	1,9 ± 0,78	2 ± 0,87	0,87 <t крит = 2,37	-
«Шнуровка»	1,5 ± 0,71	1,6 ± 0,99	0,87 <t крит = 2,37	-
«Попелюшка»	2,3 ± 0,97	2,5 ± 0,87	1,05 <t крит = 2,37	-
«Намистини-горошини»	2,4 ± 0,48	2,6 ± 0,48	1,07 <t крит = 2,37	-
«Лови кулька»	2,1 ± 0,93	2,5 ± 1	1,26 <t крит = 2,37	-
«Конструювання з паличок»	2,3 ± 0,83	2,3 ± 0,84	0 <t крит = 2,37	-

Як видно з таблиці 3.3, заняття дітей за стандартною методикою школи протягом 2 двох місяців дослідження не призводять до статистично достовірного вираженого поліпшення дрібної моторики. Це свідчить про те, що застосування стандартної методики не протягом 2 місяців не приводять до достовірно вираженого поліпшення фізичної якості і, мабуть, вимагає більш тривалого циклу занять.

3.4 Порівняльний аналіз ефективності корекційно-розвивальної програми і базової програми будинку-інтернату на розвиток дрібної моторики у дітей з порушенням інтелекту
Таблиця 3.4 - Порівняльний аналіз ефективності запропонованої програми з базовою програмою будинку-інтернату

Тест	КГ після ек-ту	ЕГ після ек-ту	t набл	P
«Мозаїка»	2,4 ± 0,48	4,3 ± 0,66	3,87> t крит = 2,37	<0,05
«Розклади»	2,9 ± 0,78	4,1 ± 0,78	2,94> t крит = 2,37	<0,05
«Застебни»	2 ± 0,87	4 ± 0,87	4,02> t крит = 2,37	<0,05
«Шнуровка»	1,6 ± 0,99	3,6 ± 0,7	4,04> t крит = 2,37	<0,05
«Попелюшка»	2,5 ± 0,87	4,3 ± 0,66	3,61> t крит = 2,37	<0,05
«Намистини-горошини»	2,6 ± 0,48	4,3 ± 0,66	3,47> t крит = 2,37	<0,05
«Лови кулька»	2,5 ± 1	3,5 ± 0,5	4,07> t крит = 2,37	<0,05
«Конструювання з паличок»	2,3 ± 0,84	4 ± 0,87	3,91> t крит = 2,37	<0,05
«Мозаїка»	2,4 ± 0,48	4,3 ± 0,66	3,84> t крит = 2,37	<0,05

Як видно з таблиці 3.4, зміна тестованих показників після проведення корекційно-розвиваючої програми в ЕГ були статистично достовірно краще в порівнянні з показниками дітей КГ, що займаються за стандартною методикою. Це однозначно доводить ефективність застосування розробленої корекційно-розвиваючої програми.
Таким чином, ми можемо зробити наступні висновки:
1. До проведення педагогічного експерименту групи дітей були ідентичні, тому в подальшому їх результати можна було порівнювати в якості контрольних та експериментальних;
2. Спираючись на дані, отримані в ході тестування та аналізу результатів ЕГ (таблиця 3.2), ми можемо достовірно свідчити про ефективність впливу розробленої корекційно-розвиваючої програми на дрібну моторику дітей 3-4 років з порушенням інтелекту;
3. Спираючись на дані, отримані в ході аналізу результатів КГ та ЕГ (таблиця 3.4), ми можемо достовірно стверджувати про недостатню ефективність стандартної програми в досліджуваний період часу на розвиток дрібної моторики дітей 3-4 років з порушенням інтелекту.
3.5 Графічна характеристика ефективності розробленої корекційно-розвиваючої програми на розвиток дрібної моторики
Таблиця 3.5 - Характеристика динаміки показників у ході тестів «Мозаїка» і «Розклади»

Досліджувана група	Параметри	Мозаїка	Розклади
КГ	I тестування	2,3 ± 0,97	2,4 ± 0,99
	II тестування	2,4 ± 0,48	2,9 ± 0,78
	Р	-	-
	Δ (%)	5,3	17,4
ЕГ	I тестування	2,3 ± 0,66	2,3 ± 0,83
	II тестування	4,3 ± 0,66	4,1 ± 0,78
	Р	<0,05	<0,05
	Δ (%)	53	54,5

А                                               Б
Малюнок 3.1 - Динаміка розвитку дрібної моторики за результатами тестування: А) «Мозаїка»; Б) «Розклади»
Тест «Мозаїка».
Як видно з малюнка 3.1-А, динаміка показників розвитку техніки збирання частин мозаїки, а отже - розвиток дрібної моторики, у ЕГ, що займалася за розробленою корекційно-розвиваючої програми, вище, ніж у однолітків КГ, що займалися за стандартною програмою будинку-інтернату. Кожен з дітей ЕГ поліпшив техніку виконання контрольного вправи від 1 до 3 балів (додаток). Таким чином діти ЕГ достовірно поліпшили свої початкові показники на 53%, при Р <0,05 (таблиця 3.2).
Лише двоє дітей КГ поліпшили техніку виконання вправи на 1 бал (додаток). У більшості випадків діти показали початковий результат. Крім того, одна дитина виконав завдання технічно гірше, ніж на першому тестуванні. Так випробовувані КГ поліпшили свої показники на 5,3%, однак ці дані статистично не достовірні (таблиця 3.3).
Тест «Розклади».
Як видно з малюнка 3.1-Б, динаміка показників розвитку навички розкладання дрібних предметів, а отже - розвиток дрібної моторики, у ЕГ, що займалася за розробленою корекційно-розвиваючої програми, вище, ніж у однолітків КГ, що займалися за стандартною програмою школи-інтернату. Кожен з дітей ЕГ поліпшив техніку виконання даного контрольного вправи від 1 до 3 балів (додаток). Так діти ЕГ достовірно поліпшили свої початкові показники на 54,5%, при Р <0,05 (таблиця 3.2).
Троє дітей КГ поліпшив техніку контрольного вправи на 1 бал (додаток), решта дітей повторили початковий результат. Так випробовувані КГ поліпшили свої показники на 17,4%, однак ці дані статистично не достовірні (таблиця 3.3).
Таблиця 3.6 - Характеристика динаміки показників у ході тестів «застебни» і «Шнуровка»

Досліджувана група	Параметри	Застебни	Шнуровка
КГ	I тестування	1,9 ± 0,78	1,5 ± 0,71
	II тестування	2 ± 0,87	1,6 ± 0,99
	Р	-	-
	Δ (%)	6,2	7,7
ЕГ	I тестування	1,9 ± 0,78	1,5 ± 0,71
	II тестування	4 ± 0,87	3,6 ± 0,7
	Р	<0,05	<0,05
	Δ (%)	46,9	41,4

А                                                       Б
Рисунок 3.2 - Динаміка розвитку дрібної моторики за результатами тестування: А) «застебни»; Б) «Шнуровка»
Тест «застебни».
Як видно з малюнка 3.2-А, динаміка показників розвитку техніки застібання гудзиків, а отже - розвиток дрібної моторики, у ЕГ, що займалася за розробленою корекційно-розвиваючої програми, вище, ніж у однолітків КГ, що займалися за стандартною програмою будинку-інтернату. Кожен з дітей ЕГ поліпшив техніку виконання контрольного вправи від 2 до 3 балів (додаток). Таким чином діти ЕГ достовірно поліпшили свої початкові показники на 47%, при Р <0,05 (таблиця 3.2).
Лише одна дитина КГ поліпшили техніку виконання вправи на 1 бал (додаток). У більшості випадків діти показали початковий результат. Так випробовувані КГ поліпшили свої показники на 6,2%, однак ці дані статистично не достовірні (таблиця 3.3).
Тест «Шнуровка».
Як видно з малюнка 3.2-Б, динаміка показників розвитку навички шнурування, а отже - розвиток дрібної моторики, у ЕГ, що займалася за розробленою корекційно-розвиваючої програми, вище, ніж у однолітків КГ, що займалися за стандартною програмою школи-інтернату. Кожен з дітей ЕГ поліпшив техніку виконання даного контрольного вправи на 3 бали (додаток). Так діти ЕГ достовірно поліпшили свої початкові показники на 41,4%, при Р <0,05 (таблиця 3.2).
Лише одна дитина КГ поліпшив техніку контрольного вправи на 1 бал (додаток), решта дітей повторили початковий результат. Так випробовувані КГ поліпшили свої показники на 7,7%, однак ці дані статистично не достовірні (таблиця 3.3).
Таблиця 3.7 - Характеристика динаміки показників у ході тестів «Попелюшка» та «Намистини-горошини»

Досліджувана група	Параметри	Попелюшка	Намистини-горошини
КГ	I тестування	2,3 ± 0,97	2,4 ± 0,48
	II тестування	2,5 ± 0,87	2,6 ± 0,48
	Р	-	-
	Δ (%)	10	9,5
ЕГ	I тестування	2,4 ± 0,99	2,5 ± 0,5
	II тестування	4,3 ± 0,66	4,3 ± 0,66
	Р	<0,05	<0,05
	Δ (%)	55,9	58,8

 
А                                                  Б
Малюнок 3.3 - Динаміка розвитку дрібної моторики за результатами тестування: А) «Попелюшка»; Б) «Намистини-горошини»
Тест «Попелюшка».
Як видно з малюнка 3.3-А, динаміка показників розвитку техніки роботи з дрібними предметами, а отже - розвиток дрібної моторики, у ЕГ, що займалася за розробленою корекційно-розвиваючої програми, вище, ніж у однолітків КГ, що займалися за стандартною програмою будинку-інтернату. Кожен з дітей ЕГ поліпшив техніку виконання контрольного вправи від 1 до 3 балів (додаток). Таким чином діти ЕГ достовірно поліпшили свої початкові показники на 55,9%, при Р <0,05 (таблиця 3.2).
Лише двоє дітей КГ поліпшили техніку виконання вправи на 1 бал (додаток). У більшості випадків діти показали початковий результат. Так випробовувані КГ поліпшили свої показники на 10%, однак ці дані статистично не достовірні (таблиця 3.3).
Тест «Намистини-горошини».
Як видно з малюнка 3.3-Б, динаміка показників розвитку навички роботи з дрібними предметами, а отже - розвиток дрібної моторики, у ЕГ, що займалася за розробленою корекційно-розвиваючої програми, вище, ніж у однолітків КГ, що займалися за стандартною програмою школи-інтернату. Кожен з дітей ЕГ поліпшив техніку виконання даного контрольного вправи від 1 до 2 балів (додаток). Так діти ЕГ достовірно поліпшили свої початкові показники на 58,8%, при Р <0,05 (таблиця 3.2).
Двоє дітей КГ поліпшив техніку контрольного вправи на 1 бал (додаток), решта дітей повторили початковий результат. Так випробовувані КГ поліпшили свої показники на 9,5%, однак ці дані статистично не достовірні (таблиця 3.3).
Таблиця 3.8 - Характеристика динаміки показників у ході тестів «Лови кулька» і «Конструювання з паличок»

Досліджувана група	Параметри	Лови кулька	Конструювання з паличок
КГ	I тестування	2,1 ± 0,93	2,3 ± 0,83
	II тестування	2,5 ± 1	2,3 ± 0,84
	Р	-	-
	Δ (%)	10,8	0
ЕГ	I тестування	2 ± 0,71	2 ± 0,71
	II тестування	3,5 ± 0,5	4 ± 0,87
	Р	<0,05	<0,05
	Δ (%)	57,1	50

А                                                    Б
Малюнок 3.4 - Динаміка розвитку дрібної моторики за результатами тестування: А) «Лови кулька»; Б) «Конструювання з паличок»
Тест «Лови кулька».
Як видно з малюнка 3.4-А, динаміка показників розвитку техніки лову кульки, а отже - розвиток дрібної моторики, у ЕГ, що займалася за розробленою корекційно-розвиваючої програми, вище, ніж у однолітків КГ, що займалися за стандартною програмою будинку-інтернату. Кожен з дітей ЕГ поліпшив техніку виконання контрольного вправи від 1 до 2 балів (додаток). Таким чином діти ЕГ достовірно поліпшили свої початкові показники на 57,1%, при Р <0,05 (таблиця 3.2).
Двоє дітей КГ поліпшили техніку виконання вправи на 1 бал, одна дитина поліпшив техніку виконання контрольного вправи на 2 бали (додаток). У більшості випадків діти показали початковий результат. Крім того, одна дитина виконав завдання технічно гірше, ніж на першому тестуванні. Так випробовувані КГ поліпшили свої показники на 10,8%, однак ці дані статистично не достовірні (таблиця 3.3).
Тест «Конструювання з паличок».