Зміст.
Введення.
1.Формірованіе ігрової діяльності дошкільника як психолого-педагогічна проблема (огляд літературних джерел).
1.1.Значение ігри для всебічного розвитку особистості дитини.
1.2.Разлічние історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини.
1.3.Етапи формування ігрової діяльності дітей.
1.4.Особенності ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
2.Експеріментальное вивчення рівня сформованості ігрової діяльності у дошкільнят з порушенням інтелектуального розвитку.
2.1.Характеристика експериментальної групи.
2.2.Методіка експериментального вивчення ігрової діяльності дітей.
2.3.Аналіз результатів.
2.4.Виводи і рекомендації.
Висновок.
Введення.
Проходячи педагогічну практику в спеціальному дитячому садку № 1742, я звернула увагу на ігрову діяльність дітей, як вони проявляють себе в грі. І мені це не дуже сподобалося.
Діти майже зовсім не вміють грати. Тому я і вирішила вибрати цю тему для своєї курсової роботи.
Предметом дослідження є процес формування ігрової діяльності розумово відсталих дітей в умові спеціального виховання і навчання.
Об'єктом дослідження будуть розумово відсталі діти у віці 5-6 років, група № 3 спеціального дитячого садка № 1742.
Мета: виявити і вивчити особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей і запропонувати деякі рекомендації з удосконалення керівництва грою розумово відсталих дошкільників у спеціальному дитячому садку.
Постановка мети дослідження визначається наступним формулюванням його гіпотези: цілеспрямоване систематичне керівництво ігровою діяльністю розумово відсталих дошкільників в умовах спеціального дитячого садка дозволяє значно розширити коло відомостей і уявлень дітей про навколишній світ предметів і відносин між людьми, збагатити сенсорний досвід дітей, активізувати їх мовне спілкування, в цілому підвищити ефективність корекційно-педагогічної роботи в спеціальному дитячому садку.
Для підтвердження висунутої гіпотези ми пропонуємо послідовне рішення в рамках курсової роботи наступних завдань:
1. Проаналізувати літературні дані з проблем формування ігрової діяльності дітей, в тому числі розумово відсталих дошкільників.
2. Вивчити і проаналізувати особливості ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників у період педагогічної практики.
3. Запропонувати деякі практичні рекомендації щодо удосконалення прийомів керівництва ігровою діяльністю розумово відсталих дітей у спеціальному дитячому садку.
Методи дослідження:
Спостереження, педагогічний експериментальний аналіз, психолого-педагогічне та методична література, аналіз продуктів діяльності дітей, та ін
Практична значимість курсової роботи полягає в тому, що в ній на підставі проведеної дослідно експериментальної роботи, пропонується ряд практичних рекомендацій виховання в спеціальних дошкільних закладах для розумово відсталих дітей, які на наш погляд сприятимуть підвищенню ефективності керівництва ігрової діяльності дітей.
1.1. Значення гри для всебічного розвитку особистості дитини.
Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми.
Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але й перебудовує істотним чином його інтелектуальну сферу, так як у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.
Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті.
Потрібно залучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим в пропоновані дітям ігри, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню.
Слід підкреслити, що плідна освоєння суспільного досвіду відбувається лише за умови власної активності дитини в процесі його діяльності. Виявляється, якщо вихователь не враховує активний характер набуття досвіду, найдосконаліші на перший погляд методичні прийоми навчання грі і управління грою не досягають своєї практичної мети.
Завдання всебічного виховання в грі успішно реалізуються лише за умови сформованості психологічної основи ігрової діяльності в кожному віковому періоді. Це обумовлено тим, що розвиток гри пов'язані істотні прогресивні перетворення в психіці дитини, і, перш за все в його інтелектуальній сфері, є фундаментом для розвитку всіх інших сторін дитячої особистості.
Розумове виховання дітей у грі.
У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.
Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Вихователь повинен пам'ятати, що будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основна задача має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.
Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальної рівні.
Буває в практиці і так, вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, вимагає від них дій колективних максимально схожих з практичними.
По - перше, якщо все, що відбувається з дитиною в повсякденному житті, перенести в гру, то вона просто зникне, бо зникне її головна особливість - уявна ситуація.
По - друге, гра, відображаючи добре знайому, але мало узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у глухий кут. Разом з тим відомо, що в повсякденному житті діти отримують не тільки чіткі, конкретні знання, але й не ясні, гіпотетичні. Наприклад дитина знає хто такий моряк, але йому не зрозуміло, чим він займається. Щоб уточнити свої уявлення, в ході гри він задає питання і отримавши відповідь, набуває цілком ясні знання, але нова інформація викликає нові запитання. Так відбувається безперервний хід пізнання. Він відбувається у практичній діяльності і в грі. Гра являє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена в уявній, уявній формі, що відрізняється від практичної мети не визначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення.
Дуже важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу.
Особливо показово заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і взаємини людей.
Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина у стані замістити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змістом.
Формування моральних відносин у грі.
Виховні можливості гри найбільш повно реалізуються при вмілому педагогічному керівництві, яке забезпечує необхідний рівень розвитку ігрової діяльності.
Так поступово в грі йде освоєння дітьми моральних норм, зростає відповідальність за виконання дій. Психолог Д. Б. Ельконін виділив 3 стадії цього процесу.
1. Дитина зосереджений на пізнанні властивостей і якостей предметів, можливості дії з ними. Задовольнивши свій інтерес до предметів, дитина починає проявляти увагу до дій інших дітей, що грають поруч. Т. о. На цьому етапі закладається основа для подальшого розвитку дитячих відносин.
2. Інтерес дітей переміщується у сферу взаємин дорослих.
Педагог, керуючи грою націлює дітей на освоєння моральних норм, які є основою гуманних людських відносин.
3. Предметні дії, навіть найпривабливіші, дитина підпорядковує головної ігрової мети, яка визначається ігровий роллю. Центром уваги стає інша людина. Ігрові дії виконуються в ситуації використання їх результату на благо інших людей тобто діяльність дошкільнят набуває суспільну спрямованість. Основний шлях збагачення гри моральним змістом лежить через ознайомлення дітей з явищами суспільного життя та виховання позитивних відносин до них.
Забезпечити засвоєння норм, що регулюють моральні відносини, одночасно зберегти творчий, самодіяльний характер гри, можливо лише при правильному педагогічному керівництві.
За допомогою ігрових звернень можна активізувати формуються у дітей моральні відносини і поповнити розвивається сюжет численними епізодами. Педагог легко досягає необхідної мети, якщо розпочинає з дітьми рольові відносини. Поради, пропозиції, питання, нагадування дорослого повинні адресуватися дитині - виконавцю певної ролі. Педагог керує грою, активізуючи й удосконалюючи моральний досвід дошкільника. У результаті самостійне спілкування в грі відбувається на досить високому моральному рівні і характеризується тривалістю, злагодженістю відносин між усіма дітьми.
Емоційний розвиток дітей у грі.
Гра дошкільника насичена найрізноманітнішими емоціями, подивом, хвилюванням, радістю, захопленням і т. д. Це дає можливість використовувати ігрову діяльність не тільки для розвитку та виховання особистості дитини, але і для профілактики і корекції його психічних станів.
На існування особливого, емоційного плану гри звертали увагу багато радянських психологи. Вони підкреслювали, що основний зміст гри полягає в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, що в процесі гри відбувається глибокі перетворення початкових, афективних тенденцій і задумів, що склалися в його життєвому досвіді. Взаємозв'язок між грою та емоційним станом дітей виступає у двох планах, естановленіе і вдосконалення ігрової діяльності впливає на виникнення і розвитку емоцій, що сформувалися емоції впливають на розвиток гри певного змісту.
Різний характер переживань, що виникають по ходу гри, дозволяє виділити два типи емоційної поведінки дітей раннього віку.
У емоційно активних яскраво виражений інтерес до гри в цілому і до дій з одним або кількома предметами. Вони грають на протязі тривалого часу. Здійснюють з іграшками велика кількість дій, багато з яких завершуються безпосередніми, яскраво вираженими реакціями: сміхом, подивом, захопленням і т.д.
У емоційно пасивних дітей гра носить характер побіжного, поверхневого ознайомлення з іграшками. Загальний час їх діяльності нетривало. Емоційні прояви вкрай бідні. Не спостерігається яскраво вираженою радості або здивування.
Розвиток емоцій, що виникають у ході дій з персонажами важливо для розвитку гри, і для виховання у нього моральних якостей особистості.
Необхідною умовою виникнення повноцінної гри є розгортання в ній соціального змісту-змісту спілкування, взаємодії і взаємовідносин між персонажами. Спостереження за грою дає можливість визначити, як складаються відносини з однолітками. Діапазон емоцій, адресованих партнеру по грі, може бути надзвичайно широким: від повної байдужості та ігнорування до зацікавленості та підтримки емоційних контактів, змістовного спілкування, взаємних дій. Емоційні прояви, що виникають у конкретної ігрової ситуації, здатні закріплюватися і узагальнюватися, вихователь повинен так організувати гру, щоб перешкоджати виникненню і розвитку негативних емоцій, прояву неуваги, агресивності.
Особливо слід підкреслити, що рівень емоційної орієнтації дитини на однолітка, характер емоційної чуйності виявляє тісний зв'язок з рівнем розвитку гри. Негативні емоції процвітають найчастіше тоді, коли діти не вміють організувати і розгорнути гру.
Однак більшої ефективності можна досягти за участю самого вихователя в грі. Взявши на себе роль, дорослий побічно управляє грою, виводячи дітей з конфліктної ситуації і попереджаючи їх. Це особливо вдається в тих випадках, якщо вихователь добре знає життєві ситуації та ігрові інтереси дітей і делікатно, ненав'язливо використовує свої знання для підтримки позитивного ставлення до гри і партнерам.
Визначивши значення дитячої гри для всебічного розвитку особистості дитини, необхідно розглянути й ті різні історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини, які представлені в наявній літературі.
1.2.Разлічние історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини.
Слово «гра», «грати» в російській мові надзвичайно багатозначне. Слово «гра» вживається у значенні розваги, в переносному-«гра з вогнем»-і чогось незвичайного-«гра природи»-або випадкового-«гра долі». Слово «грати» вживається у значенні розваги, виконання будь-якого музичного твору і ролі в п'єсі, в переносному значенні удавання «грати комедію» і т.д. Важко встановити, які види діяльності та їх ознаки входили в початкове значення цих слів і як, за якими лініях воно насичувалося все новими і новими значеннями.
Найбільш ранніми
1.3. Етапи формування ігрової діяльності дітей.
Першим етапом розвитку ігрової діяльності є Ознайомча гра. За мотиву, заданому дитині дорослим за допомогою предмета іграшки, вона являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії маніпуляції, здійснювані в процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже скор змінює свій зміст: обстеження направлено на виявлення особливостей предмета-іграшки і тому переростає в орієнтовані дії-операції.
Наступний етап ігрової діяльності отримав назву отобразітельной гри в якій окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідну грунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.
На рубежі першого і другого років життя дитини розвиток гри і предметної діяльності замикається і одночасно розходиться. Тепер же відмінності починають проявлятися й у способах дій ¾ настає наступний етап в розвитку гри: вона стає сюжетно - отобразітельной. Змінюється і її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.
На даному етапі розвитку гри слово і діло замикаються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітей відносин між людьми. Настає етап власне-рольової гри, в якій грають моделюють знайомі їм трудові та громадські відносини людей.
Наукові уявлення про поетапне розвитку ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткий, систематизовані рекомендації по керівництву ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах.
Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченою, що включає інтелектуальне рішення ігрової задачі, педагогу необхідно комплексно керувати формуванням, а саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображення дійсності.
Крім того, хороше ігро - дієвий засіб корекції порушень в емоційній сфері дітей, що виховуються у несприятливих сім'ях.
Емоції цементують гру, роблять її цікавою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій і спільної з однолітками діяльності.
Гра динамічна там, де керівництво направлено на поетапне її формування, з урахуванням тих факторів, які забезпечують своєчасне розвиток ігрової діяльності на всіх вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані на його основі ігрові дії набувають особливої емоційне забарвлення. В іншому випадку навчання грі стає механічним.
Всі компоненти комплексного керівництва формування гри взаємопов'язані і однаково важливі при роботі з дітьми раннього віку.
У міру дорослішання дітей змінюється і організація їх практичного досвіду, який спрямований на активне пізнання реальних взаємин людей у процесі спільної діяльності. У зв'язку з цим оновлюється зміст навчальних ігор та умови предметно-ігрового середовища. Зміщується акцент активізує спілкування дорослого з дітьми: воно стає діловим, спрямованим на досягнення спільних цілей. Дорослі, виступають в ролі одного з учасників гри, спонукаючи дітей до спільних обговорень, висловлювань, спорах, бесід, сприяють колективному рішенню ігрових завдань, в яких відбивається спільна суспільно-трудова діяльність людей.
І так, сформованості ігрової діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий грунт для всебічного розвитку дитини. Всебічне виховання людей з урахуванням їх вікових особливостей потребує систематизації використовуваних у практиці ігор, встановлення зв'язків між різними формами самостійної ігрової і не ігрової діяльності, що протікає в ігровій формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, на що ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежить у ній самій. Це означає, що дитина грає з того, що йому хочеться грати, а не і заради одержання како гота конкретного результату, що типово для побутової, трудової і будь-який інший продуктивної діяльності.
Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, а тому є провідною діяльністю в дошкільному віці. Це пов'язано з тим, що в ній зароджуються нові, більш прогресивні види діяльності і формування вміння діяти колективно, творчо, довільно керувати своєю поведінкою. З іншого боку, її зміст живлять продуктивні види діяльності і постійно розширюються життєвий досвід дітей.
Розвиток дитини в грі відбувається, перш за все, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є ігри, прямо націлені на фізичне виховання (рухомі), естетичне (музичні), розумовий (дидактичні і сюжетні). Багато хто з них в той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, рухливі та ін.)
Всі види ігор можна об'єднати у дві великі групи, які відрізняються мірою особистої участі дорослого, а також різними формами дитячої активності.
Перша група - це ігри, де дорослий приймає непряму участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових дій і вмінь) має ініціативний, творчий характер - хлопці здатні самостійно поставити ігрову ціль, розвинути задум гри і знайти потрібні способи рішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови для прояву дітьми ініціативи, яка завжди свідчить про певний рівень розвитку інтелекту.
Ігри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні, особливо цінні своєю розвиваючої функцією, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.
Друга група - це різні навчальні ігри, в яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри або пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення певного результату. У цих іграх зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу і правил, яких повинні дотримуватися грають. Важливі навчальні ігри також для морального - естетичного виховання дошкільників.
Активність дітей у навчанні іграм носить переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові задачі з даною програмою дій, лише відтворюють способи їх здійснення. На основі сформованості та вміння дітей можуть затівати самостійні ігри, в яких буде більше елементів творчості.
У групі ігор з фіксованою програмою дії ставляться рухливі, дидактичні, музичні, ігри - драматизації, ігри-розваги.
Крім власне ігор слід сказати про так звану не ігровий діяльності, яка ведеться не в ігровій формі. Це можуть бути особливим чином організовані початкові форми дитячої праці, деякі види образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишньому на прогулянці і т. д.
Своєчасне і правильне застосування різних ігор у виховній практиці забезпечує рішення задач поставлених «програмою виховання і навчання в д / с» в найбільш прийнятною для дітей формі. Не можна не відзначити, що ігри мають істотну перевагу перед спеціально організованими заняттями в тому плані, що в них складаються більш сприятливі умови для прояву активного відображення в дитячій самостійної діяльності суспільно сформованого досвіду.
Пошук відповідей на виниклі ігрові проблеми підвищує пізнавальну активність дітей і реальному житті. Досягнуті в грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають на можливості його систематичного навчання на заняттях, сприяють удосконаленню його реальної морально-естетичної позиції серед однолітків і дорослих.
Прогресивне, розвиваючі значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей всебічного розвитку дитини, але і в тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в заняттях становленню мотиву нової діяльності-навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі.
1.4. Особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
Гра повинна бути провідною діяльністю, обесп6ечівающей зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталої дитини.
Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення ігри у розумово відсталої дитини, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно позначається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана депривація, яка виникає особливо часто в тих випадках, коли розумово відстала дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враження дошкільник - олігофрен отримує предстовленіе лише про вузькому колі осіб, предметів, його життя протікає в обмежених монотонних обставин. Таким образами на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.
Маленькі розумово відсталі діти, які у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення. Так дитина абсолютно однаково може тривало стукати кубиком, качкою, машинкою.
Особливо примітним у цьому випадку є ставлення до ляльки, яка зазвичай сприймається так само, як і інші іграшки. Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - твариною розумово відсталий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед не навчених, розумово відсталих дошкільників зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду та використання згідно з функціональним призначенням.
У значної частини розумово відсталих дітей на ряду з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.
Відмінною особливістю ігор ненавчених розумово відсталих дошкільників є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормальної дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т. д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається в розумово відсталих дошкільників при їх надходженні в спеціальні дошкільні установи.
Помічено, що в процесі гри олігофрени діють з іграшками мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки і вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок і дії. Ненавчений розумово відстала дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дій зазвичай не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутність справжнього інтересу до іграшок, який, як правило, збуджений новизною іграшки і в процесі маніпулювання швидко згасає.
Без спеціального навчання гра у розумово відсталих не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції та компенсації дефектів розвитку аномальної дитини. Розділу «Гра» не сталося, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції та компенсації різноманітних дефектів у психіці аномальної дитини, підготовки до навчання до школи.
Відомо, що ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. При всьому тому чільні значення відводиться серед них сюжетно-рольових ігор. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. Враховуючи її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у розумово відсталої дитини складеного механізму сюжетно-рольової гри.
Перед вчителем-дефектологом ставиться завдання поступового введення розумово відсталих в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у розумово відсталої дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений.
Крім сюжетно-рольової гри розумово відсталі навчаються дидактичним і рухливим іграм.
Враховуючи потребу дітей в русі, можна також широко застосовувати фрагменти рухливих ігор. Таким чином, розділ «Гра» включає три напрямки: навчання сюжетно - рольових ігор, рухливих і дидактичним. Заняття по першому напрямку проводить дефектолог і вихователь, а по двох інших - в основному (на спеціальних заняттях) вихователям.
Література.
1. «Гра дошкільника» (під редакцією С. Л. Новосьолова) Москва «Просвіта» 1989.
2. Д. В. Менджеріцкая «Вихователю про дитячу гру» Під редакцією Т. А. Маркової Москва «Просвіта» 1982.
3. Усова А. П. «Роль гри у вихованні дітей» За редакцією А. В. Запорожця. Москва «Просвіта» 1976.
4. "Керівництво ігор дітей у дошкільному закладі» Укладачі: Є. М. Тверітін, А. С. Баразкова. За редакцією М. А. Васильєвої. Москва «Просвіта» 1986.
5. Ельконін «Психологія гри»
6. Гаврілушкіна. Соколова. «Виховання та навчання розумово відсталих дошкільників». Москва «Просвіта» 1985.
7. «Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з недоліком слуху та інтелекту». Стаття Соколовою Москва 1984.
8. «Корекційна навчання як основа особистості розвитку аномального дошкільника» Москва 1989. Стаття Соколовою.
9. Журнал Дефектології 1972 № 2 Стаття Соколовою «Особливості ігрових дій».
10. «Формування мови аномальних дітей дошкільного віку» Стаття Соколовою. Москва. 1982.
Введення.
1.Формірованіе ігрової діяльності дошкільника як психолого-педагогічна проблема (огляд літературних джерел).
1.1.Значение ігри для всебічного розвитку особистості дитини.
1.2.Разлічние історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини.
1.3.Етапи формування ігрової діяльності дітей.
1.4.Особенності ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
2.Експеріментальное вивчення рівня сформованості ігрової діяльності у дошкільнят з порушенням інтелектуального розвитку.
2.1.Характеристика експериментальної групи.
2.2.Методіка експериментального вивчення ігрової діяльності дітей.
2.3.Аналіз результатів.
2.4.Виводи і рекомендації.
Висновок.
Введення.
Проходячи педагогічну практику в спеціальному дитячому садку № 1742, я звернула увагу на ігрову діяльність дітей, як вони проявляють себе в грі. І мені це не дуже сподобалося.
Діти майже зовсім не вміють грати. Тому я і вирішила вибрати цю тему для своєї курсової роботи.
Предметом дослідження є процес формування ігрової діяльності розумово відсталих дітей в умові спеціального виховання і навчання.
Об'єктом дослідження будуть розумово відсталі діти у віці 5-6 років, група № 3 спеціального дитячого садка № 1742.
Мета: виявити і вивчити особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей і запропонувати деякі рекомендації з удосконалення керівництва грою розумово відсталих дошкільників у спеціальному дитячому садку.
Постановка мети дослідження визначається наступним формулюванням його гіпотези: цілеспрямоване систематичне керівництво ігровою діяльністю розумово відсталих дошкільників в умовах спеціального дитячого садка дозволяє значно розширити коло відомостей і уявлень дітей про навколишній світ предметів і відносин між людьми, збагатити сенсорний досвід дітей, активізувати їх мовне спілкування, в цілому підвищити ефективність корекційно-педагогічної роботи в спеціальному дитячому садку.
Для підтвердження висунутої гіпотези ми пропонуємо послідовне рішення в рамках курсової роботи наступних завдань:
1. Проаналізувати літературні дані з проблем формування ігрової діяльності дітей, в тому числі розумово відсталих дошкільників.
2. Вивчити і проаналізувати особливості ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників у період педагогічної практики.
3. Запропонувати деякі практичні рекомендації щодо удосконалення прийомів керівництва ігровою діяльністю розумово відсталих дітей у спеціальному дитячому садку.
Методи дослідження:
Спостереження, педагогічний експериментальний аналіз, психолого-педагогічне та методична література, аналіз продуктів діяльності дітей, та ін
Практична значимість курсової роботи полягає в тому, що в ній на підставі проведеної дослідно експериментальної роботи, пропонується ряд практичних рекомендацій виховання в спеціальних дошкільних закладах для розумово відсталих дітей, які на наш погляд сприятимуть підвищенню ефективності керівництва ігрової діяльності дітей.
1.1. Значення гри для всебічного розвитку особистості дитини.
Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми.
Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але й перебудовує істотним чином його інтелектуальну сферу, так як у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.
Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті.
Потрібно залучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим в пропоновані дітям ігри, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню.
Слід підкреслити, що плідна освоєння суспільного досвіду відбувається лише за умови власної активності дитини в процесі його діяльності. Виявляється, якщо вихователь не враховує активний характер набуття досвіду, найдосконаліші на перший погляд методичні прийоми навчання грі і управління грою не досягають своєї практичної мети.
Завдання всебічного виховання в грі успішно реалізуються лише за умови сформованості психологічної основи ігрової діяльності в кожному віковому періоді. Це обумовлено тим, що розвиток гри пов'язані істотні прогресивні перетворення в психіці дитини, і, перш за все в його інтелектуальній сфері, є фундаментом для розвитку всіх інших сторін дитячої особистості.
Розумове виховання дітей у грі.
У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.
Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Вихователь повинен пам'ятати, що будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основна задача має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.
Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальної рівні.
Буває в практиці і так, вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, вимагає від них дій колективних максимально схожих з практичними.
По - перше, якщо все, що відбувається з дитиною в повсякденному житті, перенести в гру, то вона просто зникне, бо зникне її головна особливість - уявна ситуація.
По - друге, гра, відображаючи добре знайому, але мало узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у глухий кут. Разом з тим відомо, що в повсякденному житті діти отримують не тільки чіткі, конкретні знання, але й не ясні, гіпотетичні. Наприклад дитина знає хто такий моряк, але йому не зрозуміло, чим він займається. Щоб уточнити свої уявлення, в ході гри він задає питання і отримавши відповідь, набуває цілком ясні знання, але нова інформація викликає нові запитання. Так відбувається безперервний хід пізнання. Він відбувається у практичній діяльності і в грі. Гра являє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена в уявній, уявній формі, що відрізняється від практичної мети не визначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення.
Дуже важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу.
Особливо показово заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і взаємини людей.
Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина у стані замістити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змістом.
Формування моральних відносин у грі.
Виховні можливості гри найбільш повно реалізуються при вмілому педагогічному керівництві, яке забезпечує необхідний рівень розвитку ігрової діяльності.
Так поступово в грі йде освоєння дітьми моральних норм, зростає відповідальність за виконання дій. Психолог Д. Б. Ельконін виділив 3 стадії цього процесу.
1. Дитина зосереджений на пізнанні властивостей і якостей предметів, можливості дії з ними. Задовольнивши свій інтерес до предметів, дитина починає проявляти увагу до дій інших дітей, що грають поруч. Т. о. На цьому етапі закладається основа для подальшого розвитку дитячих відносин.
2. Інтерес дітей переміщується у сферу взаємин дорослих.
Педагог, керуючи грою націлює дітей на освоєння моральних норм, які є основою гуманних людських відносин.
3. Предметні дії, навіть найпривабливіші, дитина підпорядковує головної ігрової мети, яка визначається ігровий роллю. Центром уваги стає інша людина. Ігрові дії виконуються в ситуації використання їх результату на благо інших людей тобто діяльність дошкільнят набуває суспільну спрямованість. Основний шлях збагачення гри моральним змістом лежить через ознайомлення дітей з явищами суспільного життя та виховання позитивних відносин до них.
Забезпечити засвоєння норм, що регулюють моральні відносини, одночасно зберегти творчий, самодіяльний характер гри, можливо лише при правильному педагогічному керівництві.
За допомогою ігрових звернень можна активізувати формуються у дітей моральні відносини і поповнити розвивається сюжет численними епізодами. Педагог легко досягає необхідної мети, якщо розпочинає з дітьми рольові відносини. Поради, пропозиції, питання, нагадування дорослого повинні адресуватися дитині - виконавцю певної ролі. Педагог керує грою, активізуючи й удосконалюючи моральний досвід дошкільника. У результаті самостійне спілкування в грі відбувається на досить високому моральному рівні і характеризується тривалістю, злагодженістю відносин між усіма дітьми.
Емоційний розвиток дітей у грі.
Гра дошкільника насичена найрізноманітнішими емоціями, подивом, хвилюванням, радістю, захопленням і т. д. Це дає можливість використовувати ігрову діяльність не тільки для розвитку та виховання особистості дитини, але і для профілактики і корекції його психічних станів.
На існування особливого, емоційного плану гри звертали увагу багато радянських психологи. Вони підкреслювали, що основний зміст гри полягає в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, що в процесі гри відбувається глибокі перетворення початкових, афективних тенденцій і задумів, що склалися в його життєвому досвіді. Взаємозв'язок між грою та емоційним станом дітей виступає у двох планах, естановленіе і вдосконалення ігрової діяльності впливає на виникнення і розвитку емоцій, що сформувалися емоції впливають на розвиток гри певного змісту.
Різний характер переживань, що виникають по ходу гри, дозволяє виділити два типи емоційної поведінки дітей раннього віку.
У емоційно активних яскраво виражений інтерес до гри в цілому і до дій з одним або кількома предметами. Вони грають на протязі тривалого часу. Здійснюють з іграшками велика кількість дій, багато з яких завершуються безпосередніми, яскраво вираженими реакціями: сміхом, подивом, захопленням і т.д.
У емоційно пасивних дітей гра носить характер побіжного, поверхневого ознайомлення з іграшками. Загальний час їх діяльності нетривало. Емоційні прояви вкрай бідні. Не спостерігається яскраво вираженою радості або здивування.
Розвиток емоцій, що виникають у ході дій з персонажами важливо для розвитку гри, і для виховання у нього моральних якостей особистості.
Необхідною умовою виникнення повноцінної гри є розгортання в ній соціального змісту-змісту спілкування, взаємодії і взаємовідносин між персонажами. Спостереження за грою дає можливість визначити, як складаються відносини з однолітками. Діапазон емоцій, адресованих партнеру по грі, може бути надзвичайно широким: від повної байдужості та ігнорування до зацікавленості та підтримки емоційних контактів, змістовного спілкування, взаємних дій. Емоційні прояви, що виникають у конкретної ігрової ситуації, здатні закріплюватися і узагальнюватися, вихователь повинен так організувати гру, щоб перешкоджати виникненню і розвитку негативних емоцій, прояву неуваги, агресивності.
Особливо слід підкреслити, що рівень емоційної орієнтації дитини на однолітка, характер емоційної чуйності виявляє тісний зв'язок з рівнем розвитку гри. Негативні емоції процвітають найчастіше тоді, коли діти не вміють організувати і розгорнути гру.
Однак більшої ефективності можна досягти за участю самого вихователя в грі. Взявши на себе роль, дорослий побічно управляє грою, виводячи дітей з конфліктної ситуації і попереджаючи їх. Це особливо вдається в тих випадках, якщо вихователь добре знає життєві ситуації та ігрові інтереси дітей і делікатно, ненав'язливо використовує свої знання для підтримки позитивного ставлення до гри і партнерам.
Визначивши значення дитячої гри для всебічного розвитку особистості дитини, необхідно розглянути й ті різні історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини, які представлені в наявній літературі.
1.2.Разлічние історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини.
Слово «гра», «грати» в російській мові надзвичайно багатозначне. Слово «гра» вживається у значенні розваги, в переносному-«гра з вогнем»-і чогось незвичайного-«гра природи»-або випадкового-«гра долі». Слово «грати» вживається у значенні розваги, виконання будь-якого музичного твору і ролі в п'єсі, в переносному значенні удавання «грати комедію» і т.д. Важко встановити, які види діяльності та їх ознаки входили в початкове значення цих слів і як, за якими лініях воно насичувалося все новими і новими значеннями.
Найбільш ранніми
1.3. Етапи формування ігрової діяльності дітей.
Першим етапом розвитку ігрової діяльності є Ознайомча гра. За мотиву, заданому дитині дорослим за допомогою предмета іграшки, вона являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії маніпуляції, здійснювані в процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже скор змінює свій зміст: обстеження направлено на виявлення особливостей предмета-іграшки і тому переростає в орієнтовані дії-операції.
Наступний етап ігрової діяльності отримав назву отобразітельной гри в якій окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідну грунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.
На рубежі першого і другого років життя дитини розвиток гри і предметної діяльності замикається і одночасно розходиться. Тепер же відмінності починають проявлятися й у способах дій ¾ настає наступний етап в розвитку гри: вона стає сюжетно - отобразітельной. Змінюється і її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.
На даному етапі розвитку гри слово і діло замикаються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітей відносин між людьми. Настає етап власне-рольової гри, в якій грають моделюють знайомі їм трудові та громадські відносини людей.
Наукові уявлення про поетапне розвитку ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткий, систематизовані рекомендації по керівництву ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах.
Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченою, що включає інтелектуальне рішення ігрової задачі, педагогу необхідно комплексно керувати формуванням, а саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображення дійсності.
Крім того, хороше ігро - дієвий засіб корекції порушень в емоційній сфері дітей, що виховуються у несприятливих сім'ях.
Емоції цементують гру, роблять її цікавою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій і спільної з однолітками діяльності.
Гра динамічна там, де керівництво направлено на поетапне її формування, з урахуванням тих факторів, які забезпечують своєчасне розвиток ігрової діяльності на всіх вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані на його основі ігрові дії набувають особливої емоційне забарвлення. В іншому випадку навчання грі стає механічним.
Всі компоненти комплексного керівництва формування гри взаємопов'язані і однаково важливі при роботі з дітьми раннього віку.
У міру дорослішання дітей змінюється і організація їх практичного досвіду, який спрямований на активне пізнання реальних взаємин людей у процесі спільної діяльності. У зв'язку з цим оновлюється зміст навчальних ігор та умови предметно-ігрового середовища. Зміщується акцент активізує спілкування дорослого з дітьми: воно стає діловим, спрямованим на досягнення спільних цілей. Дорослі, виступають в ролі одного з учасників гри, спонукаючи дітей до спільних обговорень, висловлювань, спорах, бесід, сприяють колективному рішенню ігрових завдань, в яких відбивається спільна суспільно-трудова діяльність людей.
І так, сформованості ігрової діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий грунт для всебічного розвитку дитини. Всебічне виховання людей з урахуванням їх вікових особливостей потребує систематизації використовуваних у практиці ігор, встановлення зв'язків між різними формами самостійної ігрової і не ігрової діяльності, що протікає в ігровій формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, на що ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежить у ній самій. Це означає, що дитина грає з того, що йому хочеться грати, а не і заради одержання како гота конкретного результату, що типово для побутової, трудової і будь-який інший продуктивної діяльності.
Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, а тому є провідною діяльністю в дошкільному віці. Це пов'язано з тим, що в ній зароджуються нові, більш прогресивні види діяльності і формування вміння діяти колективно, творчо, довільно керувати своєю поведінкою. З іншого боку, її зміст живлять продуктивні види діяльності і постійно розширюються життєвий досвід дітей.
Розвиток дитини в грі відбувається, перш за все, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є ігри, прямо націлені на фізичне виховання (рухомі), естетичне (музичні), розумовий (дидактичні і сюжетні). Багато хто з них в той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, рухливі та ін.)
Всі види ігор можна об'єднати у дві великі групи, які відрізняються мірою особистої участі дорослого, а також різними формами дитячої активності.
Перша група - це ігри, де дорослий приймає непряму участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових дій і вмінь) має ініціативний, творчий характер - хлопці здатні самостійно поставити ігрову ціль, розвинути задум гри і знайти потрібні способи рішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови для прояву дітьми ініціативи, яка завжди свідчить про певний рівень розвитку інтелекту.
Ігри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні, особливо цінні своєю розвиваючої функцією, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.
Друга група - це різні навчальні ігри, в яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри або пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення певного результату. У цих іграх зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу і правил, яких повинні дотримуватися грають. Важливі навчальні ігри також для морального - естетичного виховання дошкільників.
Активність дітей у навчанні іграм носить переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові задачі з даною програмою дій, лише відтворюють способи їх здійснення. На основі сформованості та вміння дітей можуть затівати самостійні ігри, в яких буде більше елементів творчості.
У групі ігор з фіксованою програмою дії ставляться рухливі, дидактичні, музичні, ігри - драматизації, ігри-розваги.
Крім власне ігор слід сказати про так звану не ігровий діяльності, яка ведеться не в ігровій формі. Це можуть бути особливим чином організовані початкові форми дитячої праці, деякі види образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишньому на прогулянці і т. д.
Своєчасне і правильне застосування різних ігор у виховній практиці забезпечує рішення задач поставлених «програмою виховання і навчання в д / с» в найбільш прийнятною для дітей формі. Не можна не відзначити, що ігри мають істотну перевагу перед спеціально організованими заняттями в тому плані, що в них складаються більш сприятливі умови для прояву активного відображення в дитячій самостійної діяльності суспільно сформованого досвіду.
Пошук відповідей на виниклі ігрові проблеми підвищує пізнавальну активність дітей і реальному житті. Досягнуті в грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають на можливості його систематичного навчання на заняттях, сприяють удосконаленню його реальної морально-естетичної позиції серед однолітків і дорослих.
Прогресивне, розвиваючі значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей всебічного розвитку дитини, але і в тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в заняттях становленню мотиву нової діяльності-навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі.
1.4. Особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
Гра повинна бути провідною діяльністю, обесп6ечівающей зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталої дитини.
Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення ігри у розумово відсталої дитини, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно позначається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана депривація, яка виникає особливо часто в тих випадках, коли розумово відстала дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враження дошкільник - олігофрен отримує предстовленіе лише про вузькому колі осіб, предметів, його життя протікає в обмежених монотонних обставин. Таким образами на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.
Маленькі розумово відсталі діти, які у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення. Так дитина абсолютно однаково може тривало стукати кубиком, качкою, машинкою.
Особливо примітним у цьому випадку є ставлення до ляльки, яка зазвичай сприймається так само, як і інші іграшки. Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - твариною розумово відсталий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед не навчених, розумово відсталих дошкільників зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду та використання згідно з функціональним призначенням.
У значної частини розумово відсталих дітей на ряду з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.
Відмінною особливістю ігор ненавчених розумово відсталих дошкільників є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормальної дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т. д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається в розумово відсталих дошкільників при їх надходженні в спеціальні дошкільні установи.
Помічено, що в процесі гри олігофрени діють з іграшками мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки і вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок і дії. Ненавчений розумово відстала дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дій зазвичай не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутність справжнього інтересу до іграшок, який, як правило, збуджений новизною іграшки і в процесі маніпулювання швидко згасає.
Без спеціального навчання гра у розумово відсталих не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції та компенсації дефектів розвитку аномальної дитини. Розділу «Гра» не сталося, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції та компенсації різноманітних дефектів у психіці аномальної дитини, підготовки до навчання до школи.
Відомо, що ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. При всьому тому чільні значення відводиться серед них сюжетно-рольових ігор. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. Враховуючи її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у розумово відсталої дитини складеного механізму сюжетно-рольової гри.
Перед вчителем-дефектологом ставиться завдання поступового введення розумово відсталих в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у розумово відсталої дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений.
Крім сюжетно-рольової гри розумово відсталі навчаються дидактичним і рухливим іграм.
Враховуючи потребу дітей в русі, можна також широко застосовувати фрагменти рухливих ігор. Таким чином, розділ «Гра» включає три напрямки: навчання сюжетно - рольових ігор, рухливих і дидактичним. Заняття по першому напрямку проводить дефектолог і вихователь, а по двох інших - в основному (на спеціальних заняттях) вихователям.
Література.
1. «Гра дошкільника» (під редакцією С. Л. Новосьолова) Москва «Просвіта» 1989.
2. Д. В. Менджеріцкая «Вихователю про дитячу гру» Під редакцією Т. А. Маркової Москва «Просвіта» 1982.
3. Усова А. П. «Роль гри у вихованні дітей» За редакцією А. В. Запорожця. Москва «Просвіта» 1976.
4. "Керівництво ігор дітей у дошкільному закладі» Укладачі: Є. М. Тверітін, А. С. Баразкова. За редакцією М. А. Васильєвої. Москва «Просвіта» 1986.
5. Ельконін «Психологія гри»
6. Гаврілушкіна. Соколова. «Виховання та навчання розумово відсталих дошкільників». Москва «Просвіта» 1985.
7. «Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з недоліком слуху та інтелекту». Стаття Соколовою Москва 1984.
8. «Корекційна навчання як основа особистості розвитку аномального дошкільника» Москва 1989. Стаття Соколовою.
9. Журнал Дефектології 1972 № 2 Стаття Соколовою «Особливості ігрових дій».
10. «Формування мови аномальних дітей дошкільного віку» Стаття Соколовою. Москва. 1982.