Формування колективу при навчанні дітей з ОПФР з інтелектуальною недостатністю

Білоруський державний педагогічний університет імені Максима Танка

Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів

Факультет перепідготовки фахівців освіти

Кафедра педагогіки та психології безперервної освіти

За спеціальністю «Інтегроване навчання і виховання в шкільній освіті»

ФОРМУВАННЯ КОЛЕКТИВУ ПРИ НАВЧАННІ ДІТЕЙ З ОПФР (з інтелектуальною недостатністю)

Мінськ, 2008

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЯ розумово відсталих дітей

1.1 Причини порушень інтелектуального розвитку у дітей

1.2 Психічний інфантилізм

1.3 Класифікація розумової відсталості

1.4 Формування колективу при навчанні дітей з ОПФР

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ РОЛІ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ У ПІДВИЩЕННІ РІВНЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ НЕДОСТАТНІСТЮ

2.1 Гімнастика мозку як засіб корекції та розвитку інтелектуальних можливостей учнів з обмеженими можливостями здоров'я

2.2 Організація і методи дослідження

2.3 Порівняльний аналіз інтелектуального розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю та вплив на нього соціально-психологічного тренінгу

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК 1

ДОДАТОК 2

ДОДАТОК 3

ДОДАТОК 4

ВСТУП

Розвиток мережі класів інтегрованого навчання та виховання викликають питання специфіки корекційно-педагогічного процесу в цих класах. Найважливішим із них є питання про формування колективу і позитивних міжособистісних відносин учнів класів інтегрованого навчання.

Різні автори О.М. Колоплева, Т.Л. Лещинська, М.В. Швед, В.А. Шинкаренко як найважливішої умови ефективної роботи в класах інтегрованого навчання виділяють позитивні міжособистісні відносини в колективі даного класу. Разом з тим, конкретно розгорнуті рекомендації з даного питання у спеціальній педагогічній літературі до теперішнього часу не надані. Цим визначається актуальність теми нашої роботи.

Мета дослідження - вивчити особливості формування колективу учнів інтегрованого навчання.

У відповідності з метою нами вирішувалися такі завдання:

1. Провести аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми формування колективу учнів інтегрованого навчання.

2. Вивчити стан міжособистісних відносин у класах інтегрованого навчання.

3. Визначити рекомендації по формуванню колективу класу інтегрованого навчання.

Об'єкт дослідження: колектив класу інтегрованого навчання.

Предмет дослідження: формування колективу при навчанні дітей з ОПФР

Методи дослідження: на теоретичному рівні - аналіз психологічної, соціологічної, методичної літератури, узагальнення, порівняння; на емпіричному - проведення гімнастики мозку, порівняння, спостереження, тест «Корректурная проба» [20; c. 229].

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЯ УМСТВУЕННО ОТСАЛИХ ДІТЕЙ

Психологія розумово відсталих дітей - один з напрямів спеціальної психології, що розглядає динаміку пізнавальної діяльності та особистості розумово відсталих дітей дошкільного та шкільного віку [6; c. 17].

Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку [22; c .15].

Починаючи з XVIII ст. увагу таких психіатрів, як Ж. Еськироль, Е. Сеген, Ф. Гальтон, А. Біне, Е. Крепелін, Дж. Кеттел, зосередилося на вивченні та аналізі виражених порушень розумового розвитку. Основне завдання, яке стояло перед ними, була у визначенні зв'язку інтелектуальної недостатності з душевними, психічними захворюваннями та оцінки глибини цих порушень.

З середини XIX ст., Коли в багатьох європейських країнах стало вводитися загальне початкову освіту, питання виявлення інтелектуальної недостатності, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, привернув увагу не тільки медиків, а й педагогів, а потім і психологів. До цього ж часу відноситься і поява допоміжних класів і шкіл, куди направлялися діти без ознак душевних хвороб, не засвоюють програму загальноосвітнього навчання.

У вітчизняній науці розгляд різних проявів розумової відсталості, відмежування олігофренії як форми вродженого психічного недорозвинення від душевних захворювань прогресуючого (прогредієнтного) характеру почалося дещо пізніше - на початку XX ст. і стало предметом широкого вивчення не тільки в медицині (І. П. Кащенко, Г. І. Россолімо та ін), Але і в дефектології, що виникла в 20-і рр.. XX ст. зусиллями Л.С. Виготського, що об'єднала дослідження лікарів, психофізіології, психологів, педагогів і що отримала свій розвиток в працях учнів і послідовників видатного психолога.

Питання про те, що серед учнів загальноосвітніх шкіл зустрічаються діти, нервово-психічні особливості, яких є причиною відставання в навчанні, торкався у своїх працях К.Д. Ушинський. Педагоги та психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося напрямом таких дітей в допоміжні школи, які з'явилися в Росії в 1908 - 1910 рр..

У середині XIX ст. лікарі стали відокремлювати розумово відсталих дітей від інших пацієнтів психіатричних лікарень. У міру спроб їх виховання і навчання накопичувалися відомості про особливості їх психічної діяльності. У 1915 - 1916 рр.. вийшов з друку перший в Росії фундаментальну працю Г.Я. Трошина «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей ».

Важливою віхою слід вважати відкриття в 1929 р. в Москві науково-практичного інституту дитячих будинків та спеціальних шкіл та створення при ньому лабораторії спеціальної психології, що об'єднала зусилля молодих талановитих учених. У їх числі був Л.С. Виготський, що зробив великий вплив на розвиток і обший та спеціальної психології в Росії. Їм було сформульовано ряд найважливіших теоретичних положень, до яких відносяться наступні:

- Про системність будови психіки людини, в світлі якого порушення однієї з ланок змінює функціонування всієї системи;

- Про актуальну і найближчою зонах розвитку дитини;

- Про ідентичність факторів, що обумовлюють розвиток нормальних і аномальних дітей;

- Про первинних і вторинних відхилень у розвитку аномальної дитини і про основні напрямки корекційної педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку;

- Про колектив як чинник розвитку вищих психічних функцій дитини;

- Про зміну співвідношення інтелекту й афекту при розумової відсталості;

- Про важливість раннього корекційно-педагогічного впливу на дитину з відхиленнями у розвитку [22; c .67].

На початку 1930-х рр.. Л.В. Занков розробляв теоретичні основи спеціальної психології та зробив різнопланове вивчення пам'яті у розумово відсталих дітей. Він охарактеризував загальний напрямок, етапи розвитку їх пам'яті і умови, цьому сприяють. Пізніше вчений здійснив дослідження мислення і мови цих дітей, а також провів лонгитюдинальном вивчення індивідуальних і типологічних особливостей учнів спеціальної школи і гостро поставив питання про необхідність розробки проблеми диференціальної діагностики. Потім його увагу привернула психолого-педагогічна проблема взаємодії слова і засобів наочності при організації процесу навчання розумово відсталих дітей. Л.В. Занкова була написана перша в історії післяреволюційної Росії книга, в якій були широко використані матеріали, здобуті співробітниками нової лабораторії. Це «Нариси психології розумово відсталої дитини» (1935). Дещо пізніше, в 1939 р., їм був опублікований перший оригінальний підручник з психології розумово відсталих дітей для студентів дефектологічних факультетів педагогічних інститутів. Л.В. Занков написав також статтю про пам'ять до збірки «Розумово відстала дитина» (1935), виданий під редакцією Л.С. Виготського і І.І. Данюшевского і зіграв велику роль у становленні в Росії спеціальної психології.

Психологія розумово відсталих дітей в Росії розвивалася під час постійного наукового спілкування із зарубіжними колегами. Воно проходило у формі участі в міжнародних конференціях і конгресах, стажувань, відряджень фахівців, обміну студентами, аспірантами і літературою [16; c. 56].

1.1 Причини порушень інтелектуального розвитку у дітей

Розумово відсталі діти - одна з найбільш численних категорій дітей, відхиляються у своєму розвитку від норми. Вони становлять близько 2,5% від загальної дитячої популяції. Зарубіжні психологи нерідко вказують інші, більш високі, відсотки, що обумовлене іншими критеріями, використовуваними при діагностуванні у дитини розумової відсталості.

Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції [17; c .12].

Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мовлення (до 2 - 3 років). Це так звані "діти-олігофрени (від грец. Безрозумними). ​​Даний термін був запропонований німецьким психіатром Е. Крепеліном на початку XX ст. для позначення групи аномалій розвитку, різнорідних за етіології, клінічній симптоматиці, головною особливістю яких є тотальне психічне недорозвинення.

Вивчення специфіки розумової відсталості при олігофренії інтенсивно велося в 50-70-і рр.. XX ст. перш за все такими відомими вітчизняними клініцистами, як Г.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер, Д.М. Ісаєв, В.В. Ковальов та ін

Г.Є. Сухарєва, переслідуючи завдання виявлення клінічних особливостей даної форми розумової відсталості та розробки критеріїв відмежування її від подібних станів, зокрема від слабовиражених відхилень інтелектуального розвитку при затримці психічного розвитку, при тяжких порушеннях мови, при локальній патології головного мозку, визначила основні клінічні прояви олігофренії. До них вона віднесла: перевага інтелектуального дефекту і відсутність прогредиентности стану. Подібне визначення дає дещо пізніше і В.В. Ковальов, визначаючи олігофренію як «збірну групу різних за етіологією, патогенезом і клінічним проявам непрогредіентних патологічних станів, загальною ознакою яких є наявність вродженого або набутого в ранньому дитинстві (до 3 років) загального психічного недорозвинення з переважною недостатністю інтелектуальних здібностей».

Ступінь вираженості дефекту істотно залежить від тяжкості спіткала дитини шкідливості, від її переважної локалізації, а також від часу придбання. Чим у більш ранні терміни дитини спіткало захворювання, тим важче виявляються його наслідки [16; c .67].

Розумова відсталість, що виникла в більш пізньому віці, зустрічається відносно рідко. Вона входить в ряд понять, серед яких певне місце займає деменція (слабоумство). При деменції порушення мозку виникають після досить довго протікав нормального розвитку дитини (5 -7 і більше років). Деменція може бути наслідком органічних захворювань мозку або травм. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції носить безповоротний характер. При цьому наголошується прогресування захворювання.

Причини, що викликають у дитини розумову відсталість прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час народження дитини і в перші місяці (або роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх факторів, що призводять до різких порушень розвитку. Найбільш поширеними з них є наступні:

• важкі інфекційні захворювання, які жінка переносить під час вагітності, - вірусні грипи, краснуха та ін;

• різні інтоксикації, тобто хворобливі стани організму майбутньої матері, що виникають під дією отруйних речовин, що утворюються при порушенні процесу обміну. Інтоксикація нерідко є наслідком непомірного вживання вагітною жінкою ліків. Вони можуть змінити розвиток плоду;

• важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах, що викликають розлади їх функцій та зміни в будові;

• зараження плода різними паразитами, існуючими в організмі матері. До їх числа належить токсоплазмоз, який є паразитарним захворюванням, збудник якого - паразит, що відноситься до найпростіших тварин. Жінка заражається від домашніх тварин - собак, кішок, курей, голубів, корів або від диких - мишей, зайців, ховрахів (придбаний токсоплазмоз);

• при захворюванні вагітної жінки сифілісом нерідко зустрічаються випадки зараження плоду спірохетою;

• травматичні ураження плода, що є наслідком удару або удару, також можуть бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може бути наслідком родових травм, що виникають в результаті накладання щипців, здавлювання голівки дитини при проходженні через родові шляхи при затяжних або при надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також може мати своїм наслідком розумову відсталість дитини;

• серед внутрішніх причин, що зумовлюють виникнення розумової відсталості, слід виділити фактор спадковості. Встановлено, що приблизно 75% складають генетичні форми розумової відсталості. Фактор спадковості проявляється, зокрема, в несумісності крові матері і дитини (так званий резус-фактор), в хромосомних захворюваннях. У нормі при розподілі статевої клітини в кожну дочірню клітину потрапляє 23 хромосоми; при заплідненні яйцеклітини виникає стабільне число хромосом - 46. При хворобі Дауна нерасхожденіе двадцять першого пари приводить до того, що у цих осіб є не 46, як в нормі, а 47 хромосом;

• до внутрішніх причин відносяться також порушення білкового обміну в організмі. Так, наприклад, особливою формою важкого недоумства є фенілкетонурія, в основі якої лежить саме ця причина;

• запальні захворювання мозку і його оболонок (менінгіти, менінгоенцефаліти різного походження), що виникли у немовляти, нерідко служать причинами розумової відсталості;

• в останні роки розумова відсталість дітей все в більшій мірі виявляється обумовленої різко підвищеною радіацією місцевості, неблагополучної екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови, в яких знаходяться деякі сім'ї. У таких випадках дитина з перших днів життя, а потім - постійно не отримує повноцінного харчування, необхідного для фізичного та розумового розвитку [4; c .57].

1.2 Психічний інфантилізм

Інтелектуальна недостатність при станах психічного інфантилізму розглядається більшістю дослідників як наслідок порушеного дозрівання наймолодших структур головного мозку, головним чином систем лобової кори і їх зв'язків, викликаного різними етіологічними факторами (конституційно-генетичними, внутрішньоутробної інтоксикацією, токсико-інфекційними впливами в перші роки життя дитини) .

Найбільш вивчена клініко-психопатологічна характеристика простого (неускладненого) психічного інфантилізму (за В. В. Ковальова, 1973), до якого відноситься також виділений Г.Є. Сухарева (1959) гармонійний інфантилізм. При цій формі психічна незрілість охоплює всі сфери діяльності дитини, в тому числі і інтелектуальну, однак переважають прояви емоційно-вольової незрілості. Це виражається у властивих дітям більш молодшого віку підвищеної емоційної жвавості, нестійкості, переважання мотиву отримання задоволення, надмірної прив'язаності до матері, боязні всього нового. Ці діти невтомні в грі, їм властиві жвавість уяви, фантазія, вигадка, життєрадісність. В інтелектуальній діяльності також "переважає вплив емоцій, слабо розвинені власне інтелектуальні інтереси, в ​​той час як ігрові продовжують переважати і в шкільному віці. Активне увагу відрізняється підвищеною нестійкістю і пресищаемостью, діти не можуть організувати свою діяльність, підпорядкувати її вимогам школи, колективу [13 ; c .128].

Хоча у більшості дітей інтелектуальна недостатність має вторинний характер, обумовлений головним чином відставанням у дозріванні компонентів особистості, що формується, особливості їх мислення зближуються з особливостями мислення дітей, які страждають олігофренією. До числа таких особливостей відносяться переважання конкретно-дієвого і наочно-образного мислення (за Л. С. Виготському, 1956) над абстрактно-логічним, схильність до наслідувальному виду діяльності при виконанні інтелектуальних завдань (З. І. Калмикова, 1971; Т.В . Єгорова, 1971), недостатня цілеспрямованість психічної діяльності, слабкість логічної пам'яті. Разом з тим структура і динаміка інтелектуальної недостатності відрізняється від таких при ядерної розумової відсталості. Основні клінічні та психологічні критерії відмежування інтелектуальної недостатності при психічному інфантилізм і олігофренії розроблені Г.Є. Сухарева (1965) і М.С. Певзнер (1966).

Дітям з психічним інфантилізмом властиві загальна жвавість, підвищений інтерес до навколишнього, відсутність інертності, тугоподвижности психічних процесів. Їх ігрова діяльність характеризується самостійністю, активністю. Вона містить елементи творчості, фантазії, уяви. Емоційне життя дітей з простим психічним інфантилізмом більш багата, прихильності більш диференційовані. Експериментально-психологічне дослідження (А. Я. Іванова, 1969) дозволяє виявити у дітей цієї групи більш широку «зону найближчого розвитку». Їх потенційні інтелектуальні можливості (за Л. С. Виготському, 1960), рівень їх абстрактно-логічного мислення перевищують такої у розумово відсталих дітей. Їм доступна здатність до використання допомоги і до перенесення засвоєного на новий матеріал. Продуктивність в самостійних видах діяльності у них вища. На відміну від олігофренів дітям з проявами простого інфантилізму потрібна значно менша конкретизація завдання для абстрагування тієї чи іншої ознаки (Т. В. Єгорова, 1971). У соматичному статусі дітей з психічним інфантилізмом нерідко виявляються ознаки незрілості, затримка у рості, грацильний пропорції. У той же час у них відсутні риси грубої диспластичного, аномалії розвитку окремих систем і органів, настільки характерні для дітей-олігофренів.

Динаміка описуваних станів також інша. З віком прояви психічного і фізичного інфантилізму можуть згладжуватися, іноді аж до повного зникнення, а інтелектуальна недостатність може бути компенсована. Власне інтелектуальна недостатність при простому психічному інфантилізм неглибока і в значній мірі має вторинний характер, визначаючись головним чином відставанням розвитку компонентів, що формується. Вона зазвичай є минущою та оборотного. У зв'язку з цим у таких випадках правильніше говорити не про розумової відсталості, а про «затримці темпу психічного розвитку» (Г. Є. Сухарєва, 1965; М. С. Певзнер, 1966). При ускладненому психічному інфантилізм в клінічній картині поряд з рисами дитячості, незрілості психіки відзначається і ряд інших патологічних проявів. У цій групі можна виділити кілька варіантів. Найбільш важкий для диференціювання перший варіант - «органічний інфантилізм», описаний вітчизняними психіатрами (М. О. Гуревич, 1932; І. А. Юркова, 1959; Г. Є. Сухарєва, 1965; С. С. Мнухін, 1968, і ін .) [16; c .231].

Органічний інфантилізм найчастіше виникає на основі рано перенесених органічних уражень мозку внаслідок мозкових інфекцій та травм. У зв'язку з цим він представляє проміжну форму патології між дизонтогенетична і енцефалопатичних варіантами прикордонної інтелектуальної недостатності. У клінічній картині, як і при простому інфантилізм, є ознаки незрілості емоційно-вольової сфери - безпосередність, підвищений інтерес до ігрової діяльності, нездатність до занять, які вимагають вольового зусилля і уваги, підвищена сугестивність. У дітей відсутні жвавість, веселість. Вони швидше ейфорічни, благодушні, розгальмування, їх гра більш бідна, одноманітна, позбавлена ​​уяви і фантазії. Уподобання та емоційні прояви менш глибокі і диференціювання. На відміну від дітей з неускладненим інфантилізмом у них частіше зустрічаються окремі дисплазії органів і систем.

До варіантів ускладненого інфантилізму ставиться досить поширений церебрастенических варіант (В. В. Ковальов, 1973). Інтелектуальна недостатність при цьому визначається поєднанням ознак дитячості з симптомами дратівливої ​​слабкості (підвищена збудливість, нестійкість уваги, рухова розгальмування, легка виснаженість, порушень соматовегетативних регулювання). Прояви інфантилізму мають менш яскравий характер у порівнянні з простим варіантом інфантилізму. Найчастіше зустрічаються риси підвищеної гальмування в незнайомій обстановці.

Близький до церебрастенического невропатичний варіант інфантилізму (В. В. Ковальов, 1973). У структурі особистості при цьому також виражені астенічні радикали психічного інфантилізму: підвищена тормозимость, боязкість, полохливість, сугестивність, несамостійність, надмірна прихильність до матері, труднощі адаптації в умовах дитячих установ . Вивчення катамнеза таких дітей (М. І. Буянов, 1973; М. Г. Рейдібойм, 1974) показує, що за несприятливих умов виховання та навчання при невропатичної інфантилізм виявляється виражена тенденція до закріплення астенічних рис особистості або в рамках тормозимого варіанту патохарактерологическое формування особистості, або в плані становлення астенічної психопатії [22; c. 125].

1.3 Класифікація розумової відсталості

Розумово відсталі діти різняться ступенем вираженості дефекту, вимірюваної за тестом інтелекту Векслера в умовних одиницях. Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) складають 75 - 80%. Їх рівень інтелектуального розвитку (10) становить 50 - 70 умовних одиниць. Після навчання в спеціальних школах або класах, що знаходяться при масових школах, або після виховання і навчання в домашніх умовах багато хто з них соціально адаптуються і працевлаштовуються.

Діти з середньою вираженістю відсталості (імбецильність) складають приблизно 15% випадків. Їх рівень інтелектуального розвитку (10) становить від 20 до 50 умовних одиниць. Деякі з них (з помірною розумовою відсталістю, 10 35 - 49) відвідують спеціальну школу для имбецилов або навчаються в спеціальних класах школи для розумово відсталих або виховуються і навчаються в домашніх умовах батьками або запрошеними педагогами. Вони зазвичай живуть у сім'ях. Їх працевлаштування ускладнене. Інша група, з вираженою розумовою відсталістю (10 20 - 34), оволодіває лише навичками самообслуговування і найпростішими трудовими операціями, ці діти часто направляються до інтернатних закладів Міністерства соціального захисту населення.

Глибоко розумово відсталі діти (ідіотія) здебільшого довічно знаходяться в інтернатах Міністерства соціального захисту населення. Деякі, за бажанням батьків, живуть у сім'ях. Їх загальна кількість - приблизно 5% від всіх розумово відсталих дітей. Мислення таких дітей практично повністю нерозвинене, можлива виборча емоційна прив'язаність таких дітей до близьких дорослим. Зазвичай вони не опановують навіть елементарними навичками самообслуговування [1; c .89].

Найбільш поширеною класифікацією дітей із загальним психічним недорозвиненням (олігофренів) у нашій країні є класифікація, запропонована М.С. Певзнер, відповідно до якої виділяються п'ять форм.

При неускладненій формі дитина характеризується врівноваженістю основних нервових процесів. Відхилення у пізнавальній діяльності не супроводжуються у нього грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно-вольова сфера щодо сохранна. Дитина здатна до цілеспрямованої діяльності, проте лише в тих випадках, коли завдання йому зрозуміло і доступно. У звичній ситуації його поведінка не має різких відхилень.

При олігофренії, характеризується нестійкістю емоційно-вольової сфери за типом збудливості або загальмованості, притаманні дитині порушення виразно проявляються у змінах поведінки і зниженні працездатності.

У олігофренів з порушенням функцій аналізаторів дифузне ураження кори поєднується з більш глибокими ураженнями тієї чи іншої мозкової системи. Ці діти додатково мають локальні дефекти мови, слуху, зору, опорно-рухового апарату.

При олігофренії з психопатоподібних поведінкою у дитини відзначається різке порушення емоційно-вольової сфери. На першому плані у нього виявляється недорозвинення особистісних компонентів, зниження критичності щодо себе та оточуючих людей, розгальмування потягів. Дитина схильна до невиправданих афектів.

При олігофренії з вираженою лобової недостатністю порушення пізнавальної діяльності поєднуються у дитини зі змінами особистості по лобовому типу з різкими порушеннями моторики. Ці діти мляві, безініціативні і безпорадні. Їх мова багатослівні, беззмістовна, має наслідувальний характер. Діти не здатні до психічного напруження, цілеспрямованості, активності, слабко враховують ситуацію.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, чітко виявляються у зниженні активності пізнавальних процесів, особливо - словесно-логічного мислення. Причому має місце не тільки відставання від норм, а й глибоке своєрідність особистісних проявів і всієї пізнавальної сфери. Таким чином, розумово відсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до нормально розвиваються дітям більш молодшого віку. Вони інші за основним своїм проявам [23; c. 97].

Особливості розвитку пізнавальної сфери

Розумова відсталість тягне за собою нерівномірне зміна у дитини різних сторін психічної діяльності. Спостереження та експериментальні дослідження дають матеріали, що дозволяють говорити про те, що одні психічні процеси виявляються у нього несформованими більш різко, інші - залишаються відносно збереженими. Цим у певній мірі обумовлені існуючі між дітьми індивідуальні відмінності, що виявляються і в пізнавальній діяльності, і в особистій сфері.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності й особистості дитини із загальним психічним недорозвиненням чітко виявляються в самих різних його проявах. Дефекти пізнання і поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих. Однак поряд з вадами цим дітям присуши і деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, яке здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом досить різкими відхиленнями від норми. Проте воно являє собою поступальний процес, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей.

Розвиток розумово відсталої дитини визначається біологічними і соціальними чинниками. До перших з них відносяться вираженість дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій він жив, дорослі і діти, з якими він спілкується і проводить час; школа.

Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності - це симптоми, прямо випливають з особливостей протікання нейрофізіологічних процесів в корі головного мозку у розумово відсталих дітей. Багато вчених (С. С. Корсаков, Г. Є. Сухарєва, М. Г. Блюміна, С. Я. Рубінштейн та ін), які займалися вивченням дітей з даною патологією розвитку, відзначали їх знижений інтерес до навколишнього світу, млявість і відсутність ініціативи [8; c .23].

Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери

Особистість - це конкретна людина, що займається певними видами діяльності, що усвідомлює своє ставлення до навколишнього середовища і має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається в процесі діяльності та спілкування з іншими людьми, у взаємодію з якими вона включена соціально необхідним чином. Іншими словами особистість формується і виявляється в процесі безпосереднього спілкування всередині змінюються в ході індивідуального розвитку дитини мікросоціальних груп і колективів.

Умовою нормального вростання дитини в цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного (біологічного) та соціального (культурного).

Затримка або відхилення у становленні особистісного рівня розвитку дитини можуть бути обумовлені як порушеннями психофізіологічної організації дитячого організму, так і відхиленнями, висловлюючись словами Л. С. Виготського, у власне культурному розвитку дитини. У результаті несприятливих умов виховання, часто на тлі легких порушень функціонування ЦНС, до підліткового віку може спостерігатися формування специфічного виду дизонтогенеза дитини, визначається як патохарактерологическое формування особистості. Основним негативним наслідком патологічного рівня особистісного розвитку є наявність виражених труднощів у соціально-психологічної адаптації, що виявляється у взаємодії особистості з соціумом і з самим собою.

Усі аспекти особистісної сфери формуються у розумово відсталих дошкільнят також уповільнено і з великими відхиленнями. Дітям властиве різко виражене відставання у розвитку емоцій, недифференцированность і нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, засмучення, веселощів.

Прояв емоцій не залежить від якісного своєрідності структури дефекту, тобто від приналежності дитини до певної клінічній групі. Розвиток емоцій розумово відсталих дошкільників значною мірою визначається правильною організацією всього їхнього життя і наявністю спеціального педагогічного впливу, здійснюваного батьками і педагогом. Сприятливі умови сприяють згладжування імпульсивних проявів гніву, образи, радості, виробленню правильного побутового поведінки, закріплення необхідних для життя в сім'ї або в дитячому закладі навичок і звичок, а також дозволяють дітям зробити перші кроки в напрямку контролю за своїми емоційними проявами. Перше в Росії дослідження особистості розумово відсталих дітей (так званого феномену «психічного насичення») було здійснено в 1930-і рр.. І.М. Соловйовим, результати його знайшли віддзеркалення в збірці «Розумово відстала дитина».

Особливі труднощі викликає формування у дитини правильної поведінки. Властива йому інтелектуальна недостатність і убогий життєвий досвід ускладнюють розуміння та адекватне оцінювання ситуацій, в яких він виявляється. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто не відповідають обстановці, що склалася [8; c. 29].

Особливості діяльності

Діяльність - це активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає на навколишню дійсність і задовольняє свої потреби. При всьому різноманітті видів діяльності в кожному з них можна виділити основні структурні одиниці: мотиви - все те, що спонукає людину до вчинків і різних видів діяльності, що направляє їх, те, заради чого ця діяльність здійснюється; мети, прогнозовані результати, на досягнення яких спрямована діяльність; кошти, які включають як зовнішні матеріальні дії, так і внутрішні, здійснювані в плані образу, за допомогою різних психічних процесів і є фактично показником рівня розвитку останніх. Загальний психічний недорозвинення при розумовій відсталості обумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними мети. Виконуючи щодо складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи всіх містяться в інструкції умов і вимог. Запропонована ним завдання виявляється підміненої інший, зазвичай подібною, але спрощеною.

Діяльність розумово відсталих молодших школярів у значній мірі залежить від навколишнього їх ситуації. Успішність виховання і навчання дитини в значній мірі забезпечується створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленій задачі.

У дітей із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнювання в становленні всіх провідних видів діяльності. Рухи розумово відсталих дітей незграбні, погано координовані, надмірно уповільнені або, навпаки, імпульсивні.

Слабкий розвиток моторики проявляється у всіх видах діяльності розумово відсталих дітей.

Для розумово відсталих дошкільників характерні ігрові дії, не наповнені будь-яким змістом, що відображає реальне життя. Так, хлопчик багаторазово катає порожню іграшкову машинку з одного кутка кімнати в інший, видаючи при цьому звуки, які повинні позначати шум мотора. Його рухи і звуковий супровід стереотипні і не реалізують будь-якого задуму.

З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей (Т. Н. Головіна, О. П. Гаврілушкіна та ін.)

Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено і своєрідно.

Оскільки психічне недорозвинення при розумовій відсталості носить системний характер, до кінця дошкільного віку діти даної категорії виявляються абсолютно неготовими до отримання освіти, якщо вони були позбавлені спеціальної системи допомоги, яка може бути реалізована як в умовах спеціальних освітніх установ VIII виду, так і в рамках включеного (інтегративного) освіти - в залежності від конкретних, наявних у даному регіоні кадрових, соціально-психологічних та методичних умов.

Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів протікає уповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху чи неуспіху, зміни обстановки, ступеня контролю з боку педагога.

У розвитку позитивного ставлення дітей до навчання значну роль відіграє авторитет вчителя, його доброзичливість, вміння працювати з колективом. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учнів - їх працездатність, потреба в успіху, усвідомлення і переживання його.

З урахуванням цих параметрів виділені групи учнів, по-різному відносяться до навчання:

• діти з позитивним стійко продуктивним ставленням;

• діти з нестійкий продуктивним ставленням;

• діти з малопродуктивним відношенням;

• діти з індиферентним ставленням.

У житті надійшов у школу розумово відсталої дитини ігрова діяльність продовжує займати першорядне місце. До цього часу він набуває певний життєвий досвід, деякі вміння та навички самообслуговування, навчається виконувати багато предметно-практичні дії, в тому числі й ігрові, в яких, проте, далеко не завжди знаходить відображення реальна дійсність.

У цілому освітні перспективи цих дітей багато в чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю розпочатої корекційно-педагогічної роботи. Особливо велике значення має правильно організоване, корекційно-спрямоване спеціальне навчання і виховання, адекватне можливостям дитини і спирається на зону його найближчого розвитку.

Вказуючи на можливості позитивної динаміки розумового пошкодження дитини, Л.С. Виготський говорив про двох зонах розвитку. Актуальна зона характеризується тими завданнями, які дитина може виконувати самостійно. Вона показує його навченість, дає відомості про стан його пізнавальної діяльності на певному етапі життя. Зона найближчого розвитку визначається завданнями, з якими дитина не може впоратися сам, але робить це за допомогою дорослого. Цей показник дає можливість встановити, які завдання будуть доступні дитині в недалекому майбутньому, тобто якого просування від нього можна чекати.

Організоване в країні навчання передбачає корекцію вад психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення йому певного кола знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рис особистості і відкриває перспективу самостійного трудового життя та інтеграції в суспільство [3; c. 156].

1.4 Формування колективу при навчанні дітей з ОПФР

Почнемо з визначення «колектив» - найбільш характерна для системи суспільних відносин група високого рівня розвитку, де міжособистісні відносини опосередковані суспільно цінними і особистісно значущим змістом спільної діяльності [10; c. 144].

Розробка соціально-психологічної проблематики колективу, яка спирається на праці класиків Н.К Крупської, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинського, почалася в 60-і роки. Формування колективу пов'язане з включенням його членів у спільну соціально значиму діяльність, особливим чином організовану і керовану, цілі якої підпорядковані цілям суспільства, а цінності є цінностями способу життя. Колектив створює умови для всебічного розвитку особистості, виховання якої здійснюється в колективі і через колектив. На основі концепції діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин, (що розглядає міжособистісні відносини в будь-який досить розвиненою групі як опосередковані змістом і цінностями діяльності. Розроблена А. В. Петровським і спочатку була названа «стратометрический концепцією». Деятельностное опосередкування розуміється як системоутворюючий ознака колективу, що визначає його найважливіші соціально-психологічні характеристики. Здійснюючи свою мету в конкретному предметі діяльності, група тим самим змінює себе, удосконалює свою структуру і перетворює систему міжособистісних відносин. Характер і спрямованість цих змін залежать, в кінцевому рахунку, від конкретного змісту діяльності та її цінностей, які черпаються з більш широкої соціальної спільноти) експериментально вивчені специфічні соціально-психологічні параметри колективу:

• Згуртованість як ціннісно-орієнтоване єдність;

• Колективістське самовизначення;

• Ідентифікація колективістська;

• Мотивація міжособистісних виборів;

• Висока референтність колективу для його членів;

• Об'єктивність покладання і прийняття відповідальності за результати спільної діяльності.

У цих дослідженнях показано, виявлені напрямком групової динаміки та іншими течіями соціальної психології закономірності міжособистісних взаємин у малих групах не можуть бути поширені на колектив. Соціально-психологічні закономірності колективу якісно відрізняються від закономірностей, що діють в групах низького рівня розвитку. Так, вираженість дієвої груповий емоційної ідентифікації в дифузійної групі перебуває у зворотній залежності від її величини, а в колективі з його збільшенням вираженість цього явища не слабшає. У групах низького рівня розвитку між ефективністю групи та інтенсивністю позитивних емоційних зв'язків у ній виявлена ​​зворотна залежність, а в колективі - пряма. У випадкових общностях ймовірність надання допомоги потерпілому зменшується зі збільшенням числа очевидців (Б. Латейн), а в колективі зазначений ефект відсутній. Групові процеси в колективі іерархізіровани і утворюють багаторівневу структуру, ядром якої є спільна діяльність, обумовлена ​​соціально значущими цілями. Перший рівень структури колективу утворюють відносини його членів до змісту і цінностей колективної діяльності, що забезпечують його згуртованість як ціннісно-орієнтоване єдність. Другий рівень - міжособистісні відносини, опосередковані спільною діяльністю (колективістська самовизначення, колективістська ідентифікація і т.д.). Третій рівень - міжособистісні відносини, опосередковані ціннісними орієнтаціями, не пов'язаними зі спільною діяльністю. Закономірності, що діють на третьому рівні структури колективу, не проявляють себе на другому, і навпаки, і тому оцінки, пов'язані, наприклад, до фактів, експериментально отриманими в межах третього рівня, не можуть бути перенесені на характеристику другого рівня і колективу в цілому. Це орієнтує психолога, який здійснює діагностику розвиненості колективу, на звернення до параметрів, що виявляє його сутнісні, а не випадкові (поверхневі) якості. Коллективообразования - процес перетворення групи в колектив. Головним чинником цього процесу є активне включення членів групи в соціально значущу спільну діяльність, на основі розвитку якої в групі складаються характерні для колективу міжособистісні відносини. Коллективообразования передбачає згуртування групи на основі прийняття індивідами цілей суспільно значущої діяльності, пов'язаних з нею цінностей, норм, установок тощо, а також формування ціннісно-орієнтаційної єдності та інших колективістських відносин [28; c. 44].

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ РОЛІ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО Тренінги У ПІДВИЩЕННІ РІВНЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ НЕДОСТАТНІСТЮ

2.1 Гімнастика мозку як засіб корекції та розвитку інтелектуальних можливостей учнів з обмеженими можливостями здоров'я

Безперечно, всі ми знаємо, що наш мозок знаходиться в черепній коробці в безперервного зв'язку з іншими частинами нашого тіла. Але на практиці, коли ми досліджуємо мислення, пробуємо стимулювати його, створювати сприятливі умови для навчання і творчості, ми прагнемо розглядати його як безтілесний процес, немов роль тіла полягає тільки в тому, щоб "переносити" мозок з місця на місце і таким чином забезпечувати його важливу роботу.

Але не все мислення і вчення зосереджено лише в голові. Навпаки, наше тіло відіграє об'єднуючу роль у всіх інтелектуальних процесах, починаючи з раннього дитинства і до глибокої старості. Найважливіша роль тіла в процесі навчання вже чітко доведено багатьма науковими дослідженнями. Чим докладніше вчені розглядають складні зв'язки, що існують між мозком і тілом, тим чіткіше виявляється головне: рух необхідно для навчання. Рух пробуджує і активізує багато розумові здібності.

Вчення вимагає оволодіння навичками, а навички будь-якого виду пов'язані з освоєнням рухи м'язів. Всі наші вміння - це частина роботи м'язів, які відіграють найважливішу роль у розвитку навичок людини. Останні дослідження доводять: рух приносить безпосередню користь нервовій системі. М'язова активність, особливо координовані рухи, стимулюють продукцію нейротропінов, природних речовин, які відповідають за ріст нервових клітин і збільшують число нервових зв'язків у мозку.

Існує так звана Гімнастика Мозку, вправи якої активізують повноцінну діяльність розуму і тіла, допомагають керувати своєю емоційною, фізичної і розумової життям. Ці інтегруючі вправи пробуджують систему "інтелект-тіло" і приводять її у готовність до навчання.

Програма "Гімнастика Мозку" була розроблена в 1970-х роках американським доктором Полом Деннісон в Центрі групового навчання для невстигаючих "Долина" у Каліфорнії, де він протягом 20 років допомагав дітям і дорослим. Деннісон розробив систему швидких, простих, специфічних рухів, що приносять користь кожному студенту незалежно від його проблеми. Особливо ефективна виявилася вона по відношенню до дітей, діагностованих як "нездатних до навчання". У 1987 р. результати гімнастики мозку були оцінені експериментально. У 1987 році в Америці була заснована Організація Освітньої кінезіології. (Кінезіології - наука про розвиток головного мозку через рух). З цього часу Гімнастика Мозку почала поширюватися по всьому світу і принесла чудові результати у розвитку учнів як загальних, так і спеціальних навчальних закладів.

У Росії гімнастика мозку вперше з'явилася в 1988 р. Зараз її використовують у своїй роботі в установах психологічної допомоги в 15 великих містах країни (Москва, Санкт-Петербург, Томськ, Уфа, Орєхово-Зуєво та ін.) Усі педагоги, які використовують кінезіологічний практику, відзначають незвичайні успіхи у людей різного віку.

Величезна користь і привабливість гімнастики полягає в її простоті і практичності. Людина може виконувати ці вправи в будь-який час і в будь-якому місці, для підвищення ефективності того, що він у цей момент робить. Головна ідея, яку пропагують кінезіології - розвиваюча робота повинна бути спрямована від руху до мислення, а не навпаки.

Морфологічною основою недостатності інтелекту можна вважати недорозвинення лобових і тім'яних доль мозку. Крім того клінічні та нейрофізіологічні дослідження підтверджують, що у розумово відсталих учнів знижується активність лівої півкулі. У цих умовах включаються компенсаторні можливості організму, і праве півкуля бере на себе головну роль. Відбувається перекіс і без того порушених функцій діяльності мозку, виникає так звана координаційна нездатність до навчання.

Автори практичної кінезіології вважають, що скорегувати, частково відновити узгодженість у роботі правого і лівого півкулі, посилити самоконтроль за своїми емоціями допоможуть специфічні руху гімнастики мозку. Отже, саме гімнастика мозку здатна усунути багато причин, що ускладнюють процес навчання підлітків, стимулювати їх інтелектуальний розвиток, а також вирішити безліч проблем емоційного плану. Розвиваючи моторику, ми створюємо передумови для корекції багатьох психічних процесів. Під впливом кінезіологічний тренувань в організмі відбуваються позитивні структурні зміни. При цьому, чим більш інтенсивна навантаження (у допустимих межах), тим гучніше ці зміни. Сила, рівновагу, рухливість, пластичність нервових процесів здійснюється на більш високому рівні. Удосконалюється регулююча і координуюча роль нервової системи. Гімнастика мозку дозволяє виявити приховані здібності людини і розширити межі можливостей її мозку. Заняття усувають дезадаптацію в процесі навчання, гармонізують роботу головного мозку.

В даний час вітчизняні вчені і педагоги в області кінезіології, розробили спеціальні комплекси вправ гімнастики мозку, мета яких:

• розвиток межполушарной спеціалізації;

• розвиток межполушарного взаємодії;

• розвиток моторики;

• розвиток здібностей;

• розвиток пам'яті, уваги;

• розвиток мови;

• усунення дислексії;

• розвиток мислення;

При створенні цих комплексів суміщені два навчальних принципу:

• вплив на зберiгання ланки регуляції психофізіологічних функцій;

• вплив на порушені ланки регуляції психофізіологічних функцій;

Всі рухи комплексів гімнастики мозку впливають на різні системи управління організмом. Усі їх можна розділити на три блоки:

1. Вправи, що збільшують тонус кори головного мозку (дихальні вправи, масаж біологічно-активних точок.)

Мета: підвищення енергетики кори головного мозку.

2. Вправи, що поліпшують можливості прийому і переробки інформації (рухи кінцівками перехресно-латерального характеру).

Мета: відновлення порушених міжпівкульна зв'язків та функціональної асиметрії мозку.

3. Вправи, які поліпшують контроль і регуляцію діяльності (рухи і пози перехресного характеру).

Мета: відновлення зв'язку між лобовим і потиличним відділами мозку, встановлення балансу між правим і лівим полем людини, зняття емоційного стресу.

Виконання вправ гімнастики мозку вимагає осмисленості і високого рівня саморегуляції. Здійснення такого руху і доведення його до автоматизму можливо тільки за умови створення в корі головного мозку нових нейронних мереж, що в свою чергу розширює резервні можливості мозку.

Система роботи, яка спирається на рухові методи, найбільш оптимальна для корекції відхилень і розвитку компенсаторних здібностей учнів.

Умови застосування комплексів ГМ:

Основною вимогою до кваліфікованого використання спеціальних кінезіологічний комплексів є точне виконання рухів і прийомів. Застосування вправ можливо як на предметних уроках, так і на спеціальних уроках кінезіології. Бажано, щоб кожен учень відчув і усвідомив зміни, що відбуваються з ним. Для цього оптимально проводити заняття з невеликою підгрупою дітей або індивідуально. Кінезіологічний заняття дають як негайний, так і кумулятивний (накопичується) ефект для підвищення розумової працездатності та оптимізації інтелектуальних процесів. Заняття повинні проводитися в емоційно комфортної, доброзичливій обстановці, якщо є можливість - під спокійну музику. Заняття, що проходять в ситуації стресу, не мають свого впливу. Результативність занять залежить від систематичної і копіткої роботи. З кожним днем завдання можуть ускладнюватися, обсяг завдань збільшуватися, нарощуватися темп виконання завдань. Відбувається розширення зони найближчого розвитку підлітка і перехід її в зону актуального розвитку.

Якщо кінезіологічний вправи використовуються на предметних уроках, то необхідно враховувати наступне: виконання стандартних навчальних дій може перериватися серіальним к / з комплексом, тоді як творчу діяльність переривати недоцільно. У випадку, коли учням належить інтенсивна розумова навантаження, що вимагає розкриття інтелектуального потенціалу та елементів творчості, спеціальний к / з комплекс рекомендується застосовувати перед початком роботи. Це пояснюється тим, що творчі види діяльності, пов'язані з роботою правої півкулі і цілісного сприйняття повинні виконуватися при повному зануренні в проблему. Діяльність, пов'язана з логікою, знаками, кресленнями і, отже, з роботою лівої півкулі і дискретного сприйняття, може бути перервана виконанням спеціальних вправ.

Тривалість занять залежить від віку і може складати від 10-15 до 20-35 хвилин на день. Займатися необхідно щодня. Тривалість занять по одному комплексу вправ - 45-60 днів. Бажано реалізувати до / з цикл:

• комплекс вправ для розвитку міжпівкульна зв'язків (6-8 тижнів).

• Перерва (2 тижні).

• комплекс вправ для розвитку правої півкулі (6-8 тижнів).

• Перерва (2 тижні).

• комплекс вправ для розвитку лівої півкулі (6-8 тижнів).

2.2 Організація і методи дослідження

Проводилося дослідження особливостей впливу тренінгу формування колективу при навчанні дітей з ОПФР.

У процесі проведення дослідження була сформульована гіпотеза: соціально-психологічний тренінг - один із способів формування колективу дітей з інтелектуальною недостатністю.

У дослідженні брали участь діти спеціальної школи № 12 м. Мінська. Тренінгова група «А» - 15 учнів, з якими проводилися тренінгові заняття. І група «Б» - 15 учнів, з якими тренінгові заняття не проводилися.

Таблиця 2.1 - Тематичне планування тренінгу

Детальний зміст і опис занять наводиться в Додатку 1.

2.3 Порівняльний аналіз інтелектуального розвитку дітей з ОПФР і вплив на нього соціально-психологічного тренінгу

На першому етапі проводився аналіз успішності в навчанні обох груп учнів, і проводилася методика «Корректурная проба» [Додаток 2] для дослідження ступеня концентрації і стійкості уваги до і після занять з досліджуваними групами «А» і «Б».

На другому етапі проводився тренінг з тренінговою групою «А».

Після проведеного дослідження отримані дані були оброблені і внесені в зведену таблицю результатів. [Додаток 3]

За результатами були зроблені наступні висновки:

Кожен учень робив вправи гімнастики по 10 хвилин щодня протягом 30 днів (6 тижнів). Показники прогресу учнів за минулий період такі, що їх успішність підвищилася на 40%. Значно підвищилася здатність учнів концентруватися на виконуваному завданні.

Успішність навчання дитини у школі залежить від того, як швидко він зможе стати суб'єктом навчальної діяльності. Це передбачає розуміння дитиною мети цієї діяльності і володіння базовими навчальними діями.

Базові навчальні дії виділені на основі аналізу класифікацій навчальних дій, запропонованих у роботах Н.Д. Левітова, М.І. Менчинской, Н.Ф. Тализіної та інших, а також вивчення досвіду роботи вчителів корекційних шкіл. До них відносяться поведінкові навчальні дії, спільні навчальні дії і початкові логічні операції. Ці дії обумовлюють активність школярів у процесі навчання, успішність засвоєння ними програмного змісту, позитивне ставлення до процесу навчання, а також необхідні для участі в інших видах діяльності (спілкуванні, грі, праці тощо) [23; 127].

На проведеному нами експериментальному дослідженні, в ході якого вивчалися особливості базових навчальних дій учнів 4 класу з недорозвиненням інтелекту. З урахуванням отриманих результатів був побудований процес формування базових навчальних дій, який здійснювався під час вивчення програмного матеріалу на уроках читання, російської мови, ознайомлення з навколишнім світом, математики, малювання і праці.

У процесі формування базових навчальних дій були виділені чотири етапи: перший етап був спрямований на формування поведінкових навчальних дій; другий етап передбачав формування загальних навчальних дій; третій етап був присвячений формуванню початкових логічних операцій; четвертий етап був спрямований на формування у школярів цілісного уявлення про базові навчальних діях і застосування цих дій у процесі уроку.

Перші три етапи мали однакову структуру і складалися з чотирьох послідовних частин:

1. Уточнення розуміння школярами понять, пов'язаних з певною групою базових навчальних дій.

2. Ознайомлення із змістовною та операційної сторонами формованих дій.

3. Навчання використанню дій у процесі навчальної діяльності під контролем учителя.

4. Введення дії в навчальну діяльність на уроці.

Останній етап, в силу особливостей свого змісту, не структурувався. Він передбачав створення ситуацій, де успіх діяльності дитини залежав від уміння користуватися їм усім комплексом базовими навчальними діями.

Перша частина кожного з трьох етапів розглядалася як попередня. Її значення для всієї подальшої роботи обумовлено спрямованістю навчання на ознайомлення учнів з поняттями (урок, дзвінок, навчальні приладдя, вчитель, учень, право-ліво, відмінність, подібність, групи і т.д.), необхідними для розуміння змісту, як окремих дій , так і всієї навчальної діяльності. Для більшості дітей багато понять були практично не знайомі. Тому важливо було познайомити школярів з ними і навчити користуватися даними поняттями в процесі навчальної діяльності.

У рамках другої частини в учнів формувалося уявлення про мету і спосіб виконання кожної конкретної дії. Для цього на матеріалі різних навчальних предметів створювалися ситуації, які вимагають виконання тієї або іншої дії; використовувалися сюжетні картини (динамічні, що мають фон, і знімні елементи, і статичні); демонструвався і пояснювався зразок виконання дії.

Процес навчання використанню тієї або іншої дії здійснювався на конкретному навчальному матеріалі і під контролем вчителя (третя частина) і припускав актуалізацію знань дітей, засвоєних раніше. Окрім тренування операційної сторони конкретного навчального дії, учнями здійснювалося подальше закріплення засвоєних понять, формувалося усвідомлене виконання навчальних дій, відповідно до їх призначення і конкретної ситуації навчання. Для досягнення поставленої мети використовувалися два види завдань. У першому випадку формується дію було основним предметом засвоєння, у другому випадку - способом засвоєння навчального матеріалу.

Введення дії в навчальну діяльність на уроці (четверта частина) було найбільш складним для учнів, тому що вимагало перенесення засвоєних дій у ситуацію навчання, пов'язану з вивченням нового змісту. Така діяльність вимагала від дітей більшої зосередженості, достатнього володіння способами виконання дій, активної участі в уроці. З цією метою створювалися ситуації, що вимагають застосування сформованих базових навчальних дій, як на уроках, так і в позаурочний час (на перервах, прогулянках, після уроків). Це дозволяло викликати і підтримувати досить тривалий час інтерес дітей до досліджуваних об'єктів і явищ, а також активізувати навчальну діяльність пасивних дітей.

Вивчення особливостей процесу навчання молодших школярів з недорозвиненням інтелекту дозволили нам визначити умови успішного формування в них навчальної діяльності. Основними з них, на наш погляд, є:

1. Удосконалення організації процесу навчання.

2. Встановлення тісних взаємозв'язків у системі сім'я - школа - дитина.

3. Облік індивідуальних, групових і типологічних особливостей учнів.

4. Створення позитивного емоційного фону навчання.

З урахуванням даних умов ми розробили комплекс педагогічних заходів, що забезпечують сприятливу обстановку для формування навчальної діяльності молодших школярів з інтелектуальним недорозвиненням. До них ми віднесли: організацію роботи з батьками, а також удосконалення змісту та організації основних форм процесу навчання.

У процесі роботи з батьками, поряд з такою традиційною формою як батьківські збори, широко використовувалися: групові та індивідуальні консультації для батьків, що проводяться класним керівником і фахівцями школи (за планом і за бажанням батьків); участь батьків у навчальному процесі (відкриті уроки для батьків , підсумкові заняття з предметів, участь у шкільних і виїзних виставках, виконання спільних домашніх завдань); вечори відпочинку батьків і дітей ("Вогники", дні народження, календарні та спортивні свята, тощо); відкриті батьківські дні у школі.

З метою вдосконалення організації процесу навчання поряд з традиційними уроками проводилися ігрові заняття, уроки, які будувалися на широкому використанні різних ігор та ігрових моментів, уроки-практикуми, а також уроки, у зміст яких включалася інформація з різних областей знань.

При відборі змісту уроків враховувалися можливості конкретних учнів та всього класу, а також особистісна і соціальна значимість досліджуваного матеріалу. Відбираються у відповідності до змісту методи і прийоми навчання, забезпечували можливість чергування різних видів діяльності учнів на уроці. Це дозволяло попередити інтелектуальне і фізичне перенапруження школярів в процесі навчання та забезпечити хороший рівень їх працездатності.

Організоване таким чином навчання забезпечує, на наш погляд, комплексність в роботі з формування базових навчальних дій, органічно поєднавши її з засвоєнням програмного матеріалу.

Таким чином, проведене дослідження підтверджує гіпотезу про те, що соціально-психологічний тренінг - один із способів формування колективу дітей з інтелектуальною недостатністю.

ВИСНОВОК

1. Вивченням і аналізом виражених порушень розумового розвитку займалися Ж. Еськироль, Е. Сеген, Ф. Гальтон, А. Біне, Е. Крепелін, Дж. Кеттел, Л.С. Виготський, Г.Я. Трошин, на початку 1930-х рр.. Л. В. Занков розробляв теоретичні основи спеціальної психології та зробив різнопланове вивчення пам'яті у розумово відсталих дітей.

2. Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку. Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мовлення (до 2 - 3 років). Це так звані "діти-олігофрени (від грец. Безрозумними). ​​Вивчення специфіки розумової відсталості при олігофренії інтенсивно велося в 50-70-і рр.. XX ст. перш за все такими відомими вітчизняними клініцистами, як Г.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер, Д.М. Ісаєв, В.В. Ковальов та ін

3. Причини, що викликають у дитини розумову відсталість прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час народження дитини і в перші місяці (або роки) його життя. Розумово відсталі діти різняться ступенем вираженості дефекту, вимірюваної за тестом інтелекту Векслера в умовних одиницях. Діти з легкими ступенями розумової відсталості - дебільність; діти з середньою вираженістю відсталості - імбецильність; глибоко розумово відсталі діти - ідіотія.

4. Існує так звана Гімнастика Мозку, вправи якої активізують повноцінну діяльність розуму і тіла, допомагають керувати своєю емоційною, фізичної і розумової життям. Ці інтегруючі вправи пробуджують систему "інтелект-тіло" і приводять її у готовність до навчання.

5. Проведені нами дослідження показали, що успішність підвищилася на 40%. Значно підвищилася здатність учнів концентруватися на виконуваному завданні. Доказом послужили проведені нами тренінги з наступним тестуванням і узагальненням результатів. Де було виявлено, що в групі А (де проводилися тренінгові заняття) діти стали більш уважними та посидючості. Поставлені перед ними завдання виконувалися швидше і успішніше. Тоді як у групі Б положення залишилося тим самим.

6. Вивчення особливостей процесу навчання молодших школярів з недорозвиненням інтелекту дозволили нам визначити умови успішного формування в них навчальної діяльності. Основними з них, на наш погляд, є: вдосконалення організації процесу навчання, встановлення тісних взаємозв'язків у системі сім'я - школа - дитина; облік індивідуальних, групових і типологічних особливостей учнів; створення позитивного емоційного фону навчання.

7. Висунута нами гіпотеза доведена. Сформувався новий встигаючий у навчанні колектив завдяки проведеним тренінговим заняттям.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Білопільська Н.Л., Лубовский В.І. Психологічний журнал. - 1993. Т. 14. № 4 .- С. 89-97.

2. На допомогу директорові спеціальної школи. Під ред. Г. Д. Кузнєцова - М.: Просвещение, 1982р. - 406с.

3. Галанов А.С. Психічний і фізичний розвиток дитини від одного року до трьох літ. / А.С. Галанов. - М.: аркто, 1999. - 325 с.

4. Жукова Н.С. Якщо ваша дитина відстає в розвитку / М.С. Жукова., Є.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1993. - 456 с.

5. Забрана С. Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей / С.Д. Забрана - М.: ВЛАДОС, 1993. - 534 с.

6. Ісаєв Д.Н. Розумова відсталість у дітей та підлітків / Д.Н. Ісаєв. - СПб.: Вид-во Мова 2006. - 298 с.

7. Козак О.М. Ігри та заняття з дітьми від народження до трьох років / О.Н. Козак. - СПб.: Союз, 1998. - 164 с.

8. Коноваленко С.В. Як навчитися думати швидше і запам'ятовувати краще. Практикум з розвитку пізнавальної діяльності / С.В. Коноваленко. - М.: "Видавництво ГНОМ і Д", 2000. - 64 с.

9. Корекційна педагогіка: Основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Б.П. Пузанов, В.І. Селіверстов та ін - 3-е вид., Доп. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 160с.

10. Короткий психологічний словник / Укл. Л.А. Карпенко; За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1985. - 431 с.

11. Мастюкова Є.М. Лікувальна педагогіка / О.М. Мастюкова. - М.: ВЛАДОС, 1997р. - 303с.

12. Новоторцева Н.В. Розвиток мовлення дітей. Дидактичний матеріал з розвитку мовлення у дошкільників та мол. школярів / Н.В. Новотворцева. - Ярославль: ТзОВ "грінго", 1995. - 240 с.

13. Основи спеціальної психології під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2003 р. - 479с.

14. Основи спеціальної психології / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева та ін; Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2002. - 54 с.

15. Особливості психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу учнів спеціальної (корекційної) школи-інтернату.

16. Отто Шпек Люди з розумовою відсталістю. - М.: Академія, 2003. -427с.

17. Петрова В. Г. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? / В.Г. Петрова., Бєлякова І.В. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 45 с.

18. Постанова Міністерства освіти Республіки Білорусь від 10 березня 2003 р. № 17 «Про затвердження Положення про порядок організації освітнього процесу для хворих дітей, дітей-інвалідів та дітей з особливостями психофізичного розвитку на дому, в умовах стаціонарного лікувального закладу». Станом на 30 березня 2007

19. Програми спеціалізованих загальноосвітніх шкіл для розумово відсталих дітей. Під ред. Г.Н. Воскресенського - М.: Просвящение, 1986р.-363с.

20. Психологічні тести / Под ред. А.А. Кареліна: У 2 т. - М.: Гуманит. вид. центр Владос, 2003. - Т.2. - 248 с.

21. Психолого-педагогічні умови особистісного зростання і соціалізації дітей. / Под ред. Л.Є. Курнешова. - М.: "Шкільна книга", 2002, - 112 с.

22. Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра / С.Я. Рубінштейн. - М., ВЛАДОС, 1986. - 342 с.

23. Керівництво по роботі з дітьми з розумовою відсталістю. п / р. М. Пшічек видавництво мова Санкт-Петербург 2006.

24. Семаго М.М. Організація і зміст діяльності психолога спеціальної освіти: Методичний посібник / М.М. Семаго., Н.Я. Семаго - М.: аркто, 2005. - 336 с.

1. Сомова Н.Л. У п'ятий клас - у перший раз / Н.Л. Сомова. - СПб.: КАРО, 2001, - 368 с.

2. Спеціальна педагогіка: Учеб. Посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Л.І. Аксьонова, Б.А. Архипов, Л.І. Бєлякова та ін; Під ред. Н.М. Назарової. - 2-е вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 400с.

3. Довідник педіатра / Под ред. М.Я. Студеникіна. М.: Видавець Прес, Поліформ-3, 1997. - 679 с.

4. Фопель К. Психологічні групи: Робочий матеріал для ведучого: Практичний посібник / К. Фопель. - М.: Генеза, 2001, - 256 с.

Додаток 1

Комплекс 1

1. Горизонтальна вісімка.

Спочатку намалюйте на дошці або великому плакаті горизонтальну вісімку (знак нескінченності) Потренуйтеся малювати вісімку в повітрі. Сядьте прямо. Кісточку правої ноги покладіть на ліве коліно, розгорнувши ногу якомога горизонтальнее. Лівою рукою візьміть нижню частину гомілки правої ноги, а за її стопу візьміться правою рукою, рот напіввідкритий, мову на небі, очі закриті. Зробити вдих носом на рахунок "1-2-3-4" і уявіть кільце вісімки, що йде зверху вправо і вниз, а на видиху кільце, що йде знизу вліво і вгору (рахунок "5-6-7-8"). Надалі ця вісімка з рівня представлення повинна перевести в чітку образну картину. Діти повторюють цю вправу 3 рази, дорослі - 8 разів. Якщо навіть просто посидіти в цій перехресної позі кілька хвилин то відбудеться гармонізація емоційного стану, спокій поступово охопить тіло і душу. Добре виконувати його для зняття стресу і перед сном.

2.Домінірующее опускання руки.

Вправа виконується стоячи удвох. Один повільно і рівномірно піднімає праву руку до горизонтального положення (рахунок "1-2-3-4"), після чого інша опускає цю руку в три кроки:

Перший крок: повільно, за 7 сек., На рахунок "1-2-3-4-5-6-7", долаючи легкий опір м'язи руки партнера.

Другий крок: те ж саме, але вже з трохи більшим напруженням.

Третій крок: домінуюче опускання руки, тобто долається сильне напруження м'язів руки партнера.

Т.ч. опускання руки відбувається 3 рази. При цьому не можна брати за суглоби, намагатися не зірвати м'язи, вправа повинна доставляти не біль, а задоволення. Ліву руку можна включити замість правої руки, якщо потрібно посилити роботу правої півкулі. Праворукості і ліворукість не враховуються.

3. Перехресна маріонетка (для правої півкулі).

Вправа виконується стоячи. На рахунок "1-2-3-4-5-6-7" повільно і рівномірно піднімайте ліву ногу, зігнуту в коліні, до рівня стегна. Коли нога виявляється піднятою до горизонтального рівня, правою рукою робіть зусилля для ноги у три кроки:

Перший крок: легке зусилля м'язи ноги - 7 сек.

Другий крок: сильне підсилення - 7 сек.

Третій крок: домінуюче опускання ноги - 7 сек. Руки при цьому зручніше прикладати трохи вище коліна. Лівою рукою можна на щось спертися або тримати її, відставивши вбік і, зігнувши в лікті. Спина повинна бути прямою. Вправа виконується тільки для лівої ноги. Діти виконують вправу 3 рази, дорослі - 8 разів.

4. Перехресна маріонетка (для лівої півкулі).

Виконується як і для правого півкулі. Відмінність полягає в тому, що піднімається права, а не ліва нога. Посилення робиться лівою, а не правою рукою. Ця вправа максимально відкриває роботу правої півкулі. Воно виконується 3 рази. Вправа виконується тільки для правої ноги.

5. Одностороння маріонетка. Виконується стоячи. Повільно на рахунок "1-2-3-4-5-6-7"

Піднімається права нога, посилення в три кроки створюється теж правою ногою. Спина пряма. Діти повторюють 3 рази, дорослі - 8 разів.

6. Гаки.

Для виконання цієї вправи схрестити щиколотки так, як зручно. Потім схрестити руки, з'єднавши пальці в "замок" і вивернувши кисті рук. Кінчик язика притиснути до неба при вдиху і розслабляти при видиху. Можна це ж виконувати сидячи на стільці. 5 хвилин простого сидіння в цій позі заспокоює нерви. Це складне перехресний рух активізує моторні та сенсорні кожного півкулі мозку, а також активізує роботу середнього мозку, який знаходиться прямо над твердим небом. Т.ч. досягається об'єднання емоцій і процесів мислення, приводячи до найбільш ефективного навчання, а реагування на події.

Комплекс 2

1. Затримайте дихання. Зробіть глибокий вдих і затримайте дихання так довго, наскільки це можливо. Можна ввести елемент змагання у групі.

2. Кнопки мозку.

Це серія вправ, яка включає "електричну систему" організму, сприяє концентрації уваги, покращує кровопостачання головного мозку, готує його до сприйняття сенсорної інформації. Виконується по 20-30 сек. кожною рукою.

- Вказівним і середнім пальцями однієї руки масажувати крапки над верхньою губою (середина носогубной складки) і посередині під нижньою губою. Інша в цей час лежить на пупку. Одночасно з цим, погляд потрібно переводити в різних напрямках: вліво-вгору, вправо-вниз і т.д.

- Вказівним і середнім пальцями однієї руки тримати крапку над нижньою губою. Пальці іншої руки масажують область куприка.

Вправа знімає розумову втому. Активізує роботу обох півкуль, підвищує координацію і стійкість тіла, допомагає зосередитися на запам'ятовуванні нового матеріалу.

- Пальма однієї руки покласти на пупок. Пальці іншої руки масажують область куприка. Через 20-30 сек. положення рук змінюється. Рука, що накриває пупок, стикається через нього з усіма меридіанами тіла, тому що це точка центрального меридіана. Вправа сприяє розслабленню, знімає нервове напруження, підвищує рівень уваги, знижує гіперактивність.

3.Слон.

Це одне з найбільш інтегруючих вправ гімнастики мозку. При його виконанні вухо треба притиснути до плечу так щільно, щоб між ними можна було тримати аркуш паперу. Потім одна рука витягується як хобот. Очі стежать за рухами кінчиків пальців, а рука малює горизонтальну вісімку, починаючи від центру зорового поля і йдучи вгору проти годинникової стрілки. Вправа виконується повільно, 3-5 разів кожною рукою.

Ця вправа активізує і балансує всю цілісну систему організму "інтелект-тіло", покращує концентрацію уваги.

Під впливом гімнастики мозку в організмі наступають найрізноманітніші позитивні структурні та функціональні зміни. Рухливість і пластичність нервових процесів здійснюється на більш високому рівні. Дана методика дозволяє виявити приховані здібності дітей з ОВЗ і розширити межі можливостей їх мозку.

Додаток 2

Конспект заняття-тренінгу з нейропсихологічне корекції психічних процесів для учнів з обмеженими можливостями здоров'я

1. Привітання "Здрастуй, Сашко!"

Мета: встановити комфортну емоційну атмосферу, дружнє взаємодія в групі, викликати позитивні емоції. Розвивати довільну увагу, швидкість реакції.

1 варіант.

Усі учні сидять у колі на стільцях. Ведучий стоїть у центрі кола і звертається до одного з гравців: "Саша! Привітайся з будь-якою людиною з нашої групи, але не з твоїми сусідами ".

Саша називає ім'я, після чого названий гравець і Саша міняються місцями. При цьому ведучий в той же самий час намагається зайняти один з звільнених стільців, тобто на 2 стільці претендують 3 людини. Той, хто залишається без стільця, стає ведучим.

2 варіант.

Усі учні сидять у колі на стільцях. Ведучий стоїть у центрі кола і звертається до одного з гравців: "Саша! Привітайся з будь-якою людиною з нашої групи, але не з твоїми сусідами ".

Саша називає імена: "Здрастуйте Вова і Стас!". Ці гравці обидва сусіди Саші міняються місцями. Сам Сашко при цьому залишається на місці. Під час переходу сам ведучий теж намагається зайняти вільний стілець, тобто на 4 стільці претендують 5 чоловік. Той, хто залишиться без стільця, стає ведучим.

2. Кінезіологічний вправи.

Мета: оптимізація м'язового тонусу, розвиток довільності, самоконтролю, активізація головного мозку.

-Замок.

Схрестити руки долонями один до одного, зчепити пальці в замок, вивернути руки до себе. За сигналом ведучого рухати тим пальцем, який він назве. Палець повинен рухатися чітко і точно, не допускаючи синкинезий (співдружню рухів поруч розташованих пальців). Намагатися виконувати у швидкому темпі, можна парами: одна дитина говорить і контролює правильність виконання, інший - виконує.

-Перехресні кроки.

Виконується перехресно-латеральна ходьба на місці (усвідомлена ходьба). З'єднати праве коліно з лівим ліктем і навпаки. Кроки повинні виконуватися дуже повільно, зберігаючи рівновагу, на рахунок "1-10"-з'єднати коліно і лікоть, за такий же час повернутися у вихідне положення. Це задіює максимально велику кількість м'язів тіла і розвиває, активізує лобову частку мозку, відповідальну за мислення.

-Дзеркальне малювання.

На чистому аркуші паперу, одночасно двома руками, намалювати дзеркально-симетричні малюнки: літери, геометричні фігури і т.п.

При виконанні цієї вправи розслабляються очі, руки, синхронізується діяльність обох півкуль, активізується робота всього мозку.

-Колечка.

1 варіант: прямі колечка.

Змикати великий палець руки по черзі з усіма іншими пальцями, рухаючись вперед, потім - назад. Виконувати спочатку на одній, потім на іншій руці, потім на обох руках одночасно.

2 варіант: зворотні колечка.

І. П.: ліва рука змикає вказівний і великий пальці, права - великий і мізинець.

В такт рахунку ліва і права руки роблять одночасні різноспрямовані руху: ліва рука змикає великий палець по черзі з середнім, безіменним і мізинцем, а права одномоментно починає змикати великий палець, рухаючись у зворотному напрямку, тобто з мізинцем, безіменним, середнім. Потім слідують руху в протилежному напрямку.

3. Когнітивне вправу "Японська машинка".

Мета: розвиток довільної уваги, його зосередженості і переключення; розвиток мнестичних процесів, вміння орієнтуватися в умовах, що змінюються у ситуації обмеженості часу. Встановлення порозуміння між членами групи.

Учні сидять у півколі і розраховуються по порядку, починаючи з будь-якого краю. Ведучому завжди присвоюється номер "0". Він може приймати участь у грі, але найчастіше тільки починає і задає темп гри, а також контролює правильність дій інших учнів.

Долонями по колінах усіма учасниками відбивається певний ритм для початку в повільному темпі, зручному для всіх. Наприклад:

1. удар обома долонями по колінах;

2. удар правою долонею;

3. удар лівою долонею;

4. повтор всього циклу.

Одночасно з першим ударом ведучий називає свій номер - "0" і номер гравця по своєму бажанню, який і буде продовжувати гру далі (при цьому учні повинні відслідковувати рух ходів від одного учасника до іншого поглядом). Наприклад: "0 - 5", наступний говорить: "5 - 8" і т.д. Учасник, що допустив помилку, вибуває з гри, його вже не можуть називати інші, що залишилися в грі. Але він продовжує сидіти на своєму місці і отстукивать ритм. Складність у тому, що іншим граючим доводиться запам'ятовувати хто ще в грі, а кого вже немає. Якщо названий гравець, що вибув з гри, то це т вважається помилкою. Помилкою також вважається: збій темпу або ритму ударів, неправильна назва свого номера або номера партнера, запрошення до гри, без супроводу поглядом.

Ускладнення: прискорення темпу, зміна ритму по ходу гри, зміна напрямку розрахунку учасників, розрахунок лише непарними номерами, літерами, назвами тварин і т.д. Ведучий має право як ускладнювати, так і спрощувати умови гри.

1. Когнітивне вправу "Небо синє".

Мета: розвиток швидкості розумових операцій аналізу і синтезу, пам'яті, активізація словника.

Ведучий кидає м'яч гравцеві і говорить будь существіте6льное. Той, хто спіймав м'яч, повинен назвати будь-яке прикметник, що підходить за змістом. Потім він, у свою чергу теж називає іменник і кидає м'яч наступному гравцеві.

Варіант: замість прикметника можна називати інше іменник-асоціацію, що виникло при усвідомленні почутого раніше слова.

2. Когнітивне вправу "Буратіно".

Мета: розвиток концентрації уваги, рухового контролю, елімінація імпульсивності, розвиток навичок утримання вербальної програми.

Учні стоять в одну лінію, особою до педагога. Педагог озвучує алгоритм рухів, який учні як можна швидше повинні усвідомити, запам'ятати і відтворити.

Інструкція: права рука вгору + стрибок на лівій нозі;

ліва рука вгору + стрибок на правій нозі;

права рука вгору + стрибок на правій нозі;

ліва рука вгору + стрибок на лівій нозі.

Цикл рухів повторювати до тих пір, поки у всіх не вийти одночасно, правильно і швидко.

3. Релаксація "Хвиля".

Мета: домогтися узгоджених дій від усіх учасників групи, вчити співвідносити свої дії з діями оточуючих, підлаштовуватися під них. Доброзичливо реагувати на помилки своїх товаришів, отримати позитивні емоції.

Під супровід спокійної музики учні, стоячи в колі, і, взявшись за руки, по черзі піднімають руки вгору таким чином, щоб рух рук було плавним, без затримок, розривів і стрибків, як - хвиля, що біжить. "Хвиля" рухається спочатку вправо, потім вліво.

ДОДАТОК 3

Коректурний ПРОБА (ТЕСТ Бурдон)

Призначення тесту

Дослідження ступеня концентрації та стійкості уваги.

Опис тесту

Обстеження проводиться за допомогою спеціальних бланків з рядами розташованих у випадковому порядку букв (цифр, фігур, може бути використаний газетний текст замість бланків). Досліджуваний переглядає текст або бланк ряд за рядом і викреслює певні зазначені в інструкції літери або знаки.

Інструкція до тесту

«На бланку з літерами викресліть, переглядаючи ряд за рядом, всі букви« Е ». Через кожні 60 секунд за моєю командою відзначте вертикальною рисою, скільки знаків Ви вже переглянули (встигли переглянути) ».

Примітка: можливі інші варіанти проведення методики: викреслювати буквосполучення (наприклад, «АЛЕ») або викреслювати одну букву, а іншу підкреслювати.

Тестовий матеріал

Примітка: інструкція до дитячого бланку (там де листочки і будиночки) коректурної проби (Тесту Бурдона) - "Намалюй віконце у кожного будиночка і гілочку у кожного листочка".

Обробка результатів тесту

Результати проби оцінюються по кількості пропущених не закреслених знаків, за часом виконання або по кількості переглянутих знаків. Важливим показником є характеристика якості і темпу виконання (виражається числом опрацьованих рядків і кількістю допущених помилок за кожний 60-секундний інтервал роботи).

Концентрація уваги оцінюється за формулою:

К = С ² / П,

де

• С - число рядків таблиці, переглянуто випробуваним,

• П - кількість помилок (пропусків або помилкових закреслень зайвих знаків).

Помилкою вважається пропуск тих літер, які повинні бути закреслені, а також неправильне закреслення.

Стійкість уваги оцінюється по зміні швидкості перегляду протягом всього завдання.

Результати підраховуються для кожних 60 секунд за формулою:

A = S / t,

де

• А - темп виконання,

• S - кількість літер у переглянутої частини коректурної таблиці,

• t - час виконання.

За результатами виконання методики за кожен інтервал може бути побудована «крива виснаження», що відбиває, стійкість уваги і працездатність в динаміці.

Показник переключення уваги обчислюється за формулою:

С = (S _o / S) * 100,

де

• S _o - кількість помилково опрацьованих рядків,

• S - загальна кількість рядків у проробленої випробуваним частині таблиці.

При оцінці переключення уваги випробуваний отримує інструкцію закреслювати різні літери у парних і непарних рядках коректурної таблиці.

Додаток 4

Дослідження ступеня концентрації і стійкості уваги до і після занять з досліджуваними групами «А» і «Б» за методикою «Корректурная проба»