Наявність креативності у дітей старшого дошкільного віку з СДУГ

Вченими нашої країни розроблена «Робоча концепція обдарованості» (2002). Вона дає єдину теоретичну базу для вирішення ключових проблем обдарованості. Найбільш важливі питання піднімають на сторінках книг і журналів провідні вітчизняні фахівці Н.С. Лейтес, А.І. Савенков, Ю.Д. Бабаєва, Д. Б. Богоявленська, В.Д. . C . Шадриков, B. C. Юркевич, Н.Б. Шумакова, М.А. Холодна, А.А. Мелік-Пашаєв, Є.І. Щебланова, В.М. Дружинін та ін

На думку професора М.А. Холодної [41], суть проблеми обдарованості фокусується у факті: не кожен обдарована дитина перетворюється на обдарованого дорослої людини і не всякий обдарований дорослий був у дитинстві обдарованою дитиною [43].

Обдарованість в основному визначається трьома взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними.

Пізнання.

У сфері випереджаючого розвитку пізнання зазвичай відзначається таке.

Існують особливі «сензитивні» періоди, коли «всмоктують» все навколишнє. Вони можуть займатися кількома справами відразу. У своїй широкій програмі дослідження обдарованих шестирічних дітей Бертон Уайт (1971) виявив, що кращим передвісником їх навчальних успіхів була здатність в 3-літньому, віком стежити одночасно за двома або більше відбуваються навколо подіями.

Такі діти дуже цікаві: «А як це влаштовано?», «Чому так відбувається?», «Що буде, якщо змінити умови?». Їм потрібно активно досліджувати навколишній їх світ. Обдарована дитина часто не терпить будь-яких обмежень за свої дослідження. На думку Жана Піаже (1952), функція інтелекту полягає в обробці інформації та аналогічна функції організму по переробці їжі. Для мозку так само природно вчитися, як для легких дихати.

Прагнення людини до пізнання і стимулювання розуму - така сама нагальна необхідність, як голод і спрага. А нудьга - саме неприйнятне стан для людського організму. Якщо ви чимось глибоко захоплені, ви забуваєте про голод і втоми. А якщо вам нудно і нема чим себе зайняти, ви будете шукати будь-яке джерело інформації - аж до обривка старої газети. Вчені стверджують, що в обдарованих і талановитих дітей біохімічна і електрична активність мозку підвищена. Їх мозок відрізняється величезним «апетитом» - та ще й здатністю «перетравлювати» інтелектуальну їжу.

Обдарованих дітей в ранньому віці відрізняє здатність простежувати причинно-наслідкові зв'язки і робити відповідні висновки. Вони особливо захоплюються побудовою альтернативних моделей і систем. Ця здатність лежить в основі багатьох інтуїтивних стрибків («перескакування» через етапи) і властива винятково обдарованим дітям. Для них характерна більш швидка передача нейронної інформації, їх внутрішньомозкова система є більш розгалуженою, з великим числом зв'язків. Ця свого роду кнопка увесь час готова до дії.

Обдаровані діти зазвичай мають відмінну пам'ять, яка базується на ранній мови і абстрактному мисленні. Їх відрізняє здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися накопиченими знаннями. Їх схильність до класифікації і категоризації ілюструється і улюбленим захопленням, властивим обдарованим дітям.

Великий словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями, вміння ставити питання найчастіше привертають увагу оточуючих до обдарованій дитині. Маленькі «вундеркінди» із задоволенням читають словники та енциклопедії, придумують слова, які повинні, на їхню думку, виражати їх власні поняття і уявні події, віддають перевагу іграм, що вимагають активізації розумових здібностей. Талановиті діти легко справляються з пізнавальною невизначеністю. При цьому труднощі не змушують їх відключатися. Вони з задоволенням сприймають складні і довгострокові завдання та терпіти не можуть, коли їм нав'язують готову відповідь. У цьому полягає зерно майбутніх конфліктів у класі (більшість вчителів початкової школи орієнтуються на дітей з «низьким порогом відключення», тобто воліють відповідати на власні запитання, будучи впевнені, що діти не зможуть знайти правильну відповідь).

У деяких обдарованих дітей явно домінують математичні здібності, які інтерес до читання. Один хлопчик у 5-річному віці про себе перемножував тризначні цифри швидше, ніж дорослий за допомогою олівця і паперу. У той же час малюк не виявляв ніякого інтересу до читання і вперто пручався всім зусиллям дорослих. Психологічне тестування виявило, що IQ (коефіцієнт інтелекту, тобто кількісний показник рівня інтелектуального розвитку, зазвичай у середньої людини IQ дорівнює 90-100 балів) в нього надзвичайно високий (більше 200 балів). Зрозуміло, він умів читати, але це заняття не захоплювало його [10]. Обдарованої дитини відрізняє і підвищена концентрація уваги на чому-небудь, наполегливість у досягненні результату у сфері, яка йому цікава. До цього слід додати й ступінь заглибленості в задачу. Завершення якого-небудь інженерної споруди в пісочниці чи греблі на потічку для нього набагато важливіше, ніж час обіду чи неминучий дощ. У силу невеликого життєвого досвіду такі діти часто роблять підприємства, з якими не можуть впоратися. Їм необхідно розуміння і деякий керівництво дорослих, не слід акцентувати увагу на їх невдачах, краще спробувати разом ще раз [10].

Психосоціальні аспекти

У сфері психосоціального розвитку обдарованим і талановитим дітям властиві такі риси.

Дуже розвинуте почуття справедливості, що виявляється дуже рано. Особисті системи цінностей у маленьких обдарованих дітей дуже широкі. Вони гостро сприймають суспільну несправедливість, встановлюють високі вимоги до себе і оточуючих і жваво відгукуються на правду, справедливість, гармонію і природу. Всепроникаюче око телебачення приносить у наші оселі картини далеких проблем, а юні обдаровані глядачі чекають, а іноді й вимагають, щоб їх батьки щось зробили для голодуючих в Африці, для біженців з Південно-Східної Азії, та й самі вони для цього готові розбити свої скарбнички.

Зазвичай діти у віці від 2 до 5 років не можуть чітко розвести реальність і фантазію. Особливо яскраво це виявляється в обдарованих дітей. Вони настільки примхливі у словесному розфарбуванні та розвитку дієвих фантазій, настільки зживаються з ними, буквально «купаючись» в живому уяві, що часом вчителі та батьки демонструють надмірну заклопотаність з приводу здатності дитини відрізняти правду від вигадки. Це яскрава уява породжує неіснуючих друзів, бажаного братика або сестричку і цілу фантастичну життя, багату і яскраву. Через багато років багато хто з них, як в роботі так і в житті зберігають елемент гри, винахідливість і творчий підхід якості, які дали людству і в матеріальному, і в естетичному розвитку.

Однією з найбільш важливих рис для внутрішньої рівноваги обдарованої людини є добре розвинене почуття гумору. Талановиті люди обожнюють невідповідності, гру слів, «шпильки», часто бачачи гумор там, де однолітки його не виявляють. Гумор може бути рятівною благодаттю і здоровим щитом для тонкої психіки, яка потребує захисту від хворобливих ударів, завдавав менш сприйнятливими людьми.

Обдаровані малюки постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки що «не по зубах». З точки зору їх розвитку спроби корисні. Але оскільки обдаровані діти у деяких речах роблять успіхи, недосяжні для більшості їхніх ровесників, батьки таких дітей (а через них і самі діти) схильні очікувати такої, ж легкості в усіх своїх починаннях. Дослідження показують, що страхи дітей зазвичай позбавлені реалізму. Батькам виросли місті шестирічок важко зрозуміти, чому їх діти найбільше бояться левів або тигрів, а не автомобілів, які для них представляють набагато більше реальну загрозу. Для обдарованих ж дітей, як правило, характерні перебільшені страхи, оскільки вони здатні уявити безліч небезпечних наслідків. Вони також надзвичайно сприйнятливі до немовних проявів почуттів оточуючими і вельми піддаються мовчазної напруги, яка виникає навколо них.

У дошкільні роки обдаровані діти є віковими егоцентристом у своєму тлумаченні подій і явищ. Егоцентризм - термін, даний нам Піаже, - допомагає зрозуміти якісні відмінності між інтуїтивним, анімістичним сприйняттям дошкільнят та більш раціональним, орієнтованим на конкретну реальність поглядом старших дітей. Таким чином, обдаровані діти часом страждають від деякого соціального неприйняття з боку однолітків, а це розвиває в них негативне сприйняття себе, що підтверджують багато досліджень. Найбільш корисним з точки зору формування здорового самосприйняття і почуття повноцінності є спілкування із обдарованими дітьми, причому з самого ніжного віку. Сім'ї, де прийнято допомагати один одному і де батьки, брати і сестри разом займаються всіма справами, також зміцнюють позитивне самосприйняття кожної дитини.

Фізичні характеристики обдарованості

Існують два конкуруючих стереотипу фізичних характеристик обдарованих дітей. Перший - це худий, маленький, блідий «книжковий хробак» в окулярах. Інший же - говорить нам, що обдаровані діти вище, міцніше, здоровіше і красивіше, ніж їх ординарні однолітки. Але якщо ми розширимо діапазон визначення, для того щоб включити всю різноманітність обдарованості і уникнути соціальних і культурних упереджень стандартного тестування, ми побачимо, що фізичні характеристики обдарованих дітей так само різноманітні, як і самі діти. Немає ніякого сенсу робити стереотипні узагальнення щодо росту, ваги, здоров'я або зовнішності обдарованих дітей. Вони дуже привабливі і своєю різноманітністю. [58].

Помічено, що талановитих дорослих людей відрізняє дуже високий енергетичний рівень і досить низька тривалість сну. Але чи тільки талановитим дорослим це властиво? Більшість опитаних батьків стверджує, що їх обдаровані діти в дитинстві спали менше й зарано відмовилися від денного сну. Такі розповіді настільки звичайні, що народжують гіпотезу про генетичний, метаболічному обгрунтуванні такої поведінки.

Тонка моторна координація, навички ручної роботи та координація між візуальним сприйняттям і механічним рухом набагато більше пов'язані з віком і зазвичай не так розвинені, як пізнання. Руки дитини потребують тренуванні і в масі можливостей попрактикуватися в тій чи іншій справі. Різати чи клеїти може бути набагато важче, ніж віднімати або складати, а писати може бути складніше, ніж читати або говорити. Така нерівність в порівнянні з нормами розвитку часто веде до подразнення і до зростання залежності в поведінці дитини. У складанні ранніх програм навчання для обдарованих дітей потрібно точна індивідуалізація з тим, щоб не допустити відрази до основних навичок, яке може залишитися у дитини на все життя.

Проблеми розвитку креативності дітей в психолого-педагогічної літератури.

У психолого-педагогічній літературі поняття креативність найчастіше пов'язується з поняттям творчість, розглядається як особистісна характеристика. Багато дослідників визначають креативність через властивості особистості, її здатності [9; 22].

У характеристиці поняття креативність звертаються як психологи так і педагоги.

У "Педагогіці" Сластенина під креативністю розуміється здатність, що відображає глибинну властивість індивідів створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення. До даного поняття автор звертається у зв'язку з характеристикою сучасних підходів до освіти, оскільки основною вимогою сьогодні є розвиток творчої особистості, здатної виходити за межі відомого, приймати нестандартні рішення, створювати продукти, що характеризуються новизною. Психологи, при характеристиці креативності, вказують на проблему здібностей і найчастіше креативність розглядають як загальну творчу здатність, процес перетворення знань. При цьому вони стверджують, що креативність пов'язана з розвитком уяви, фантазії, породженням гіпотез (Виготський Л. С., Пономарьов Я. А., Давидов В. В., Шмельов А. Г.). Серед передумов і підстав, характерних для прояву креативності, вітчизняні психологи виділяють персептивное особливості особистості, що володіють творчим потенціалом, які виражаються в незвичайній напруженості уваги, величезною вразливості, сприйнятливості. До числа інтелектуальних проявів відносять інтуїцію, могутню фантазію, вигадку, дар передбачення, обширність знань. Серед характерологічних особливостей підкреслюють ухилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, високу самоорганізацію, колосальну працездатність. Особливості мотивації діяльності вбачають у тому, що геніальна особистість знаходить задоволення не стільки в досягненні мети творчості, скільки в самому його процесі. Специфічна риса творця характеризується як майже непереборне прагнення до творчої діяльності [44; 37]. У вітчизняних дослідженнях креативність найчастіше замінюється творчої. Але це не говорить про те, що вітчизняні дослідники не звертаються до даної проблеми, вони розглядають її у зв'язку з розвитком творчості, творчої діяльності, творчої уяви, творчої особистості.

Так Л. С. Виготський, звертаючись до творчості, вказує на необхідність прояву і розвитку здатності до створення нового, все одно буде це створене який-небудь річчю зовнішнього світу або відомим побудовою розуму чи почуття.

У роботах Пономарьова Я. А. наголошується, що до повноцінної творчої діяльності може лише людина, що володіє розвиненим внутрішнім планом дій, що дозволяє йому асимілювати потрібним чином суму спеціальних знань тієї або іншої області діяльності, необхідної для її подальшого розвитку, а також затребувати особистісні якості , без яких не можливо справжнє творчість [44]. Звертаючись до питання про те, що є критерієм творчості людини, що забезпечує творчість, багато дослідників вказують на уяву (Виготський Л. С., Кабалевський Д. та ін.) Хоча в психології існує й інший погляд, який стверджує, що центральним компонентом творчості є пізнавальна активність людини (Матюшкін), для нас важлива точка зору, в якій стверджується, що творчість забезпечується розвиваються уявою і, відповідно, креативність багато в чому залежить від уяви [9] тому ми звертаємося до цієї характеристики.

У філософському словнику під уявою (фантазією) розуміється психічний процес, що полягає у створенні нових образів (подань) шляхом переробки матеріалу сприйнять і уявлень, отриманих у попередньому досвіді. Розрізняють уяву відтворює і творче. Відтворює уявою називають процес створення образу предмета за його описом, малюнком або кресленням. Творчою уявою називають самостійне створення нових образів. Воно вимагає відбору матеріалів, необхідних для побудови образу бажаного і більш-менш віддаленого, тобто не дає безпосередньо і негайно об'єктивного продукту.

Творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини, тому що цей досвід представляє матеріал, з якого створюються побудови фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяву.

Різні аспекти проблеми уяви відображені в багатьох педагогічних та психологічних дослідженнях (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець, А. І. Леонтьєв, А. В. Петровський, Д. В. Менджеріцкая та ін) . Так, концепція Л. С. Виготського будується на розумінні уяви як творчій діяльності, що грунтується на "комбінує здатності мозку" [9]. Звідси продукти творчої діяльності виступають як "кристалізованої уява".

Л. С. Виготський виділив чотири форми, що зв'язують уяву з дійсністю:

1. Уява спирається на досвід, нове створюється з елементів дійсності. "Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяви".

2. Уява постає як засіб розширення досвіду. Це "вища форма зв'язку" уяви з реальністю, яка можлива "лише завдяки чужому або соціальному досвіду".

3. Емоційний зв'язок, яка проявляється двояко:

1) Уява керується емоційним чинником - внутрішньою логікою почуттів, "почуття впливають на уяву". Це "найбільш суб'єктивний, найбільш внутрішній вид уяви".

2). Уява впливає на почуття, проявляється "закон емоційної реальності уяви".

4. "Уява стає дійсністю", коли воно кристалізується "," втілюється ", починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Це" повне коло "творчої діяльності уяви, можливий також і для" суб'єктивного уяви ", що спирається на емоції.

Виходячи з досліджень вітчизняних і зарубіжних авторів творчість, як і здатність до нього, виражена поняттям креативність, розвивається. Розвиток здійснюється разом з розвитком особистості та інтелекту. За цим нашим завданням у даному параграфі та є розгляд креативності в дитинстві. Розвиток креативності тісно пов'язане, як було показано вище, з розвитком уяви дитини, тому ми зупинимося на розвитку уяви у дошкільників.

Як показують дослідження Л. С. Виготського, уяву дітей біднішими, ніж у дорослої людини, що пов'язано з недостатнім особистим досвідом [7; 9]. Звідси автор робить висновок про необхідність "розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для його творчої діяльності ... ". Розвиток уяви в дитячому віці залежить не тільки досвіду, але і від потреб та інтересів (в яких ці ​​потреби виражаються); від комбінаторної здатності та вправи у цій діяльності; від втілення продуктів уяви в матеріальну форму; від технічного уміння; від традицій (розвиток тих зразків творчості, які впливають на людину), а також від навколишнього середовища ("прагнення до творчості завжди буває обернено пропорційно простоті середовища"). Дитяче уява має образний характер, його функціонування - це особливого типу переструктурування образів, яке здійснюється через здатність отчленять властивості образу від інших його властивостей і переносити на інший образ [9]. Уява виявляється в активній діяльності дитини з перетворення, поповненню, переструктуруванню досвіду. Так відбувається узагальнення досвіду діяльності, яке у дитини виражається у здатності комбінування. Важливу роль в процесі комбінування грає основний механізм мислення, аналіз через синтез, тому що перетворення об'єкта здійснюється на основі нових властивостей об'єкта через включення його в нові зв'язки з іншими предметами [50].

А. В. Петровський виділяє такі прийоми комбінування в уяві: з'єднання частин різнорідних об'єктів та зміни кількості частин предмета і зсуву. Подібні, властиві дітям прийоми уяви, називає і Я. А. Дудецький - включення об'єкта в нову ситуацію, зміна умов дії об'єкта, одухотворення неживої природи, надання об'єкту невластивих йому якостей.

У дослідженнях О.М. Дьяченко встановлено, що уява у дошкільнят має два компоненти: породження спільної ідеї та складання плану реалізації цієї ідеї. Автор зазначає, що при побудові нового образу діти трьох-п'яти років використовують в основному елементи реальності, на відміну від них діти шести-семи років будують образ вже в процесі вільного оперування уявленнями [14].

Таким чином, звертаючись до характеристики креативності, дослідники характеризують її як творчу здатність, прояв і розвиток якої пов'язаний з розвитком уяви, фантазії. Психологи стверджують також, що розвиток креативності якісно змінює особистість людини. Тому логічно звернення дослідників до розгляду креативності як властивість особистості. Особистість - термін, що позначає:

1) Людського індивіда як суб'єкта відносин та соціальної діяльності або

2) Стійку систему соціально значимих рис, що характеризують індивіда як людини того чи іншого суспільства або спільності [45].

Відповідно до поглядів Л. С. Виготського, В. В. Давидова та інших авторів особистість розглядається як інтегроване освіту. Розвиток особистості відбувається протягом життя людини і одним з найважливіших критеріїв особистості є творчість, оскільки в процесі людського життя розвивається уяву як внутрішній механізм, що забезпечує прояв творчості. Креативність - характеристика особистості, що свідчить про здатність особистості до творчості.

Тому ряд дослідників, як вітчизняних, так і зарубіжних, визначають креативність як здатність або властивість особистості (Л. С. Виготський, Гілфорд, Торранс). Так, Є.П. Торранс під креативністю розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, чуйність до дисгармонії і т.д. Автор вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і знаходження результату [2]. Фромм поняття креативності трактує, як здатність дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду [40].

У ряді досліджень креативність пов'язують з інтелектом (Ж. Плаже, В. Штерн). Інтелект - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. У деяких психологічних концепціях інтелект ототожнюють з системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем та ін У сучасній західній психології найбільш поширеним є розуміння інтелекту як біопсіхіческой адаптації до готівкових обставинами життя (В. Штерн, Ж. Плаже). Спроба вивчення продуктивних творчих компонентів інтелекту була зроблена представниками гештальт-психології (М. Вертхеймер, В. Келер), що розробили поняття інсайту.

Існує як мінімум три основні підходи до, стосовно інтелекту і креативності [42]. Представники першого підходу стверджують, що як такої креативності немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленська та ін.) До числа основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність суджень у невизначених і складних ситуаціях. Інший підхід передбачає характеристику креативності як творчої здатності, яка є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарьов). У більш "м'якому" варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція, тобто зв'язок. Третій підхід будується на зв'язку рівня розвитку інтелекту й рівня творчих здібностей. Цю точку зору розділяють практично всі фахівці в області інтелекту (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен та ін.) У концепції Торренса, названої "теорія інтелектуального порогу", автор вважає, що інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, тому, чим вище коефіцієнт інтелекту, тим вище творча здатність.

Багато вітчизняних дослідників зверталися до визначення критеріїв креативності у зв'язку з вивченням творчих проявів людини у різних видах діяльності: у мовленнєвій, винахідливою, музичної. Для більшості авторів характерне виділення серед критеріїв оригінальності, варіативності, гнучкості та багатьох інших, що об'єднує дослідників (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Вітлугіна та ін.) Так, О. М. Дяченко до основних критеріїв прояву творчої уяви у дошкільників відносить:

1. Оригінальність виконання дітьми творчих завдань.

2. Використання такого реструктурування образів, при якому образи одних об'єктів застосовуються в якості деталей для побудови інших [10].

Зарубіжні дослідники також намагалися охарактеризувати критерії креативності (Дж. Гауен, Дж. Гілфорд та ін.) Такі спроби були зроблені навіть раніше, ніж у вітчизняній психології. Так Дж. Гілфорд виділив чотири основні параметри креативності:

1) Оригінальність - здатність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;

2) Семантична гнучкість - здатність виділяти функцію об'єкту і запропонувати його нове використання;

3) Образна адаптатівних гнучкість - здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;

4) Семантична спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності.

Пізніше Дж. Гілфорд згадує шість параметрів креативності:

1) Здатність до виявлення і постановки проблем;

2) Здатність до генерування великої кількості ідей;

3) Гнучкість - здатність до продукування різних ідей;

4) Оригінальність - здатність відповідати на подразники нестандартно;

5) Здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі;

6) Здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу [42].

Приклади показників Дж. Гілфорда свідчать про те, що автор робить акцент на зв'язку як з інтелектом, так і особистістю.

Джон Гауен розглядає креативність у зв'язку з проблемою обдарованості дітей. З цих позицій автор не тільки дає визначення креативності, але і виділяє її критерії, які важливі для нашої дослідницької роботи. Джон Гауен вважає, що однією зі сфер обдарованості є креативність. Така дитина надзвичайно допитливий і допитливий, здатний з головою іти в його цікавлять знання, роботу; демонструє високий енергетичний рівень (високу продуктивність або інтерес до безлічі різних речей); часто робить все по-своєму (незалежний, некомфортен); винахідливий у зображально діяльності, в іграх, у використанні матеріалів та ідей; часто висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації; здатний по різному підійти до проблеми або до використання матеріалів (гнучкість); здатний продукувати оригінальні ідеї або знаходити оригінальний результат; він схильний до завершеності і точності в художньо -прикладних заняттях та іграх [40].

Таким чином, проведений в цьому розділі аналіз поглядів різних дослідників на проблему креативності дозволив нам з'ясувати, що креативність - це здатність до творчості. У даному випадку творчість розуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактувати творчість як явище розвиваються і відповідно з ним розвивається креативність. Дослідження психологів і педагогів дозволяють нам зв'язати креативність з розвитком особистості та інтелекту, з розвитком уяви, яке має особливу форму, вигляд у дитини дошкільного віку, а отже, особливу форму має і креативність дошкільника. Спираючись на дослідження Л. С. Виготського, ми можемо стверджувати, що центральним компонентом креативності дошкільника є його здатність до уяви.

2. Психолого-педагогічні особливості дітей старшого дошкільного віку

Вступ дитини до школи ставить цілий ряд завдань перед психологами педагогами в період роботи з майбутніми першокласниками:

- Виявити рівень його готовності до шкільного навчання та індивідуальні особливості його діяльності, спілкування, поведінки, психологічних процесів, які необхідно буде врахувати в процесі навчання;

- По можливості компенсувати можливі прогалини і підвищити шкільну готовність, тим самим провести профілактику шкільної дезадаптації;

- Спланувати стратегію і тактику навчання майбутнього першокласника з урахуванням його індивідуальних можливостей.

Рішення завдань вимагає глибокого опрацювання психологічних особливостей сучасних першокласників, які приходять в школу в 6 - 7 років з різним «багажем», що представляють сукупність психологічних новоутворень попереднього вікового етапу - дошкільного дитинства.

Особливості вікового етапу 6 - 7 років проявляються прогресивних змін у всіх сферах, починаючи від вдосконалення психофізіологічних функцій і закінчуючи виникненням складних особистісних новоутворень.

Сенсорний розвиток старшого дошкільника характеризується вдосконаленням його орієнтування у зовнішніх властивостях і відносинах предметів і явищ, у просторі та часі. Істотно знижуються пороги всіх видів чутливості. Зорове сприйняття стає провідним при ознайомленні з навколишнім, плекалися цілеспрямованість, правомірність, Керованість, усвідомленість сприйняття, встановлюються взаємозв'язки сприйняття з мовою і мисленням, і, як наслідок, сприйняття інтеллектуалізіруются [5]. Особливу роль у розвитку сприйняття в старшому дошкільному віці грає перехід від використання предметних образів до сенсорних еталонів - загальноприйнятим уявленням про основні різновиди властивостей і відносин. Нормально розвинена дитина до шестирічного віку вже може правильно обстежити предмети, співвідносити їх якості з еталонами формами, квітами, розмірами і т. д. [37]. Засвоєння системи суспільно вироблених сенсорних еталонів, оволодіння деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів і заснована на цьому можливість диференційованого сприйняття навколишнього світу свідчать про те, що дитина досягла необхідного рівня сенсорного розвитку для вступу до школи.

Засвоєння суспільно вироблених еталонів, або заходів, змінює характер дитячого мислення, у розвиток мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центрації) до діцентраціі. Це підводить дитини до об'єктивного, елементарно науковому сприйняттю дійсності, вдосконаленні можливості оперувати уявленнями на довільному рівні. Формування нових способів розумових дій у значній мірі оперується на підставі певних дій із зовнішніми предметами, якими дитина оволодіває в процесі розвитку і навчання. Дошкільний вік представляє найбільш сприятливі можливості для розвитку різних форм образного мислення.

Для мислення дітей 6 - 7 років характерні такі особливості, які можуть використовуватися в якості діагностичних ознак досягнення дитиною готовності до навчання у школі, з точки зору його інтелектуального розвитку:

- Дитина вирішує розумові завдання, представляючи їх умови, мислення стає внеситуативное;

- Освоєння мови призводить до розвитку міркування як способу вирішення розумових завдань, виникає розуміння причинності явища;

- Дитячі запитання виступають показником розвитку допитливості і говорять про проблемність мислення дитини;

- З'являється нове співвідношення розумової і практичної діяльності, коли практичні дії виникають на основі попереднього міркування; зростає планомірність мислення;

- Експериментування виникає як спосіб, що допомагає зрозуміти приховані зв'язки і відносини, застосувати наявні знання, спробувати свої сили;

- Складаються передумови таких якостей розуму, як самостійність, гнучкість, допитливість.

Таким чином в основі орієнтації дитини в старшому дошкільному віці лежать узагальнені уявлення. Але ні вони, ні збереження сенсорних уявлень і т. п. не можливі без певного рівня розвитку пам'яті, яка, на думку Л. С. Вигодський, стоїть у центрі свідомості в дошкільному віці [38].

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. Одним з головних досягнень старшого дошкільника є розвиток довільного запам'ятовування. важливою особливістю цього віку є і та обставина, що перед дитиною в 6 - 7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, що старший дошкільник починає розрізняти прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. таким чином, до 6 - 7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані зі значимим розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.

Увага дошкільника ще носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, емоційному відношенні до неї. З віком значно зростає концентрація, обсяг і стійкість уваги, складаються елементи довільності в управлінні уваги на основі розвитку планувальної функції мови і пізнавальних процесів; увага стає опосередкованим; з'являються елементи послепроизвольное уваги.

Співвідношення довільної і мимовільної форм, аналогічне пам'яті, спостерігається і в такий психічної функції, як уява. Уява поступово набуває довільний характер: дитина вміє створити задум, спланувати його і реалізувати. Великий стрибок в його розвитку забезпечує гра, необхідною умовою якої є наявність замещающей діяльності і наявність предметів - заступників. Дитина освоює прийоми і засоби створення образів; уява переходить у внутрішній план, відпадає необхідність у наочній опорі для створення образів [5].

При всій важливості пізнавального розвитку дитини 6 - 7 років його гармонійне становлення не можливе без емоційного ставлення до навколишнього у відповідності до цінностей, ідеалами і нормами суспільства.

Дошкільне дитинство - період, коли емоції, почуття панують над усіма сторонами життя дитини, надаючи їм специфічне забарвлення і виразність. Дошкільнята відрізняються інтенсивністю та мобільністю емоційних реакцій, безпосередності в прояві своїх почуттів, швидкої зміни настрою. Однак до кінця дошкільного дитинства емоційна сфера дитини змінюється - почуття стають більш усвідомленими, узагальненими, різними, довільними, внеситуативное; формуються вищі почуття - моральні, інтелектуальні, естетичні, які у шестирічних дітей нерідко стають мотивом поведінки.

Для семирічної дитини, що переживає кризу семи років, на думку Л. С. Виготського, більшою мірою характерні манірність, верткий, деяка натягнутість, невмотивоване блазнювання, Що пов'язано з втратою дитячої безпосередності, наївності і зростанням довільності, ускладненням емоцій, узагальненням переживань (« інтелектуалізація афекту ») [9].

Протягом дошкільного дитинства розвивається і емоційні процеси, що здійснюють регуляцію дитячої діяльності. Основні новоутворення в емоційній сфері дитини 6 - 7 років, на які необхідно звертати особливу увагу, в тому числі і при діагностиці психологічної готовності до школи, наведені нижче:

1. зміна змісту афектів, що виражається, перш за все, у виникненні особливих форм співпереживань, чому сприяє розвивається емоційна децентрація.

2. Зміна місця емоцій в тимчасовій структурі діяльності в міру ускладнення та відділення початкових її компонентів від кінцевих результатів (емоції починають передбачати хід виконання розв'язуваної задачі). Таке «емоційне передбачення» А. В. Запорожець і Я.З. Неверович пов'язують і з виникає діяльністю емоційного уяви [22].

Я. Л. Коломінський і Е. А. Пінька при розгляді розвитку емоційної сфери старшого дошкільника звертають увагу на його тісний зв'язок формується волею дитини.

3. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, прийняти певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинені; виділяються мети недостатньо стійкі й усвідомлені, утримання мети значною мірою визначається складністю завдання, тривалістю виконання.

Розглядаючи довільна поведінка в якості одного з основних психологічних новоутворень дошкільного віку, Д. Б. Ельконін визначає його як поведінка, опосередковане певним уявленням.

Ряд дослідників (Г. Г. Кравцов, Н. А. Сеіаго) вважають, що розвиток довільності в старшому дошкільному віці йде за трьома рівнями, які мають періоди «перекриттів»:

- Формування рухової довільності;

- Рівень довільної регуляції власне вищих психічних функцій;

- Довільна регуляція власних емоцій [51].

При цьому варто відзначити, що, за даними Н. І. Гуткиной, семирічні діти мають більш високий рівень розвитку довільності (робота за зразком. Сенсомоторна координація) в порівнянні з шестирічними, відповідно, семирічні діти краще готові до школи за даним показником готовності до школи [11].

Розвиток волі дитини тісно пов'язано з тим, що відбувається в дошкільному віці зміною мотивів поведінки, формування супідрядності мотивів, що додає загальну спрямованість поведінку дитини, що є, у свою чергу, одним з основних психологічних новоутворень дошкільного віку. Прийняття найбільш значущого на перший момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи без уваги ситуативно виникає бажання. в цьому віці одним з найбільш дієвих у плані мобілізації вольових зусиль мотивів є оцінка дій значущим дорослим.

Необхідно відзначити, що до старшого віку дошкільного віку відбувається розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, у той же час старший дошкільник стає все більш активним у пошуку нової інформації. Н. І. Гуткіна, порівнюючи мотиви дітей 6 і 7 років, зазначає, що значущих відмінностей в ступені вираженості пізнавального мотиву у шестирічок і семирічок немає, що свідчить про те, що за цим параметром психічного розвитку шестирічні та семирічні діти можуть розглядатися як одна вікова група [12].

Істотна зміна перетерплює і мотивація до встановлення позитивного ставлення оточуючих.

Становлення мотиваційної сфери, супідрядність, розвиток пізнавальної мотивації, визначеного ставлення до школи найтіснішим чином пов'язані з розвитком самопізнання дитини, переходом його на новий рівень, зі зміною його ставлення до себе; у дитини з'являється усвідомлення свого соціального «Я». Виникнення цього новоутворення в значній мірі визначає як поведінка, діяльність дитини, так і всю систему відносин його дійсності, в тому числі до школи, дорослим і т. д. Як зауважив Л. І Божович, досліджуючи проблему «кризи семи років», усвідомлення свого соціального «Я» і виникнення на цій основі внутрішньої позиції, тобто цілісного ставлення до навколишнього і до самого себе, яке виражає новий рівень самосвідомості і рефлексії, пробуджує відповідні потреби і прагнення дитини, в тому числі і потреба вийти за рамки свого звичного дитячого способу життя, зайняти нове, більш значне місце в суспільстві [21].

Старший дошкільник, готовий до школи, хоче вчиться й тому, що в нього є бажання зайняти певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослості, і тому, що є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л. І. Божович внутрішньою позицією школяра, яка, на її думку, може виступати як один з критеріїв особистісної готовності дитини до шкільного навчання [12].

При цьому, як зазначала в своєму дослідженні Н. І. Гуткіна, внутрішня позиція школяра частіше зустрічається і більш виражена у семирічних дітей, ніж у шестирічних, що говорить про неможливість розгляду семирічок і шестирічок як єдиної вікової групи за цим параметром розвитку мотиваційної сфери [12 ].

Розглядаючи виникнення особистісної свідомості, не можна не згадати про розвиток самооцінки дитини старшого дошкільного віку.

Основою первісної самооцінки є оволодіння умінням порівнювати себе з іншими дітьми. Для шестирічних дітей характерна в основному недиференційована завищена самооцінка. До семирічному віку вона диференціюється і дещо знижується [49]. Розвиток уміння адекватно оцінювати себе у значній мірі обумовлено виникла саме в цей період децентрації, здатністю дитини подивитися на себе і на ситуацію з різних точок зору.

Надходження до школи знаменує перелом у соціальній ситуації розвитку дитини. Ставши школярем, дитина отримує нові права і обов'язки і вперше починає займатися суспільно значущою діяльністю, від рівня виконання якої залежить його місце серед оточуючих і його взаємини з ними [6].

У школі виникає нова структура цих відносин. Система «дитина - дорослий» диференціюється на систему «дитина - вчитель» і «дитина - батько». Системі «дитина - вчитель» починає визначати ставлення дитини до батьків і ставлення дитини до дітей. У вчителя втілені вимоги суспільства, в школі існує система однакових еталонів, однакових заходів для оцінки. У наполегливому прагненні стати школярем, виявляється у дітей до кінця дошкільного віку, знаходять своє втілення провідні потреби дитини: пізнавальна потреба, що виражається в прагненні навчається, здобувати нові знання та вміння, і потреба в спілкуванні, приймаючи форму бажання виконувати важливу суспільну значиму діяльність. Всі вимоги, пов'язані з вченням або положенням школяра, дуже ефективні і викликають у дітей цього віку прагнення їм відповісти. Хоча санкції дорослого практично не змінюються, вчитель стає авторитетніше і впливовішим батьків [6].

Соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої ​​діяльності, яка називається навчальною діяльністю

З надходженням дитини в школу навчальна діяльність не дана йому в готовій формі. У постійній навчальної діяльності полягає завдання початкової школи. Перша трудність полягає в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний зі змістом навчальної діяльністю. Оскільки мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, мотив поступово починає втрачати силу, він не працює іноді і до початку другого класу. Процес навчання повинен бути побудований так, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмета засвоєння. Хоча мотив до суспільно необхідної діяльності, в принципі, залишається, спонукати до навчання має той зміст, якому вчать у школі, вважав Д. Б. Ельконін. Необхідно формувати навчальну мотивацію [38].

Якщо вдається сформувати такі мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, ті спільні мотиви діяльності, які пов'язані з позицією школяра, здійсненням обшественно значущою і суспільно оцінюваної діяльності. Тільки таким чином наповнюються змістом широкі соціальні мотиви, конкретно пов'язані з діяльністю, яка здійснюється школярем. Позиція школяра - це не просто позиція учня, що відвідує школу і акуратно виконує приписи вчителя і домашні уроки, а позиція людини, совершенствующего себе і тим самим здійснює суспільно значиму діяльність.

Охарактеризовані мотиви діяльності називаються навчально-пізнавальними. Відмінність від пізнавальних інтересів полягає в тому, що вони спрямовані не просто на придбання інформації про широке коло явищ навколишньої дійсності, а на засвоєння способів дій у певній області досліджуваного предмета.

Пізнавальні інтереси задовольняються самими різними способами, і дитина приходить до школи з досить широким кругозором, іноді значно більшим, ніж ті відомості, які містяться в оповіданнях книг для читання. Всі ці відомості купуються по ходу зустрічей з тими чи іншими явищами дійсності, тобто стихійно. У школі спосіб придбання знань відрізняється систематичністю, і те, чи прийме дитина цей новий спосіб, буде залежати від його готовності до школи.

У дослідженні Л. І. Божович новоутворення, що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку або в період кризи 7 років і що представляє собою сплав двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими і на новому рівні («внутрішня позиція школяра»), було запропоновано в якості нижчого актуального рівня психологічного розвитку, необхідного і достатнього для початку навчання в школі. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включиться в навчальний процес в якості суб'єкта діяльності, що виражається у свідомому формуванні та виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільному поводженні учня [12].

Однак, як правило, в мотиваційній сфері надходить в школу дитину представлені різні мотиви навчання, але якийсь один може домінувати.

У випадки домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію - позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабко, а тому в школі його насамперед цікавлять не знання, які дає вчитель, а суворе виконання ролі учня, заданої нової соціальною позицією. У загальних рисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто як він повинен виконувати роль учня. Такий першокласник повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителя, які, по суті, дозволяють йому задовольнити його потреби в спілкуванні на новому рівні.

Така мотиваційної сфери дозволяє учневі успішно впорається зі своїми обов'язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиція школяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не потрібно буде підтвердження, що він добре справляється зі своєю роллю, похвала вчителя перестане чинити мотивуюча дія. Якщо у цього часу до учня не сформуються власне навчальні мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або якщо у нього виникнуть нові соціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якої необхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати неуспевающим.

Дітей, мотиваційна сфера навчань яких більше представлена ​​пізнавальним мотивами, швидше за все можна охарактеризувати як допитливих. Оскільки ж у дитини слабко розвинені соціальні мотиви навчання, то в нього не спостерігається прагнення добре виконувати обов'язки учня, як цього вимагає його нова соціальна позиція. Але в силу того, що вони ставляться до навчання тільки як до джерела інтелектуального задоволення, а не як до соціально значущої діяльності, яку необхідно добре виконувати незалежно від власних емоційних переживань, Ці учні не завжди приймають і виконують поставлену вчителем завдання.

Говорячи про домінування окремо взятого мотиву, не слід забувати про те, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того чи іншого мотиву в мотиваційній сфері, але лише приблизно відображає дійсність, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається. Повноцінна навчальна мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви навчання, і мотиви досягнення, але індивідуальність кожної дитини проявляється в домінуванні якогось із зазначених мотивів всередині навчальної діяльності [12].

3. Синдром гіперактивності з порушенням уваги. Основні прояви і причини виникнення

Синдром дефіциту уваги / гіперактивності - дисфункція центральної нервової системи (переважно ретикулярної формації головного мозку), що виявляється труднощами концентрації та підтримки уваги, порушеннями навчання і пам'яті, а також складнощами обробки екзогенної та ендогенної інформації і стимулів.

Термін "синдром дефіциту уваги" був виділений на початку 80-х років з більш широкого поняття "мінімальної мозкової дисфункції". Історія вивчення мінімальної мозкової дисфункції пов'язана з дослідженнями Є. Kahn та співавт. (1934), хоча окремі дослідження проводилися і раніше. Спостерігаючи дітей шкільного віку з такими порушеннями поведінки, як рухова розгальмування, відволікання, імпульсивність поведінки, автори висловили припущення, що причиною цих змін є пошкодження головного мозку невідомої етіології, і запропонували термін "мінімальна мозкова ушкодження". Надалі в поняття "мінімальна мозкова пошкодження" були включені і порушення навчання (труднощі і специфічні порушення в навчанні навичкам письма, читання, рахунку; порушення перцепції й мови). Згодом статична модель "мінімального мозкового ушкодження" поступилася місцем більш динамічною і більше гнучкої моделі "мінімальної мозкової дисфункції".

У 1980 р. Американською асоціацією психіатрів була розроблена робоча класифікація - DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition), - згідно якої випадки, описані раніше як мінімальна мозкова дисфункція, запропоновано розглядати як синдром дефіциту уваги і синдром гіперактивності . Основною передумовою є той факт, що найбільш часті і значущі клінічні симптоми мінімальної мозкової дисфункції включали порушення уваги і гіперактивність. В останній класифікації DSM-IV дані синдроми об'єднані під однією назвою "синдром дефіциту уваги / гіперактивності". В МКХ-10 синдром розглядається в розділі "Емоційні розлади і розлади поведінки, що починаються звичайно в дитячому та підлітковому віці" в підрозділі "Порушення активності і уваги" (F90.0) і "Гіперкінетичний розлад поведінки" (F90.1).

Частота синдрому дефіциту уваги / гіперактивності, за даними різних авторів, варіює від 2,2 до 18% у дітей шкільного віку. Подібні відмінності пояснюються недотриманням чітких критеріїв діагнозу. Згідно з даними Американської асоціації психіатрів, синдромом дефіциту уваги / гіперактивності страждають близько 5% дітей шкільного віку. Практично в кожному шкільному класі є принаймні одна дитина з даним захворюванням. У дослідженні М.М. Заводенко і співавт. [15] частота синдрому дефіциту уваги у школярів склала 7,6%. Хлопчики страждають в 2 рази частіше дівчаток.

Класифікація. Згідно DSM-IV виділяють 3 варіанти перебігу синдрому дефіциту уваги / гіперактивності в залежності від переважаючих клінічних симптомів:

- Синдром, що поєднує дефіцит уваги і гіперактивність;

- Синдром дефіциту уваги без гіперактивності;

- Синдром гіперактивності без дефіциту уваги.

Деякі дослідники ставлять під сумнів об'єднання синдрому дефіциту уваги і гіперактивності синдрому, так як до 40% всіх хворих страждають тільки дефіцитом уваги без гіперактивності. Дефіцит уваги без гіперактивності частіше спостерігається у дівчаток.

Синдром дефіциту уваги може бути як первинним, так і виникати в результаті інших захворювань, тобто мати вторинний або симптоматичний характер (генетично детерміновані синдроми, психічні захворювання, наслідки перинатальних і інфекційних уражень центральної нервової системи).

Етіологія вивчена недостатньо. Більшість дослідників припускають генетичну природу синдрому. У сім'ях дітей з синдромом дефіциту уваги / гіперактивності нерідко є близькі родичі, що мали в шкільному віці аналогічні порушення [67]. Для виявлення спадкової обтяженості необхідний тривалий і докладний розпитування, так як труднощі навчання в школі дорослими людьми свідомо чи несвідомо "амнезируют". У родоводів дітей з синдромом дефіциту уваги / гіперактивності також часто простежується обтяженість по обсесивно-компульсивного синдрому (нав'язливі думки і примусові ритуали), тікам і синдрому Жиль де ля Туретта. Ймовірно, існує генетично детермінована взаємозв'язок нейромедіаторних порушень в головному мозку при даних патологічних станах.

Передбачається, що синдром дефіциту уваги / гіперактивності детермінується мутаціями 3 генів, що регулюють дофаміновий обмін - гена D4 рецепторів, гена D2 рецепторів і гена, відповідального за транспорт дофаміну [61]. S. Faraone, J. Biederman [61] обговорюється гіпотеза, що носіями мутантного гена є діти з найбільш вираженою гіперактивністю.

Поряд з генетичними, виділяють сімейні, пре-і перинатальні фактори ризику розвитку синдрому дефіциту уваги / гіперактивності. До сімейних факторів відносять низьке соціальне становище сім'ї, наявність кримінального оточення, важкі розбіжності між батьками. Особливо значущими вважаються нейропсихіатричні порушення, алкоголізація і відхилення в сексуальній поведінці у матері [67]. Пре-і перинатальні фактори ризику розвитку синдрому дефіциту уваги включають асфіксію новонароджених, вживання матір'ю під час вагітності алкоголю, деяких лікарських препаратів, куріння.

Передбачається, що в основі патогенезу синдрому лежать порушення активує системи ретикулярної формації, яка сприяє координації навчання і пам'яті, обробці інформації, що надходить і спонтанного підтримання уваги. Порушення активує функції ретикулярної формації, по всій видимості, пов'язані з недостатністю в ній норадреналіну [61]. Неможливість адекватної обробки інформації призводить до того, що різні зорові, звукові, емоційні стимули стають для дитини надмірними, викликаючи занепокоєння, роздратування і агресивність. Порушення у функціонуванні ретикулярної формації зумовлюють вторинні порушення нейромедиаторного обміну головного мозку. Теорія про зв'язок гіперактивності з порушеннями обміну дофаміну має численні підтвердження, зокрема, успішність терапії синдрому дефіциту уваги / гіперактивності дофамінергічних препаратами. Можливо, що порушення нейромедиаторного обміну, що призводять до гіперактивності, пов'язані з мутаціями в генах, які регулюють функції дофамінових рецепторів. Окремі біохімічні дослідження у дітей з синдромом дефіциту уваги / гіперактивності свідчать, що в головному мозку порушується обмін не тільки дофаміну, а й інших нейромедіаторів - серотоніну і норадреналіну.

Крім ретикулярної формації, важливе значення в патогенезі синдрому дефіциту уваги / гіперактивності має, ймовірно, дисфункція лобових часток (префронтальної кори), підкіркових ядер і з'єднують їх провідних шляхів [1]. Одним з підтверджень даного припущення є подібність нейропсихологічних порушень у дітей з синдромом дефіциту уваги і у дорослих при ураженні лобових часток мозку. При спектральної томографії головного мозку у 65% дітей з синдромом дефіциту уваги / гіперактивності виявлено зниження кровотоку в префронтальної корі головного мозку при інтелектуальних навантаженнях, тоді як в контрольній групі - лише у 5% [1].

Синдром порушення уваги з гіперактивністю раніше називали мінімальної дисфункцією головного мозку, мінімальним ушкодженням головного мозку, гіперкінетичні синдромом, синдромом гіперактивного дитини. Це одне з найбільш частих дитячих поведінкових розладів, а у багатьох воно зберігається і в зрілому віці. Синдром порушення уваги з гіперактивністю у дорослих часто залишається недіагностованим.

Якщо в минулі роки таких дітей, ні на секунду не сидять на місці було один - два, то зараз їх налічують десятки. Багато педагогів оцінюють поведінку таких дітей як пороки виховання. Але від власної неврівноваженості ці діти в чималому ступені страждають і самі.

Але найсерйозніша в цій проблемі те, що відбувається з цими дітьми. Не маючи успіхів у навчанні, отримуючи нескінченні догани та зауваження за свою поведінку, ці хлопці починають вважати самих себе нікчемними і невиправними. У цьому випадку у них або опускаються руки, або вони трансформуються в психопатическую особистість. Нерідко все це призводить до антисоціальних вчинків.

На жаль, у нас в країні питань діагностики цього стану приділяється невиправдано мало часу. У багатьох країнах профілактику синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю розглядають як ефективний засіб у боротьбі з підлітковою злочинністю. Разом з тим, ще в 1910 році на третьому з'їзді російських психіатрів В. М. Бехтерєв зазначав у своїй доповіді про нервово-психічне здоров'я населення, що в Росії відсутні дані про поширення психоневрологічної патології серед дітей. У 1930 році в Москві вперше підрахували, що з дітей, які звернулися за психоневрологічної допомогою, більше половини мають прикордонні стани. А в 1940 році медики відзначали, що на першому місці за поширенням у дітей серед психоневрологічних розладів варто СДУГ.

Зараз в розвинених країнах СДУГ реєструється у 24-40% школярів. Однак, в Росії до цих пір відсутні епідеміологічні дані про поширеність СДУГ серед школярів. Тим важливіше з'явилися за останнє десятиліття роботи, присвячені діагностиці та лікуванню синдрому гіперактивності з дефіцитом уваги (наприклад, роботи професора доктора медичних наук Кучми В.Р., професора доктора медичних наук Шевченко Ю. С., доктора біологічних наук, співробітника Інституту мозку людини РАН Кропотова Ю.Д та ін.) [6; 7; 8]

Причини формування та прояви гіперактивного поведінки.

.103]. Автори психологічного словника відносять до зовнішніх проявів гіперактивності неуважність, відволікання, імпульсивність, підвищену рухову активність [56, C .103]. Найчастіше гіперактивності супроводжують проблеми по стосункам з оточуючими, труднощі у навчанні, низька самооцінка. При цьому рівень інтелектуального розвитку у дітей не залежить від ступеня гіперактивності і може перевищувати показники вікової норми. Перші прояви гіперактивності спостерігаються у віці до 7 років і частіше зустрічаються у хлопчиків, ніж у дівчаток.

Говорячи про гіперактивність, мають на увазі не виражену патологію або кримінальна поведінка, а випадки, цілком укладаються в популяційні розподілу нормальних ознак і, отже, до подання про широку варіативності форм індивідуальної поведінки та розвитку. Більшість дітей будь-якого віку, що позначаються педагогами як "важкий" учень, вихованець, батьками - як "важкий" дитина, а соціологами - як неповнолітній з "групи ризику", належить саме до цієї категорії.

У гіперактивних дітей відзначаються деякі поведінкові особливості: занепокоєння (69,7%), невротичні звички (69,7%). Тікі, настирливі руху, рухова активність і незручність і т.д. У шкільному навчанні діти виявляють меншу ефективність, порушення читання, правопису, письмовій графіки. .13]. Вони важко адаптуються до школи, погано входячи в дитячий колектив, часто мають різноманітні проблеми у взаєминах з однолітками [23, c .13].

Діти, які виявляють окремі симптоми гіперактивного поведінки або всю їхню розмаїтість, іноді просто уникають болючих для них відчуттів. Дитині, що нездатний або не бажає висловлювати стримувані почуття, природно, важко бути спокійним і зосередженим, концентрувати увагу, хоча він не має при цьому перцептивних і неврологічних рухових розладів. Часто тривожні діти відчувають страх перед тим, що їх змусять брати участь у будь-якої діяльності. Вони постійно переходять від одного заняття до іншого і виглядають так, як ніби вони не здатні зупинитися на чому-небудь одному або цілком зосередити свою увагу на обраному об'єкті. Такі діти - боязливі, дратівливі, тривожні - можуть справляти враження гіперактивних дітей з усіма наслідками, що випливають з цього ярлика.

Матері (66%) відзначають, що їх діти вступають у конфлікти під час ігор, агресивні і т.д. .13]. [23, c .13]. Все це ускладнює становище дитини в колективі однолітків і не може не позначитися на успішності навчання та формуванні відповідної поведінки. Швидкі, імпульсивні, ці діти не вміють стримувати свої бажання, організовувати поведінку. У будь-якій ситуації доставляє оточуючим багато клопоту, вкрай "незручні" для вихователів, учителів і навіть батьків. Даний варіант розвитку дитини стає вельми поширеним і в дошкільному закладі, і в школі. Дезадаптірующіе особливості поведінки таких дітей свідчать про недостатньо сформованих регулятивних механізмах психіки, і, перш за все самоконтролю як найважливішої умови і посилення їх значення у генезі довільних форм поведінки.

Всі ці синдроми традиційно відносяться до сфери темпераменту. Зв'язок темпераменту з особливостями поведінки, в тому числі з девіантною поведінкою, давно визнана. Найбільш виразна вона в дитячому віці, коли довільний контроль не сформований і головними регуляторами починають виступати саме особливості темпераменту. До них відносяться низька ритмічність, переважання негативного настрою, реакції "від" над реакцією "до" - як видалення або наближення до об'єкта, низька адаптивність, висока інтенсивність реакції.

Ці характеристики виявляються стабільними в дитинстві і прямо проектуються на дорослий вік. Важкий темперамент в дитинстві знижує пристосовуваність за 17-25 років (відповідна кореляція дорівнює 0,32), тобто .14]. саме тоді, коли колишній дитина сама стає батьком, і зокрема матір'ю [23, C .14].

Якщо взяти до уваги, що негативні настрої і погана адаптованість у великій мірі визначаються середовищем, перш за все общесемейной, то значення різних виховних стратегій (тим більше материнських), або компенсуючих, або, навпаки, провокують появу небажаних симптомів, виявляється очевидним.

Таким чином, оцінка поведінки, що відхиляється дитини реально йде за описом саме поведінкових комплексів-синдромів, в яких присутні одні й ті ж компоненти, що відносяться, як правило, до особистісних характеристик при схоронності інтелектуальної сфери. Дитина стає "важким" не тому, що у нього знижена інтелектуальна активність, а тому, що порушується структура темпераменту і, отже, поведінки, причина якого в особливостях його виховання, взаємини з батьками, і, перш за все з матір'ю. Така постановка питання цілком правомірно обумовлює розгляд материнського відносини саме в контексті відхиляється, і зокрема гіперактивного, поведінки дитини.

Гіперактивний дитина постійно перебуває в русі, незалежно від того, чим він займається: математикою, фізкультурою чи проводить вільний час. На заняттях фізкультурою, наприклад, він в одну мить встигає накреслити крейдою смугу для кидків м'яча, побудувати групу і стати попереду всіх для виконання завдання. Проте результативність подібної "бризжущей" активності не завжди має високу якість, а багато чого розпочате просто не доводиться до кінця. Зовні створюється враження, що дитина дуже швидко виконує завдання, і, дійсно, швидким і активним є кожен елемент руху, але в цілому у нього багато зайвих, побічних, непотрібних і навіть якихось нав'язливих рухів.

Дефіцит уваги, контролю і самоконтролю підтверджується й іншими особливостями поведінки: перескакиванием з однієї справи на інше, недостатньо чіткої просторової координацією руху (заїжджає за контури малюнка, зачіпає при ходьбі за кути). Тіло дитини як би не "вписується" в простір, зачіпаючи предмети, натикаючись на простінки, дверні прорізи. Незважаючи на те, що нерідко у таких дітей "жива" міміка, швидка мова, рухливі очі, вони часто виявляються як би поза ситуацією: застигають, вимикаються, "випадають" з роботи і з усієї ситуації, тобто "Ідуть" з неї, а потім, через деякий час, знову в неї "повертаються".

Існують різні думки про причини виникнення гіперактивності:

Спадковість.

У 10-25% гіперактивних дітей, за даними З. Тржесоглава (1986) відзначається спадкова схильність до гіперактивності.

Як правило, у гіперактивних дітей хтось з батьків був гіперактивним, тому однією з причин вважають спадковість. Але до цих пір не виявлено якийсь особливий ген гіперактивності. Гіперактивність більше притаманна хлопчикам (п'ять хлопчиків на одну дівчинку).

Здоров'я матері.

Гіперактивні діти часто народжуються у матерів, які страждають на алергічні захворювання, наприклад сінну лихоманку, астму екземою або мігренню.

Вагітність і пологи.

Проблеми, пов'язані з вагітністю (стреси, алергія), ускладнені пологи також можуть призвести до гіперактивності у дитини.

Дефіцит жирних кислот в організмі.

Дослідження показали, що багато гіперактивні діти страждають від браку основних жирних кислот в організмі. Симптомами цього дефіциту є постійне відчуття спраги, сухість шкіри, сухе волосся, часте сечовипускання, випадки алергічних захворювань в роду (астма та екзема).

Навколишнє середовище.

Можна припустити, що екологічне неблагополуччя, яке зараз переживають усі країни, робить певний внесок у зростання кількості нервово-психічних захворювань, в тому числі і СДУГ.

Наприклад, діоксини - сверх'ядовітие речовини, що виникають при виробництві, обробці та спалюванні хлорованих вуглеводнів. Вони часто застосовується в промисловості та домашньому господарстві і можуть призводити до канцерогенному і психотропного дій, а також до важких вроджених аномалій у дітей. Забруднення навколишнього середовища солями важких металів, таких, як молібден, кадмій, веде до розладу центральної нервової системи. Сполуки цинку і хрому грають роль канцерогенів.

Збільшення вмісту свинцю - найсильнішої нейротоксину - у навколишньому середовищі може бути причиною появи поведінкових порушень у дітей. .47]. Відомо, що вміст свинцю в атмосфері в даний час в 2000 разів вище, ніж до часу початку індустріальної революції [7, c .47].

Дефіцит поживних елементів.

У багатьох гіперактивних дітей в організмі не вистачає цинку, магнію і вітаміну В12 [47, с.15].

Харчування.

Всілякі добавки, харчові барвники, консерванти, шоколад, цукор, молочні продукти, білий хліб, помідори, нітрати, апельсини, яйця та інші продукти, при вживанні їх у великій кількості, вважаються можливою причиною гіперактивності. . F . Feingolda (1975) о том, то у 35-50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, вызвали большой интерес. Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились". "Ця гіпотеза була популярна в середині 70-х рр.. Повідомлення доктора B. F. Feingolda (1975) про те, то у 35-50% гіперактивних дітей спостерігалося значне поліпшення поведінки після виключення з їх дієти продуктів, що містять харчові добавки, викликали великий інтерес. Але ці дані подальшими дослідженнями не підтвердилися ". [7, с.46]

Відносини усередині сім'ї.

Дослідження, проведені Брязгуновим І.П., Касатикова Є.В. показали, що дві третини дітей, що характеризуються як гіперактивні - це діти з родин високого соціального ризику. До них належать сім'ї:

• з неблагополучним економічним становищем (один або обидва батьки безробітні, незадовільні матеріально-побутові умови, відсутність постійного місця проживання);

• з несприятливою демографічною ситуацією (неповні та багатодітні сім'ї, відсутність обох батьків);

• сім'ї з високі рівнем психологічної напруженості (постійні сварки і конфлікти між батьками, труднощі у взаєминах між батьками і дітьми, жорстке поводження з дитиною);

• сім'ї, провідні асоціальний спосіб життя (батьки страждають алкоголізмом, наркоманією, психічними захворюваннями, ведуть аморальний спосіб життя, скоюють правопорушення).

У родинах високого соціального ризику дітям практично не приділяють уваги. Педагогічна занедбаність сприяє відставання дитини у психічному розвитку. Такі діти, маючи від народження нормальний рівень інтелекту, на 2-3 році навчання потрапляють в класи корекції, тому що батьки зовсім не займаються їх розвитком. У цих дітей можуть з'являтися ознаки емоційної депривації - емоційного "голоду", внаслідок нестачі материнської ласки і нормального людського спілкування. Вони готові прив'язатися до будь-якій людині, який проявить турботу про них. У підлітковому віці вони часто потрапляють в асоціальні компанії.

Причиною гіперактивності дитини може стати і незадоволення дитини спілкуванням з близькими людьми, відсутністю емоційного контакту у зовні благополучних сім'ях (Л. С. Алексєєва, 1997).

Характерно, що і як гіперактивні діти зраджують в малюнку своєї сім'ї. Розуміючи, що таке сім'я, перерахувавши всіх її членів, в тому числі і себе, вони, перш за все, малюють предмети: будинки, дерева, хмари, траву, тільки потім переходять до зображення людей. А, зобразивши членів сім'ї: тата, маму, тітку, бабусю, дуже часто "забувають" знайти в цьому колі людей місце для себе. На питання: "Чому ж тебе немає на малюнку?" - Дитина зазвичай відповідає: "А я на кухні", "А я в дитячому садку", "А я на вулиці". Тобто через малюнок сім'ї передається відсутність теплого, тісного контакту дитини з близькими дорослими, почуття інших і себе серед цих інших, виявляться віддаленість .13]. і окремішність від них, і насамперед від матері [23, c .13].

Загалом для всіх гіперактивних дітей любов матері (любить? - Не любить?), Її прояв у різних ситуаціях не просто актуальна, а домінуюча тема серед всіх інших. Це свідчить про те, що притаманна малюкові потреба в емоційному контакті з близьким дорослим не задоволена. Добре, якщо дитина "достукається" до дорослого, а дорослий почує цей "крик" душі.

Можна доповнити картину взаємовідносин гіперактивного дитини з близьким дорослим ще деякими особливостями. Так, обстежень дітей показує, що в багатьох сім'ях гіперактивні діти знаходяться під неослабним контролем матері, але саме тому у них погано розвиваються почуття незалежності і самостійності. .56] Матері, контролюючи, дають більше вказівок, але менш ласкаві до дітей, мало заохочують і хвалять їх. [23, c .56]

Результатом же цього стає найчастіше непомірне жорсткість режиму виховання, іноді жалість, апатія від відчуття безвиході або, навпаки, почуття провини за неправильне виховання. Створюється ситуація, коли в процесі виховання дитина отримує значно більше негативних, ніж позитивних, впливів. Його часто карають, починають сумніватися в його здібностях, постійно вказують на помилки, і іноді починають вважати неповноцінними [35]

У деяких випадках діти з гіперактивністю можуть провокувати батьків до різко агресивних реакцій, особливо якщо самі батьки неврівноважені і недосвідчені. Тобто, з одного боку, гіперактивність у дітей може бути сильно виражена через недостатнє або неадекватного виховання, а з іншого боку, дитина з гіперактивність сам створює умови, які стають причиною труднощів стосунків у сім'ї, аж до її розпаду.

Гіперактивні діти мають величезний дефіцит фізичного та емоційного контакту з матір'ю. В силу своєї підвищеної активності вони як би самі "йдуть", відсторонюються від таких контактів з матір'ю, але насправді глибоко потребують їх. Через відсутність цих важливих контактів найчастіше й виникають порушення в емоційній сфері: тривожність, невпевненість, збудливість, негативізм. А вони, у свою чергу, відбиваються на умінні дитини контролювати себе, стримуватися, бути уважним, перемикатися на інше.

Щоб переконатися в значимості емоційного контакту матері і дитини, достатньо придивитися до взаємодії мам зі своїми дітьми в кабінеті психолога під час виконання завдання, наприклад, спільного малюнка на вільну тему. .15]. Одну маму, можна визначити як відкидає, "емоційно-байдужу", іншу - як переважну, "наддинамічна" [19, c .15].

У парі "емоційно-байдужа мама і дитина" ініціатива у визначенні сюжету для малювання виходить від самої дитини, а мама пасивно дає свою згоду. Сам же процес діяльності спільним назвати важко, оскільки мама і дитина "поділили" роботу: кожен з учасників малює на своїй половині аркуша, один з одним вони майже не перетинаються. Працюють в основному мовчки або ж ініціативу спілкування підтримує дитина: можуть перекинутися кількома фразами, що стосуються більшою мірою технічної сторони справи, наприклад, попросити передати олівець. Дитина, раптом відчула комфорт від новизни ситуації взаємодії, починає активізувати маму, реакція якої виражається або явним байдужістю, або відмовою малювати. Найчастіше мама перша визначає обсяг роботи, ставить крапку і чекає, коли закінчить роботу дитина. Вся діяльність проходить при явній пригніченості стану матері, що в підсумку призводить до згасання інтересу і у дитини.

Взаємодія "сверхпедантічной", гіперопекающей мами з дитиною виглядає зовсім інакше. Ініціатором початку діяльності найчастіше виступає мама. Але якщо дитина все ж таки пропонує тему чи сюжет, мама обов'язково його Уточнику своїм "останнім словом". Мама і дитина працюють кожен на своїй половині аркуша. Спроби ж дитину перетворити спільну діяльність в гру, в спілкування (адже це не заборонено!) Часто завершуються для нього невдачею: "Не заглядай!" - Говорить мама сину, коли той намагається трохи краще розгледіти, що ж вона намалювала на своїй половині аркуша. Через деякий час мама перший закінчує роботу, пояснюючи це, втомою і невмінням малювати, а поки дитина продовжує працювати, вона виконує функцію контролера. У даному випадку взаємодія мами і дитини емоційно багатший попереднього, але ці емоції не створюють більш радісну і комфортну обстановку, а частіше виконують функції оцінки і контролера: "Що це у тебе сова на орла схожа, хіба це сова?" або "Не крутись, ось зробиш усе, потім будеш крутитися!" - Хмуриться мама.

Звичайно, ці два приклади, лише частинка реальних відносин між мамою і дитиною, проте і вони вже дають підстави для деяких прогнозів.

Проте вищеописані особливості поведінки все ж не дають повної характеристики цього типу дітей, хоча і лежать на поверхні у вигляді підвищеної рухової активності і недостатньо сформованих дій самоконтролю. Може бути, не настільки яскраво виступаючими, але мають надзвичайно велике значення і для розуміння природи гіперактивного поведінки дітей, і для корекції окремих її проявів є різноманітні симптоми та порушення емоційної сфери. Ми вже говорили про них. І все ж нагадаємо знову. По-перше, діти цього типу часто або збудливі, чи внутрішньо напружені. По-друге, обстеження підтверджують, що ці діти бідні емоційними відчуттями: у них не виразні в колірному відношенні малюнки, стереотипні і поверхневі образи; бідний емоційний відгук на музичні, художні твори, не глибокі емоційні прояви по відношенню з іншими людьми. По-третє, чому слід приділити особливу увагу, подібна картина емоційної поведінки школяра молодших класів може бути суттєво доповнена вивченням емоційної взаємозв'язку між дитиною і близьким дорослим, в першу чергу між дитиною і матір'ю. [19]

4. Особливості обдарованих дітей та дітей з СДУГ

Обдаровані діти, як і гіператівние особливі по своєму розвитку і сприйняття навколишнього світу. У зв'язку з цим у таких дітей з'являються як позитивні сторони в адаптації, так і негативні. Дослідивши безліч джерел, були виділені основні особливості обдарованих дітей та дітей з СДУГ.

Вплив суспільства на розвиток особистості виявляється через виховання в сім'ї і шкільне навчання. Звертаючись до аналізу біографій великих людей, Ейдеміллер Е.Г. відзначає неоднозначність отриманих даних з цієї проблеми: "В одних випадках сім'я надавала максимальну підтримку і можливість для розвитку дітей, а в інших випадках, вони повинні були долати негативні наслідки дитинства, проведеного з надто опікає або домінуючою матір'ю, з невдахою батьком або в цілому неблагополучної сім'ї "[66, с. 57].

Літа Холлінгуорт внесла великий внесок у розуміння проблем адаптації, що стоять перед обдарованими дітьми.

1. Неприязнь до школи. Таке ставлення часто з'являється від того, що навчальна програма нудна і нецікава для обдарованих дітей. Порушення в поведінці можуть з'являтися тому, що навчальний план не відповідає їх здібностям.

2. Ігрові інтереси. Обдарованим дітям подобаються складні ігри і нецікаві ті, якими захоплюються їхні однолітки. Внаслідок цього обдарована дитина опиняється в ізоляції, йде в себе.

3. Конформність. Обдаровані діти, відкидаючи стандартні вимоги, не схильні до конформізму, особливо якщо ці стандарти йдуть врозріз з їх інтересами.

4. Занурення у філософські проблеми. Для обдарованих дітей характерно замислюватися над такими явищами, як смерть, потойбічне життя, релігійні вірування і філософські проблеми.

5. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним та соціальним розвитком. Обдаровані діти часто вважають за краще спілкуватися з дітьми старшого віку. Через це їм часом важко ставати лідерами.

6. Прагнення до досконалості. Для обдарованих дітей характерна внутрішня потреба досконалості. Звідси відчуття незадоволеності, власної неадекватності і низька самооцінка.

7. Потреба в увазі дорослих. У силу прагнення до пізнання обдаровані діти нерідко монополізують увагу вчителів, батьків та інших дорослих. Це викликає тертя у відносинах з іншими дітьми. Нерідко обдаровані діти нетерпимо ставляться до дітей, що стоять нижче їх в інтелектуальному розвитку. Вони можуть відштовхувати оточуючих зауваженнями, виражають презирство чи нетерпіння.

Багато психологів [32 , [68] відзначають в обдарованих дітей дуже високий енергетичний рівень. Моторна координація обдарованих дітей та володіння руками часто відстають від їх пізнавальних здібностей. Існують відмінності в когнітивній сфері обдарованих дітей. Сприйняття навколишнього світу, на думку психологів, у них носить багатоплановий характер.

Обдарованим дітям властиво холістичне мислення (цілісне), неупереджене, не обмежена рамками стереотипів, воно вимагає свободи, відкритості, здатності мати справу з невизначеними і неоднозначними явищами навколишнього світу.

На думку психологів, головне, що об'єднує всіх обдарованих дітей і значною мірою відрізняє їх від звичайних, це так звана розумова активність, пов'язана з пізнавальною потребою.

Один з перших, хто описав цю ненасичується потреба, був М. С. Лейтес [31]. На думку В.С. Юркевич [68], ця потреба є «мотором» розвитку обдарованих дітей. В.С. Юркевич вважає, що діти стають обдарованими, завдяки позитивній соціальному середовищі і ненасищаемой пізнавальної потреби, завдяки чому їх здібності розвиваються «семимильними кроками»

Дуже важливою особливістю обдарованих дітей є різнобічність їх здібностей. Б.М. Теплов підкреслював, що «талант многосторонен», і вважав, що не про існування різних обдарувань повинна йти мова, а про широту самої обдарованості. Він писав: «Можливість успішно діяти в різних областях пояснюється, перш за все, наявністю деяких загальних моментів обдарованості, які мають значення для різних видів діяльності. У цьому - центр наукової проблеми багатосторонніх обдарувань »[60, с 141-145].

А.Г. Асмолов вважає, що профіль здібностей обдарованої людини разновершінен, має безліч піків, в різному ступені піддаються динаміці. Різноманітність забезпечує стійкість. Це характерно як для культури, так і для життя людей. На думку А.Г. Асмолова, одновершинною людина - істота вкрай нестійке, а в своєму граничному вираженні - це психологічний тип фанатика. Для даного типу особистості зрив його провідної мети рівносильний зриву всього його життя. Людина з відтятою верхівкою свого єдиного піку в критичній ситуації просто не має сенсу, не знаючи, як і чим йому жити далі [70, с. 28-34].

Обдарованих дітей відрізняє висока духовність, прагнення захищати і зберігати красу і гармонію.

Обдарована дитина - це не завжди «блискучий» дитина. На думку К.Г. Юнга, «обдарована дитина може мати навіть несприятливі характеристики: розпорошеність, голова повна пустощів; він - недбайливий, недбалий, неуважний, пустотливий, примхливий, він може навіть справляти враження заспаного» [27, с. 138-141]. К.Г. Юнг вважає, що відмінні особливості можуть мати захисний характер, бути обороною проти зовнішніх впливів, мета яких спокійно і без перешкод віддаватися внутрішнім процесам фантазії. На його думку, в обдарованої дитини його душевна схильність обертається в широкому діапазоні протилежностей, адже обдарування надзвичайно рідко характеризує всі душевні області більш-менш рівномірно.

Текекс К., як би підтверджуючи висловлену Юнгом думка, писала про обдарованих: «Вони більш мужні і в той же час більш інформовані, більш конформних, в той же час більш нонконформність, більш автономні і більш залежні, більш серйозні і більше схильні до гри , більш боязкі і більше безстрашні, більше впевнені в собі і більше схильні до сумнівів у своїх силах, більш сприйнятливі і більш самостійні в порівнянні з менш творчими колегами. Вони інтегрують ці полярні протилежності у своєму мисленні і тому володіють незрозумілою здатністю вирішувати проблеми, які, здавалося б, не піддаються логічно розумного вирішення "[71, с. 296].

К.Г. Юнг зазначає, що особи обдарованої дитини може бути властива дисгармонія, яка виражається в тому, що тій або іншій сфері особистості може діставатися так мало уваги, що можна говорити про її випаданні із загального розвитку. «Перш за все, є величезні відмінності в ступені зрілості. У сфері обдарованості за одних обставин панує аномальна скоростиглість, в той час як при інших духовні функції лежать нижче нормального порога того ж віку. Через це деколи складається такий зовнішній образ, який вводить в оману. Перед нами начебто недорозвинений і духовно відстала дитина, і ми ніяк не очікуємо від нього надзвичайна здібностей »[27, с 156-160].

На думку Е Ландау, обдарована дитина здатний «концентрувати й асоціювати кілька індивідуальностей у своїй власній, оскільки носить в собі як би живе суспільство» [27, с. 121-124].

У обдарованих дітей дуже розвинене почуття справедливості і проявляється воно дуже рано. Вони гостро сприймають суспільну несправедливість, встановлюють високі вимоги до себе і оточуючих і жваво відгукуються на правду, справедливість, гармонію і красу природи [10, с. 49-62].

Дуже рано вони намагаються розібратися в соціальному устрої суспільства, в якому живуть, відчувають свій зв'язок з ним і реагують на соціальні зміни. Деякі психологи вважають, що обдарована дитина в силу своєї емоційної чутливості в такі кризові періоди може розглядатися як латентна жертва соціалізації. В.С. Юркевич [69] вважає, що світ, в якому відсутня визначеність, руйнівно діє на психіку обдарованої дитини.

Обдаровані «... люди ясно, просто, природно можуть висловлюватися мовою вищого буття, мовою поетів, містиків, пророків, глибоко релігійних людей, людей, що живуть у світі платонівських ідей, Спінози і вічності. Їм, у порівнянні зі звичайними людьми, краще зрозумілий сенс притч, алегорій, парадоксів, музичного мистецтва, невербальних комунікацій і т.д. »[40, с. 232].

Важливе значення мають особливості самосвідомості особистості обдарованої дитини. Багато дослідників відзначають в обдарованих дітей низьку самооцінку [17], [46], [4]. Цьому факту існує безліч пояснень. Одне з них пов'язане із специфічною структурою его-стану обдарованих дітей. Обдаровані діти, оцінюючи свої досягнення з позиції дорослого реально і досить жорстко, вважають їх не дуже високими, дитячими. Цим може бути пояснена їх несприятлива Я-концепція, зокрема, низька самооцінка.

Для обдарованих дуже важлива проблема самоактуалізації. Коли перешкоджають реалізації обдарованих дітей, це викликає у них зайву витрату енергії і важкі емоційні переживання.

Дійсно, обдаровані діти відчувають труднощі соціалізації, адаптації, що викликає у них високу нервово-психічне напруження, невротизації, призводить до дезадаптації. Не випадково обдарованих дітей відносять до групи ризику.

Досить поширеним є погляд на обдарованих як дітей-невротиків або психотики [10], [27], [71], тобто проводиться аналогія між поведінкою творчої, обдарованої особистості і людиною з нервовими або психічними порушеннями. Поведінка того й іншого відхиляється від стереотипного, загальноприйнятого. Це, можливо, пояснюється психологічними особливостями обдарованих дітей та об'єктивною ситуацією, яка існує в суспільстві.

Поруч дослідників доведено, що серед обдарованих дітей частіше зустрічаються діти з високим рівнем нервово-психічної напруги, що з одного боку енергетично забезпечує їх широкі пізнавальні процеси і можливості, а з іншого боку, лежить в основі неврівноваженості, надактивності і збудливості, які сприяють високої реакції на стрес-фактори, провокуючи гострі емоційні реакції, поведінкові порушення, невротичні та соматичні розлади [59, c. 34-35].

Таким чином, великі здібності пов'язані з більшою вразливістю особистості обдарованої дитини. Обдаровані діти все сприймають і на все реагують. Їх нормальний егоцентризм призводить до того, що вони відносять все, що відбувається на свій рахунок. Труднощі щоденного спілкування, які не зачіпають звичайної дитини, здатні боляче поранити дитину обдарованого. Завдяки широті сприйняття і чутливості, обдаровані діти глибоко переживають соціальну несправедливість. Американські психологи [71], [62] відзначають, що людина, сприйняття якого хронічно випереджає його вік, завжди перебуває під стресом.

Соціально адаптованим дорослим важко адекватно сприйняти невгамовне бажання обдарованої дитини виправити несправедливість суспільства. Підвищена емоційна чутливість обдарованих дітей, прагнення до соціальної справедливості необхідні для того, щоб обдаровані діти виконали своє призначення в суспільстві. Не можна не відзначити той факт, що вся сучасна культура орієнтована на середнього людини. У вітчизняній психології склався традиційний підхід докладного вивчення та уваги до звичайних і розумово відсталим дітям. Цих дітей всебічно досліджували, для них розроблялися спеціальні програми навчання, готувалися психологічні кадри. Одночасно з цим допомога обдарованим дітям розцінювалася як вирощування інтелектуальної еліти і порушення соціальної справедливості.

Н.С. Лейтес, присвятив проблематиці обдарованості безліч робіт [28 - 33], відзначає, що у дітей з раннім розумовим підйомом є свої специфічні труднощі. Так, в сім'ї часто бувають стривожені незвичайністю такої дитини. У результаті обдарована дитина наштовхується на нерозуміння з боку самих близьких йому людей - батьків. Часто буває й по-іншому. Дитину в сім'ї оточує атмосфера захвалювання, відбувається надмірна демонстрація його успіху [32, с. 216]. Обидві ці ситуації надають однаково травмуючий вплив на психіку дитини. У школі такій дитині теж нелегко, оскільки пріоритети розставлені таким чином, що вчителі більше проявляють увагу і надають допомогу тим дітям, які мають різні проблеми в інтелектуальному та психічному розвитку. Отже, найчастіше обдарована дитина в школі виявляється наданим самому собі.

Розбираючи причини соціальних проблем, з якими стикаються обдаровані діти, ми прийшли до висновку про те, що перш за все варто зазначити певну вразливість Я-концепції в обдарованих дітей, яка відрізняється досить сильною чутливістю до соціального оточення. Дуже низький пороговий рівень реактивності у обдарованих дітей призводить до того, що вони відносять все, що відбувається на свій рахунок. Даний егоцентризм нерідко сприяє виникненню почуття провини навіть в тому випадку, коли їх насправді ні в чому не звинувачують. Почуття провини часто закладається ще в ранньому дитинстві у процесі сімейного виховання. Батьки обдарованих дітей живлять невиправдано великі надії на те, що їхня дитина досягне однаково високих результатів майже у всіх галузях, з якими він стикається. І вже безумовно, вони впевнені в тому, що їхній син або дочка обов'язково повинні бути відмінниками. В результаті у дитини розвивається «комплекс відмінника», при якому будь-яке зниження відміток сприймається в родині, та й самою дитиною, як драма. У цьому випадку, коли дитина не виправдовує покладених на нього сподівань, батьки найчастіше демонструють невдоволення, причому демонстрація ця може проходити як на свідомому, так і на несвідомому рівнях. Чиниться такий спосіб тиск з боку батьків має досить сильний вплив на формування Я-концепції обдарованої дитини, адже для нього, особливо в ранньому дитинстві, саме батьки виступають найавторитетнішими і значущими фігурами, і саме від них залежить, чи будуть створені для дитини умови, які змогли б забезпечити її психологічну безпеку, сформувати атмосферу прийняття та емпатичних розуміння.

Дуже часто в школі обдарована дитина відчуває брак уваги з боку дорослих. Адже в загальноосвітній школі більшість вчителів орієнтується саме на дітей з "низьким порогом відключення", тобто, вони найчастіше відповідають на власні питання, будучи впевненими, що діти не зможуть самостійно знайти правильну відповідь. У цій ситуації обдарована дитина створює певні перешкоди і труднощі в роботі викладача. Для нього, особливо в початковій школі, прагнення правильно виконати завдання вчителя, правильно і швидше за інших відповісти на його запитання - просто цікава розумова гра, свого роду змагання, і він раніше за інших піднімає руку. "Більшості вчителів просто ніколи дбати про обдарованого дитину, а іноді їм навіть заважають учні з вражаючими знаннями і з не завжди зрозумілою розумовою активністю" [46, с.219]. Невисокий психологічний рівень підготовки вчителя для роботи з такими дітьми призводить до того, що, оцінюючи своїх підопічних, вчителі відзначають в них насамперед демонстративність, бажання все робити по-своєму, істеричність, небажання, а часом і невміння слідувати прийнятим зразкам і т.д .. Слід зазначити що такі оцінки - є наслідок неадекватного розуміння вчителями особистісних особливостей і закономірностей розвитку обдарованої дитини.

Результати численних досліджень показують, що у дітей, які мають непересічними розумовими здібностями, часто виявляються труднощі в спілкуванні, більш низький рівень соціальної компетентності, вони більш інтровертованості. Таким чином, можна говорити про наявність інтелектуально-соціальної діссінхроніі, яка характеризується наявністю високого рівня розвитку інтелекту і недостатньо сформованими і (або) апробованими соціальними навичками.

Характерною рисою обдарованих дітей є нонконформізм. Їм завжди складно звикати до усталених норм і правил і деякі з них вирішуються на протистояння. А згідно Інвестиційної Теорії Р. Стернберга [48], ідеї незмінно натраплять на опір натовпу і швидше за все на початку будуть відкинуті. "Натовп, не витрачаючись на оцінку ідей, усвідомлює, що творчі особистості прагнуть бути чимось на зразок опозиціонерів, знаходить це поведінка дратівливим або навіть образливим, і часто агресивно реагує на виклик творчої особистості" [48, с. 190].

Існує проблема соціальної дезадаптації обдарованих дітей в умовах навчання в загальноосвітній школі. У школі обдаровані діти дуже часто отримують образливі прізвиська, суть яких зводиться до звинувачення у "всезнайство", випинанні своїх досягнень. Причини цих проблем слід шукати, перш за все, у прагненні дитини до єднання з колективом і визнання (як це не парадоксально). Кожна людина, як відомо, відчуває потребу в ідентифікації. Обдарованим дитиною задоволення цієї потреби пов'язується перш за все з використанням наявних у нього видатних здібностей, якими можна здивувати однокласників. Безумовно, володіючи кращою пам'яттю, більш живою уявою, багатим словниковим запасом і гострим почуттям гумору, обдарована дитина буде демонструвати свою перевагу. І у відповідь замість очікуваного визнання, він наштовхується на відчуження і нерозуміння однолітків [40, с. 117].

"Обдаровані діти, на відміну від їхніх звичайних однолітків, набагато швидше проходять початкові рівні соціальної адаптації (слухняність і зразкову поведінку, орієнтоване на отримання позитивної оцінки дорослих), у підлітковому віці вони вже, минувши стадію дитячого конформізму, роблять серйозний опір стандартними правилами, груповим нормам і орієнтованості групи на конкретних лідерів ". Отже, у свідомості обдарованої дитини відбувається боротьба двох провідних потреб - відокремлення, виникає раніше, ніж у його однолітків, внаслідок індивідуального темпу розвитку, та ідентифікації - виступає, як незмінне умова, що забезпечує відносно безконфліктне існування.

Іншою найважливішою особливістю обдарованих дітей, що викликають проблеми в соціальній сфері, є, на думку AM Матюшкіна, загострене почуття справедливості [36]. Така дитина прагнути завжди бути правим. Адже в дитинстві його особливо хвалили і нагороджували за те, що він має рацію. "Для більшості обдарованих дітей виявитися неправим - болісно" [36, с. 14]. Отже, він вважає, що іншим так само неприємно опинитися в аналогічному положенні (прояв властивого обдарованим дітям егоцентризму). Саме це почуття породжує в дитини щире бажання прийти на допомогу, уникнути цього болісного стану. Отже, як тільки хтось робить помилку, обдарована дитина тут же прагне надати йому допомогу. В результаті, цей порив розцінюється не завжди адекватно і він накликає на себе гнів однокласників. Подібні стратегії поведінки ведуть до серйозного порушення психологічної адаптації обдарованих дітей та виробленню неадекватних механізмів психологічного захисту.

Ступінь усвідомлення актуальності і важливості цієї проблеми суспільством зараз не призводить поки до її вирішення. Часто діти змушені самостійно, без допомоги дорослих намагатися вирішувати виникаючі складнощі у стосунках їх з навколишнім світом.

Таким чином, розбираючи причини соціальних проблем, з якими стикаються обдаровані діти, ми прийшли до висновку про те, що перш за все варто зазначити певну вразливість Я-концепції в обдарованих дітей, яка відрізняється досить сильною чутливістю до соціального оточення, що ускладнює процес самоактуалізації та розвитку обдарованої особистості.

Вивчення динаміки основних властивостей уваги у дітей дошкільного віку з синдромом дефіциту уваги виявили, що показники стійкості і переключення у дітей з даними розладом відстають у середньому на один рік від аналогічних показників у здорових дітей. Їх вікова динаміка характеризується значним подібністю, що пояснюється наявністю спільних структур мозку, що беруть участь в їх реалізації. У той же час показник інтенсивності уваги у цих дітей, на відміну від здорових, не поліпшується до 10 років, що дослідники пов'язують з нейрофізіологічним або анатомічним дефектом передніх асоціативних відділів кори великих півкуль мозку. У нормі ж вікова динаміка інтенсивності уваги характеризується істотним поліпшенням, що, ймовірно, відображає функціонально значимий стрибок у дозріванні лобових відділів мозку, що грають важливу роль в регуляції активної уваги.

Слід сказати, що незрілість префронтальних відділів кори (які в нормі стають остаточно підготовленими до дії лише у віці 4-7 років) зумовлює гіперфункцію сенсорного типу активації з нездатністю гальмувати орієнтовні рефлекси на побічні, відволікаючі подразники, що проявляється у синдромі гіперактивності з дефіцитом уваги. Звідси перезбудження у звичайних умовах навчання і вторинні психотравмуючі проблемами з успішністю, поведінкою, спілкуванням, які не переробляючи на свідомо-раціональному рівні (в силу тієї ж незрілості лобових відділів) «відсилаються» для відреагування на нижележащий (сомато-вегетативно-інстинктивний) рівень нервово -психічної реактивності. Звідси високий ризик ускладнення синдрому гіперактивності психосоматичними розладами, а також порушень у сфері інстинктів і потягів [16].

Найбільш сформованими в дитячому віці є рухові функції, точніше, психомоторний рівень нервово-психічного реагування, в нормі що охоплює весь молодший шкільний вік. Тому розвивати функцію уваги слід, спираючись на рух. Тим більше, що низка досліджень виявив стійку взаємозв'язок між дисфункцією правої тім'яної області кори великих півкуль (локалізація системи підтримуваного уваги) і порушеннями програмування рухів. У зв'язку з цим одним з методик корекції порушень уваги є використання спеціального комплексу фізичних вправ.

Нарешті, динаміка розглянутого стану, як правило, обтяжується вторинно-дизонтогенетична утвореннями психогенної (у т. ч. соціогенні) природи, що обумовлено як неадекватним вихованням з боку батьків (неузгодженому, непослідовним, не враховує індивідуальних особливостей дитини), так і постійними конфліктами з оточуючими. Останні особливо частішають з початком навчання гіперактивного дитини в школі, до умов якої (психофізична і навчальне навантаження, дисциплінарні вимоги, велика кількість і широта формальних і неформальних соціальних контактів) він ні біологічно, ні особистісно не готовий. Психогенні невротичні та патохарактерологіческіе реакції гіперактивного дитини на індивідуально нестерпні умови навчання в масовій школі (загострюються в період вікових кризів і посилюються в одних сім'ях додатковим навантаженням у вигляді занять музикою, іноземною мовою та ін., В інших - бездоглядністю та асоціальних прикладом референтної групи) у разі їх тривалого існування можуть зумовити третинному-дизонтогенетична освіти у вигляді структурується в підлітковому віці «нажитий» або «крайовий» психопатії, як результаті невротичного або патохарактерологическое формування особистості [54].

Симптоми синдрому гіперактивності з розладом уваги.

Клінічна картина. Діагностичні критерії синдрому порушення уваги з гіперактивністю з роками змінювалися. Довго йшли суперечки про гіперактивність - наскільки це невід'ємна ознака захворювання. СДУГ (синдром порушення уваги) розділений на два підтипи - з гіперактивністю і без гіперактивності. Симптоматика майже завжди з'являється до 7 років, зазвичай на 4 роки. Середній вік при зверненні до лікаря - 8-10 років: у цьому віці навчання й робота по будинку починають вимагати від дитини самостійності, цілеспрямованості і зосередженості. Дітям більш раннього віку діагноз при першому зверненні зазвичай не ставлять, а чекають кілька місяців, протягом яких симптоми повинні зберігатися. Це дозволяє уникнути діагностичних помилок: так, минуще порушення уваги може бути реакцією, наприклад, на сварку або розлучення батьків.

А. Порушення уваги включають: 1) нездатність зберігати увагу: дитина не може виконати завдання до кінця, незібраний при його виконанні; 2) зниження виборчого уваги, нездатність надовго зосередитися на предметі; 3) часті забування того, що потрібно зробити; 4) підвищена відволікання, підвищена збудливість: діти метушливі, непосидючі, часто переключаються з одного заняття на інше; 5) ще більше зниження уваги в незвичних ситуаціях, коли необхідно діяти самостійно. Вчителі та батьки скаржаться, що дитина ніде не проявляє завзяття - ні в навчанні, ні в іграх. Деякі діти не можуть додивитися до кінця улюблену телепередачу, навіть якщо вона триває всього півгодини.

Б. Імпульсивність може проявлятися: 1) неохайним виконанням шкільних завдань, незважаючи на зусилля все робити правильно, 2) частими вигуками з місця і іншими гучними витівками під час уроків; 3) «влізання» в розмову або роботу інших дітей; 4) нездатністю чекати своєї черги в іграх, під час занять і т. д.; 5) частими бійками з іншими дітьми (причина - не погані наміри або жорстокість, а невміння програвати). З віком прояви імпульсивності можуть змінюватися; в початкових класах - зайва активність у відстоюванні власних інтересів, незважаючи на вимоги вчителя (при тому що протиріччя між учнем і вчителем цілком природні), крайня нетерплячість; в старшому дитячому та підлітковому віці - хуліганські витівки та асоціальна поведінка (крадіжки, вживання наркотиків, безладні статеві зв'язки). Чим дитина старше, тим імпульсивність виражено й помітніше для оточуючих.

В. Гіперактивність - необов'язковий ознака синдрому порушення уваги з гіперактивністю. У частини дітей рухова активність, навпаки, знижена. У дошкільному та ранньому шкільному віці гіперактивні діти безперервно або імпульсивно бігають, повзають, деруться. У старшому дитячому та підлітковому віці вони непосидючі, постійно схоплюються і знову сідають, метушливі. Рухова активність і якісно, ​​і кількісно відрізняється від вікової норми. З віком гіперактивність часто зменшується, іноді зникаючи зовсім, хоча інші симптоми можуть залишатися. Діти без гіперактивності менш агресивні й ворожі до оточуючих. У них, мабуть, частіше бувають парціальні затримки розвитку, в тому числі шкільних навичок

Г. Додаткові ознаки. Наведені нижче симптоми, на думку багатьох авторів, теж характерні для синдрому порушення уваги з гіперактивністю.

- Порушення координації виявляють приблизно в половині випадків. Це можуть бути порушення тонких рухів (зав'язування шнурків, користування ножицями, розфарбовування, письмо), рівноваги (дітям важко кататися на роликовій дошці і двоколісному велосипеді), зорово-просторової координації (нездатність до спортивних ігор, особливо з м'ячем).

- Емоційні порушення при синдромі порушення уваги з гіперактивністю спостерігають часто. Емоційний розвиток дитини, як правило, запізнюється, що проявляється неврівноваженістю, запальністю, нетерпимістю до невдач.

- Відносини з оточуючими. Як правило, порушені відносини і з однолітками, і з дорослими. У психічному розвитку діти з синдромом порушення уваги з гіперактивністю відстають від однолітків, але прагнуть керувати. Тому в них мало друзів. Причина самотності в цьому випадку інша, ніж при тривожних розладах і шизоїдному складі особистості, коли діти бояться спілкування. Навпаки, діти з синдромом порушення уваги з гіперактивністю - екстраверти: вони шукають друзів, але швидко втрачають їх. Через неприязні з боку однолітків, через прагнення верховодити вони змушені спілкуватися з самими «поступливими» або з молодшими дітьми. Важко складаються і відносини з дорослими. На дітей, які страждають синдромом порушення уваги з гіперактивністю, звичайні покарання і заохочення не діють. І батьки, і вчителі скаржаться, що, незважаючи на всі покарання, дитина продовжує вести себе погано. З іншого боку, ні ласка, ні похвала не стимулюють хорошу поведінку - більш того, заохочення повинні бути дуже вагомими, інакше дитина буде вести себе гірше. Саме «невоспітуемость» у поєднанні з імпульсивністю - основний привід звернення батьків до психіатра. Взагалі ж синдром порушення уваги з гіперактивністю - нерідка причина «поганої поведінки». Нелікований синдром порушення уваги з гіперактивністю - часта причина виключення зі школи.

- Парціальні затримки розвитку. Багато дітей, що страждають синдромом порушення уваги з гіперактивністю, погано вчаться в школі, незважаючи на нормальний IQ. Можливі причини - неуважність, відсутність завзятості, нетерпимість до невдач. Крім того, у дітей з синдромом порушення уваги з гіперактивністю часто зустрічаються парціальні затримки розвитку, в тому числі - шкільних навичок (листи, рахунки, читання). Їх основна ознака - невідповідність між реальною успішністю і тієї, яку можна очікувати виходячи з IQ. Оскільки і успішність, і IQ піддаються виміру, то на їх основі можна вивести чисельний критерій парциальной затримки розвитку шкільних навичок. Зазвичай таким критерієм вважають відставання навичок від належних не менше ніж на 2 роки. Наприклад, четверокласник з IQ = 100 (тобто, що відповідає рівню 4 класу) читає, як другокласник. Парціальні затримки розвитку шкільних навичок спостерігаються не тільки при синдромі порушення уваги з гіперактивністю, але поєднуються з ним дуже часто. У тих випадках, коли при обстеженні виключені розлади сприйняття, психологічні та соціальні перешкоди, низький інтелект і погане викладання, причина поганої успішності - швидше за все, синдром порушення уваги з гіперактивністю (можливо, у поєднанні з парціальний затримкою розвитку шкільних навичок). При обстеженні невстигаючого дитини з синдромом порушення уваги з гіперактивністю особливу увагу приділяють шкільних навичок (при звичайному психологічному дослідженні їх зазвичай не перевіряють).

- Поведінкові розлади при синдромі порушення уваги з гіперактивністю спостерігаються часто, але не завжди; крім того, не у всіх дітей з поведінковими розладами є синдром порушення уваги з гіперактивністю.

Вчені Університету Джона Хопкінса (США) в 1999 році довели, що розміри лобових часток правої півкулі у дітей з гіперактивністю менше, ніж у їхніх здорових однолітків. Існують і інші зміни в центральній нервовій системі, які призводять до асиметрії передачі сигналів і, відповідно, сприяють розвитку патологічного стану. Це дуже важливо пам'ятати тим батькам, які вважають, що їхня дитина просто ледар і раніше вони виховували його недостатньо жорстко [64]. Одна з основних особливостей таких дітей полягає в тому, що вони швидко перемикають увагу з одного предмета на інший і з великими труднощами можуть зосередитися. Вчителі скаржаться, що вони нічого не слухають на уроках. Погано виконують домашні завдання, починають відставати у навчанні, незважаючи на досить високий інтелект. Цьому є пояснення: центральна нервова система гіперактивного дитини погано справляється з новими (збільшеними) навантаженнями, як фізичними, так і психічними. Багато хто довго відволікаються на свої власні думки і не в змозі сприйняти навіть коротка розповідь. Особливо важко їм дається читання, але зазвичай такі ж труднощі виникають з арифметикою і письмом. Ось чому такий школяр відчуває себе, м'яко кажучи, незатишно в колективі. Адже потрапивши в розряд "невстигаючих", він починає відчувати негативне ставлення з боку вчителів і однолітків, що ще більше посилюється неадекватним активною поведінкою. Нещасної дитини часто лають, над ним сміються, "не беруть у гру". Через це неврівноваженість, запальність, занижена самооцінка - характерні емоції при СДУГ - отримують додатковий стимул. Спалахи гніву й роздратування трапляються досить часто і часом навіть на рівному місці. Багато дітей замикаються і починають жити своїм окремим внутрішнім життям [54]. Але трапляється і зовсім протилежне - гіперактивний маленька людина стає лідером. І тоді колектив, який він очолює, трясе і розбурхує багато років. Дуже важливо пам'ятати, що такі діти, як правило, позбавлені почуття страху. Вони можуть, не замислюючись, вискочити на дорогу перед автомобілем мчить, стрибнути з будь-якої висоти, пірнути у глибину, не вміючи плавати, і т. п. Тут потрібен особливий контроль з боку дорослих, тим більше що зазвичай у дітлахів з СДУГ знижена реакція на больові стимули, і більшість з них спокійно сприймають удари, порізи і навіть досить серйозні травми. Багато дітей з синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю скаржаться на часті головні болі (ниючі, що тиснуть, що стискають), сонливість, підвищену стомлюваність. У деяких спостерігається енурез (нетримання сечі), причому не тільки вночі, але і вдень. Найбільш яскраво симптоми захворювання починають виявлятися в дитячому саду, приблизно в п'ятирічному віці, і тривають десь до 12 років [26].

Висновки

Дослідження обдарованості пройшли п'ять основних етапів, що відповідають рівню психологічних знань про обдарованість, загальних уявлень про психічний розвиток дитини, підставах диференціації (і діагностики) обдарованості, прояві обдарованості в процесі навчання і соціального життя. У міру розвитку наукових знань та їх реалізації в навчанні і соціального життя ці дослідження і практика ставали все більші, а в даний час набули статусу державної політики в найбільш розвинених країнах Америки, Європи та Азії.

Ставлення до обдарованих дітей далеко не однозначне. Воно коливається від щирого захоплення і реальної підтримки до нерозуміння і холодного відкидання дитини, а що ще страшніше - байдужості та зневіри в його здібності.

Кожній дитині потрібна турбота, увага, підтримка. Обдарованим дітям ж все це необхідно ще більшою мірою в силу їх особливого психічного складу.

Обдарованість в основному визначається трьома взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними.

Під креативністю розуміється здатність, що відображає глибинну властивість індивідів створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення.

Серед передумов і підстав, характерних для прояву креативності, вітчизняні психологи виділяють персептивное особливості особистості, що володіють творчим потенціалом, які виражаються в незвичайній напруженості уваги, величезною вразливості, сприйнятливості. До числа інтелектуальних проявів відносять інтуїцію, могутню фантазію, вигадку, дар передбачення, обширність знань. Серед характерологічних особливостей підкреслюють ухилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, високу самоорганізацію, колосальну працездатність. Особливості мотивації діяльності вбачають у тому, що геніальна особистість знаходить задоволення не стільки в досягненні мети творчості, скільки в самому його процесі. Специфічна риса творця характеризується як майже непереборне прагнення до творчої діяльності [44; 37]. У вітчизняних дослідженнях креативність найчастіше замінюється творчої.

Дослідження психологів і педагогів дозволяють нам зв'язати креативність з розвитком особистості та інтелекту, з розвитком уяви, яке має особливу форму, вигляд у дитини дошкільного віку, а отже, особливу форму має і креативність дошкільника. Спираючись на дослідження Л. С. Виготського, ми можемо стверджувати, що центральним компонентом креативності дошкільника є його здатність до уяви.

Особливості вікового етапу 6 - 7 років проявляються прогресивних змін у всіх сферах, починаючи від вдосконалення психофізіологічних функцій і закінчуючи виникненням складних особистісних новоутворень.

Синдром дефіциту уваги / гіперактивності - дисфункція центральної нервової системи (переважно ретикулярної формації головного мозку), що виявляється труднощами концентрації та підтримки уваги, порушеннями навчання і пам'яті, а також складнощами обробки екзогенної та ендогенної інформації і стимулів.

.103]. Автори психологічного словника відносять до зовнішніх проявів гіперактивності неуважність, відволікання, імпульсивність, підвищену рухову активність [56, C .103]. Найчастіше гіперактивності супроводжують проблеми по стосункам з оточуючими, труднощі у навчанні, низька самооцінка.

Існують різні думки про причини виникнення гіперактивності:

спадковість, здоров'я матері, вагітність і пологи, дефіцит жирних кислот в організмі, навколишнє середовище, дефіцит поживних елементів, харчування, ставлення всередині сім'ї.

Обдаровані діти, як і гіператівние особливі по своєму розвитку і сприйняття навколишнього світу. У зв'язку з цим у таких дітей з'являються як позитивні сторони в адаптації, так і негативні

2. Дослідження рівня креативності у умовно здорових дітей старшого дошкільного віку і дітей з СДУГ

2.1 Організація і методи дослідження

Мета дослідження: визначити рівень креативності у дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт: діти молодшого дошкільного віку МДОУ Дитячого садка № 1 «Альонушка» .5 дітей - гіперактивних, 5 дітей - умовно здорових.

Предмет: рівень креативності у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання дослідження:

1. Уважно вивчити методики на дослідження рівня креативності.

2. Провести дослідження за вибраними методиками з умовно здоровими дітьми старшого дошкільного віку (1 група).

3. Провести дослідження за вибраними методиками з дітьми старшого дошкільного віку з СДУГ (2 група).

4. Провести корекційні заняття на розвитку креативності у дітей з СДУГ.

5. Обробка отриманих даних

6. Провести зіставний аналіз результатів 1 групи дітей і 2 групи.

7. Провести аналіз результатів рівня креативності у дітей з СДУГ до проведення корекційних занять і після проведення.

Гіпотези:

1. Рівень креативності у дітей дошкільного віку з СДУГ вище, ніж у умовно здорових дітей.

2. Цільові заняття з розвитку креативності у дітей дошкільного віку з СДУГ будуть сприяти підвищенню рівня креативності

Методичний інструментарій.

Необхідно спочатку виділити групу гіперактивних дітей і групу дітей, поведінка яких не характеризується як гіперактивне. Для цього використовувалися анкети, розроблені І.П. Брязгуновим і Є.В. Касатикова. Анкети подано у додатках 1, 2.

При обробці даних анкет необхідно враховувати наступне: поведінка дитини можна вважати гіперактивним, якщо загальна кількість балів в анкеті для батьків 8 і більше, в анкеті для педагогів 11 і більше для дівчаток, 15 і більше для хлопчиків. В анкетуванні брали участь батьки та класні керівники дітей.

Для визначення рівня креативності дітей були проведені методики:

1. Тест дивергентного (творчого) мислення (Вільямса).

Інструкція. Порядок проведення.

Тестування проводиться у груповій формі. бажано, щоб під час тестування діти сивіли за столом або партою по одному.

Для дітей дитячого садка тестування слід проводити в малих групах по 5 - 10 осіб.

Далі наводяться незаповнені бланки тестового зошита, необхідні для проведення тестування.

Тестовий зошит складається з трьох окремих аркушів, стандартного формату А - 4, на кожному аркуші паперу зображено по 4 квадрати, всередині яких є стомлений фігури. Під квадратами стоїть номер фігури і місце для підпису.

Проводиться обмежено за часом:

20 хвилин для старших класів (4 - 11 класи), 25 хвилин для молодших класів (1 - 3 і дітей дитячого садка). У молодших класах діти можуть називати підписи до малюнків. А вчителі або асистенти можуть записувати їх.

Перед початком тестування потрібно прочитати інструкцію до тесту дивергентного мислення: «Це завдання допоможе дізнатися, наскільки ви здатні до творчого самовираження за допомогою малюнків. Пропонується 12 рисунків. Працює швидко. Постарайтеся намалювати настільки незвичайну картинку, яку ніхто інший не зможе придумати. вам буде дано 20 (25) хвилин, щоб намалювати ваші малюнки. Працюючи в квадратиках по порядку, не стрибайте безладно з одного квадратика на інший. Створюючи картинку використовуйте лінію або фігуру всередині кожного квадрата, зробіть її частиною вашої картини. Ви можете малювати в будь-якому місці всередині квадрата, в залежності від того, що ви хочете зобразити. Можна використовувати різні кольори, щоб малюнки були цікавими і незвичайними. Після завершення роботи над кожним малюнком подумайте над цікавою назвою і запишіть його в рядку під картинкою (або скажіть мені). Ваше назва повинна розповісти про те, що зображено на картинці, розкрити її зміст. »

Обробка даних

Описувані далі чотири когнітивних фактора дивергентного мислення тісно корелюють з творчим проявом особистості (правопівкульний, візуальний, синтетичний стиль мислення). Вони оцінюються разом з п'ятим фактором, що характеризує здатність до словникового синтезу (лівопівкульний, вербальний стиль мислення). У результаті отримуємо п'ять показників, виражених у сирих балах:

- Швидкість (Б)

- Гнучкість (Г)

- Оригінальність (О)

- Розробленість (Р)

- Назва (Н)

1. Швидкість - продуктивність, визначається шляхом підрахунку кількості малюнків, зроблених дитиною, незалежно від їх змісту.

Підстава: творчі особистості працюю продуктивно, з цим пов'язана більш розвинена швидкість мислення. Діапазон можливих балів від 1 до 12 (по одному балу за кожен малюнок).

2. Гнучкість - число змін категорії малюнка, рахуючи від першого малюнка.

Чотири можливі категорії:

- Живе (Ж) - людина, особа, квітка, дерево, будь-яка рослина, плоди, тварини, комаха, риба, птиця і т. д.

- Механічне, предметне (М) - човен, космічний корабель, велосипед, машина, інструмент, іграшка, обладнання, меблі, предмети домашнього вжитку, посуд і т. д.

- Символічне (С) - буква, цифра, назва, герб, прапор, символічне позначення і т. д.

- Видове, жанровий (В) - місто, шосе, будинок, двір, парк, космос, гори і т. д.

Обгрунтування: творчі особистості частіше вважають за краще міняти що-небудь, замість того щоб інертно дотримуватися однієї колії або однієї категорії. Їхнє мислення не фіксована, а рухомий. Діапазон можливих балів від 1 до 11, залежно від того, скільки разів буде змінюватися категорія картинки, не рахуючи першого.

3. Оригінальність - місце розташування (всередині - зовні щодо стимульной фігури), де виконується малюнок.

Кожен квадрат містить стимульную лінію або фігуру, яка буде служити обмеженням для менш творчих людей. Найбільш оригінальні ті, хто малює всередині і зовні дано стимульной фігури.

Обгрунтування: менш креативні особистості зазвичай ігнорують замкнуту фігуру - стимул і малюють за її межами, тобто малюнок буде тільки зовні. Більш креативні люди будуть працювати всередині закритої частини. високо креативні люди будуть синтезувати, об'єднувати, і їх не буде стримувати ніякої замкнутий контур, тобто малюнок буде як зовні, так і всередині стимульной фігури.

1 бал - малюнок тільки зовні.

2 бали - малюнок тільки всередині.

3 бали - малюнок як зовні, так і всередині.

Загальний сирої бал за оригінальністю (О) дорівнює сумі балів за цим фактором по всіх малюнках.

4. Розробленість - симетрія - асиметрія, де розташовані деталі, що роблять малюнок асиметричною.

0 балів - симетрично внутрішнє і зовнішнє простір.

1 бал - асиметрично поза замкнутого контуру.

2 бали - асиметрично всередині замкнутого контуру.

3 бали - асиметрично повністю: різні зовнішні деталі з обох сторін контуру й асиметрично зображення всередині контуру.

Загальний сирої бал по розробленості (Р) - сума балів за фактором розробленості по всіх малюнках.

5. Назва - багатство словникового запасу (кількість слів, використаних у назві) і здатність до образної передачі суті зображеного на малюнках (пряме опис або прихований сенс, підтекст).

0 балів - назва не дано

1 бал - назва, що складається з одного слова без визначення

2 бали - словосполучення, кілька слів, які відображають те, що намальовано на картинці.

3 бали - образну назву, що виражає більшу, ніж показано на малюнку, тобто прихований сенс.

Загальний сирої бал за назву (Н) буде дорівнює сумі балів за цим фактором, отриманих за кожен малюнок.

2. Вивчення творчого мислення за методикою Тунік Є. Є.

Олена Тунік, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Університету педагогічної майстерності, м. Санкт-Петербург

У нашій країні і за кордоном виконані фундаментальні дослідження з психології творчості, загальних і спеціальних здібностей. Вивчено генетичні передумови індивідуальних відмінностей.

Разом з тим до цього часу не існує методик для комплексної діагностики загальної та специфічної обдарованості. Недостатньо вивченим залишається і дивергентне (творче) мислення.

Вчені прийшли до висновку, що творчі здібності не є тотожними здібностям до навчання і рідко відображаються в тестах, спрямованих на визначення IQ. На даному етапі інтерес дослідників викликає не стільки особистість вченого (обачного, точного і критично мислячої людини), скільки особистість винахідника (нестандартного, оригінального і дотепного людини).

У результаті експериментальних досліджень серед здібностей особистості була виділена здатність особливого роду - породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації. Така здатність була названа креативний (творчий).

Креативність охоплює певну сукупність розумових і особистісних якостей, визначальну здатність до творчості. Одним з компонентів креативності є здатність особистості до дивергентного мислення.

Слід відрізняти креативний продукт від креативного процесу. Продукт творчого мислення можна оцінювати за його оригінальності і за його значенням, креативний процес - по чутливості до проблеми, здатності до синтезу, здатності до відтворення відсутніх деталей, по дивергентного мислення (не повторювати побитому шляху), по швидкості думки і т.д. Ці атрибути креативності є спільними як для науки, так і для мистецтва.

Проблеми творчості широко розроблялися у вітчизняній психології. В даний час дослідники ведуть пошук інтегрального показника, що характеризує творчу особистість. Цей показник може визначатися як деяке сполучення інтелектуальних та мотиваційних факторів або ж розглядатися як безперервне єдність процесуальних і особистісних компонентів мислення і творчого мислення (А. В. Брушлинський).

Великий внесок у розробку проблем здібностей, обдарованості, творчого мислення внесли такі психологи, як Б.М. Теплов, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковальов, К.К. Платонов, А.М. Матюшкін, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаєва, В.М. Дружинін, І.І. Ільясов, В.І. Панов, І.В. Каліш, М.А. Холодна, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич та ін

Зарубіжні вчені також глибоко вивчали творче мислення. Деякі люди, на думку Брунера, мають певні здібності для нового і незвичайного кодування інформації. Геллах і Коган встановили, що креативні діти мають більш високі оцінки в тестах на широту категоризації. Пізнавальна сфера креативних індивідів характеризується наявністю широких категорій, синтетичністю у сприйнятті навколишнього світу і високим рівнем когнітивної гнучкості. При роботі із застосуванням тесту Баррона-Уелша було встановлено, що творчі особистості при виконанні тесту вибирають більш складні комплексні та асиметричні фігури. Джексон і Мессік виділили критерії для оцінки продуктів творчої діяльності. Одним з розглянутих ними критеріїв є «конденсація»: творчі продукти проявляють стійкість у часі, розкриваючи все нові й нові свої сторони, а також поєднують в собі простоту і складність. Вважається, що особистість, яка створює подібні продукти, повинна володіти різноманітним і навіть суперечливим поєднанням когнітивних і емоційних якостей. Гілфорд запропонував розглядати три основні характеристики творчої особистості - оригінальність (здатність пропонувати свій, незвичайний спосіб мислення), чутливість та інтеграцію. Остання інтерпретується як здатність одночасно враховувати і / або об'єднувати кілька протилежних умов, передумов чи принципів. За даними Мак-Коннена, з оригінальністю пов'язані ще три характеристики особистості - домінантність, чуйність до емоцій, прояв фемінінності у чоловіків. Раскін виявив зв'язок між творчими здібностями і такою рисою особистості, як нарцисизм. Делла вважає, що творчі особистості часто ідентифікують себе з іншими особистостями і легко змінюють ролі. Торренс провів вивчення креативного мислення і отримав наступні результати: креативність має пік у віці від 3,5 до 4,5 років, а також зростає в перші три роки навчання в школі, зменшується в наступні кілька років і потім отримує поштовх до розвитку.

Креативність неоднозначно залежить від освіти. Більшість дітей втрачають своє спонтанне безстрашність, якщо вони стають «окультуреними». Як писав Водсворт: «Звичаї (правила) тиснуть на дітей - міцні, як мороз, і майже такі ж глибокі, як життя».

У перших трьох класах школи вчителі більш спонтанні, Дітоцентрична. У старших класах вчителі стають більш критичними по відношенню до дітей. Гетзелс і Джексон розробили батарею тестів, за допомогою якої можна диференціювати висококреатівних (творчо мислячих) і високоінтелектуальних дітей. Автори встановили, що високоінтелектуальні діти рівнялися на досягнення, стандарти, норми дорослих. Висококреатівние воліли особливі досягнення, що відрізняються від загальноприйнятих - це діти нонконформність, бунтівні, бунтівні. Гетзелс і Джексон встановили, що вчителі віддають перевагу дітей з високим загальним інтелектом і низькою креативністю. Креативні діти - фантазери, люблять гумор, виявляють його у відповідях при дослідженні неструктурованої ситуації, люблять йти в нових напрямках. Вчителі та однокласники часто так характеризують креативних дітей: «Вони висувають дикі і дурні ідеї та агресивно ведуть себе». Тести дивергентного мислення є частиною загальної системи тестів, націлених на розкриття творчого потенціалу особистості, і пов'язані в основному з ім'ям Дж. Гілфорда. Гілфорд розрізняє дивергентное і конвергентне мислення:

- Дивергентна продукція - пошук і генерування нових інформаційних об'єктів;

- Конвергентна продукція - пошук цілком певних відповідей на цілком певні питання.

Конвергентна продукція вимагає аналітичного типу мислення, яке потрібне у тих випадках, коли проблема визначена. Дивергентна продукція вимагає більш відкритого типу мислення. На думку більшості психологів, творчі здібності не є синонімами здібностей до навчання і рідко відображаються в інтелектуальних тестах, показником яких є IQ. Тести творчих здібностей за кордоном розроблялися в основному Дж. Гілфорда, застосовувалися і модифіковані тести для дітей, розроблені Торренсом.

Більшість сучасних тестів є модифікацією тестів Гілфорда і Торренса. У нашому дослідженні ми спираємося на такі фактори, встановлені в дослідженнях Гілфорда.

1) Швидкість (легкість, продуктивність) - цей фактор характеризує швидкість творчого мислення і визначається загальним числом відповідей.

2) Гнучкість - фактор характеризує гнучкість творчого мислення, здатність до швидкого переключення і визначається кількістю класів (груп) даних відповідей.

3) Оригінальність - фактор характеризує оригінальність, своєрідність творчого мислення, незвичність підходу до проблеми і визначається кількістю рідко наведених відповідей, незвичайним вживанням елементів, оригінальністю структури відповіді.

4) Точність - фактор, що характеризує стрункість, логічність творчого мислення, вибір адекватного рішення, відповідного поставленої мети.

Показник кожного тесту відображає два або три згаданих чинника. Більш того, якщо показники надійності тестів творчого мислення досить великі і дорівнюють 0,8-0,9, а коефіцієнт надійності, певний методом взаємозамінних форм, дорівнює 0,7-0,9 (8), то з факторним аналізом справа йде складніше. Факторний аналіз виконання тестів Торренса не підтверджує інтерпретацію цих показників на основі одиничних конструктів. Взаимокорреляции різних показників одиничного тесту були вищі взаимокорреляции аналогічного показника (наприклад, швидкості) з різних тестів. Два показника оригінальності, отримані в батареї образного творчого мислення, дають кореляцію на рівні 0,30 і 0,40 один з одним і ще нижче з показниками оригінальності тестів вербальної та образної батарей. Звідси, на думку А. Анастазі, недоцільно розглядати один і той же показник з різних тестів як міру одного і того ж властивості особистості. На нашу думку, це питання однозначно не вирішене і вимагає подальшого вивчення. Відзначимо кілька моментів, пов'язаних з процедурою проведення тестів. Тести можна проводити як індивідуально, так і в групі. Для того щоб уникнути занепокоєння піддослідних і створити сприятливу психологічну атмосферу, роботу з тестами називають заняттями. Часто ці заняття проводяться в ігровій формі. У попередньої інструкції, яка дається у вільній формі, ми просимо піддослідних запропонувати як можна більше різноманітних відповідей на наші запитання, проявити свій гумор і уяву, постаратися придумати такі відповіді, які не зможе придумати ніхто інший. Дана батарея тестів була запропонована автором цієї роботи. Більшість тестів є модифікацією тестів Гілфорда або Торренса. Час проведення процедури - близько 40 хвилин. Тести призначені для вікової групи від 5 до 15 років. З дітьми від 5 до 8 років процедура проводиться в індивідуальній формі.

Субтест 1. Використання предметів (варіанти вживання)

Завдання: перерахувати якомога більше незвичайних способів використання предмета.

Інструкція для випробуваного

Газета використовується для читання. Ти ж можеш придумати інші способи її використання. Що з неї можна зробити? Як її можна ще використовувати?

Інструкція зачитується усно. Час виконання субтеста - 3 хв. При індивідуальній формі проведення всі відповіді дослівно записуються психологом. При груповій формі проведення відповіді записують самі випробовувані. Час засікається після прочитання інструкції.

Оцінювання

Результати виконання тесту оцінювалися в балах. Є три показники.

1) Швидкість (швидкість відтворення ідей) - сумарна кількість відповідей. За кожну відповідь дається 1 бал, всі бали сумуються.

Б = n.

Б - швидкість, n - число доречних відповідей.

Слід звернути особливу увагу на термін «доречні відповіді». Потрібно виключити з числа враховуються ті відповіді, які згадувалися в інструкції, - очевидні способи використання газет: читати газету, дізнаватися новини і т.д.

2) Гнучкість - число класів (категорій) відповідей.

Усі відповіді можна віднести до різних категорій. Наприклад, відповіді на кшталт: «з газети можна зробити шапку, корабель, іграшку» і т.д. відносяться до однієї категорії - створення виробів та іграшок.

Категорії відповідей

1. Використання для записів (записати телефон, вирішувати приклади, малювати).

2. Використання для ремонтних і будівельних робіт (заклеїти вікна, наклеїти під шпалери).

3. Використання як підстилки (постелити на брудну лавку, покласти під взуття, постелити на підлогу при фарбуванні стелі).

4. Використання як обгортки (загорнути покупку, обернути книги, загорнути квіти).

5. Використання для тварин (підстилка кішці, хом'якові, прив'язати на нитку бантик з газети і грати з кішкою).

6. Використання як засобу для витирання (витерти стіл, протирати вікна, мити посуд, в якості туалетного паперу).

7. Використання як знаряддя агресії (бити мух, карати собаку, плюватися кульками з газети).

8. Здача в макулатуру.

9. Отримання інформації (дивитися рекламу, давати оголошення, робити вирізки, перевірити номер лотерейного квитка, подивитися дату, подивитися програму TV і т.д.).

10. Використання в якості покриття (сховатися від дощу, сонця, прикрити щось від пилу).

11. Спалювання (для розпалювання, для розведення багаття, зробити факел).

12. Створення виробів, іграшок (зробити корабель, шапку, пап'є-маше).

Слід приписати кожної відповіді номер категорії з вищенаведеного списку, потім, якщо кілька відповідей будуть ставитися до однієї і тієї ж категорії, то враховувати тільки першу відповідь з цієї категорії, тобто враховувати кожну категорію тільки один раз. Потім слід підрахувати число використаних дитиною категорій. У принципі, число категорій може змінюватися від 0 до 12 (якщо не буде дано відповідей, віднесених до нової категорії, якої немає в списку). За відповіді, що не підходять до жодної з перерахованих категорій, додається по 3 бали за кожну нову категорію. Таких відповідей може бути кілька. Але перш ніж присвоювати нову категорію, слід дуже уважно співвіднести відповідь з наведеним вище списком. За одну категорію нараховується 3 бали.

Г = 3 m.

Г - показник гнучкості, m - число використаних категорій.

3) Оригінальність - число незвичайних, оригінальних відповідей. Відповідь вважається оригінальним, якщо він зустрічається 1 раз на вибірці в 30-40 чоловік.

Один оригінальний відповідь - 5 балів. Усі бали за оригінальні відповіді сумуються.

0Р = 5 k.

0Р - показник оригінальності, k - число оригінальних відповідей.

Підрахунок сумарного показника по кожному субтесту слід проводити після процедури стандартизації, тобто переводу сирих балів у стандартні. У даному випадку ми пропонуємо проводити підсумовування балів по різних факторів, віддаючи собі звіт в тому, що така процедура не є досить коректною, а отже, сумарними балами можна користуватися тільки як приблизними і оцінними.

Т ₁ = Б ₁ + Г ₁ + Ор ₁ = n + 3 m + 5 k.

Т ₁ - сумарний показник першого субтеста,

Б ₁ - швидкість по 1 субтесту,

Г ₁ - гнучкість по 1 субтесту,

Ор ₁ - оригінальність по 1 субтесту,

n - загальне число доречних відповідей,

m - число категорій,

k - число оригінальних відповідей.

Субтест 2. Наслідки ситуації

Завдання: перерахувати різні наслідки гіпотетичної ситуації.

Інструкція для випробуваного

Уяви, що трапиться, якщо тварини і птахи зможуть розмовляти людською мовою.

Час виконання субтеста - 3 хвилини.

Оцінювання

Результати виконання субтеста оцінювалися в балах. Є два показники.

1) Швидкість (швидкість відтворення ідей) - загальна кількість наведених наслідків. 1 відповідь (1 слідство) - 1 бал.

Б = n.

2) Оригінальність - число оригінальних відповідей, число віддалених наслідків. Тут оригінальним вважається відповідь, наведений тільки один раз (на вибірці 30-40 чоловік). 1 оригінальна відповідь - 5 балів.

0Р = 5 k.

0Р - показник оригінальності, k - число оригінальних відповідей.

Т ₂ = n + 5 k.

Т ₂ - сумарний показник другого субтеста.

Як і в першому субтесте, слід звернути увагу на виключення недоречних (неадекватних) відповідей, а саме: повторюваних відповідей і відповідей, що не мають відношення до поставленого завдання.

Субтест 3. Слова

Модифікація для дітей 5-8 років. Субтест проводиться індивідуально.

Завдання: придумати слова, які починаються або закінчуються певним стилем.

Інструкція для випробуваного

1 частина. Придумай слова, які починаються на склад «за», наприклад «полку». На відповідь дається 2 хвилини. 2 частина. Придумай слова, які закінчуються складом «ка», наприклад «сумка». На відповідь дається 2 хвилини. Час виконання всього субтеста - 4 хвилини.

Оцінювання

Результати виконання субтеста оцінюються в балах. Є два показники.

1) Швидкість - загальне число наведених слів. 1 слово - 1 бал.

Б = n

Б - показник швидкості, n - загальна кількість слів.

Як і раніше, слід викреслити повторювані слова, а також не враховувати неадекватні слова.

2) Оригінальність - число оригінальних слів, наведених один раз на вибірку 30-40 осіб. 1 оригінальне слово - 5 балів.

0Р = 5 k.

Ор - показник оригінальності, k - число оригінальних слів.

Т ₃ = n + 5 k.

Т ₃ - сумарний показник третього cубтеста (для дітей 5-8 років).

Субтест 4. Словесна асоціація

Завдання: привести якомога більше визначень для загальновживаних слів.

Інструкція для випробуваного

Знайди якомога більше визначень для слова «книга». Наприклад: красива книга. Яка ще буває книга? Час виконання субтеста - 3 хвилини.

Оцінювання

Результати виконання субтеста оцінюються в балах за трьома показниками.

1) Швидкість - сумарна кількість наведених визначень (n). Одне визначення - 1 бал.

Б = n.

Б - показник швидкості.

2) Гнучкість - число категорій відповідей.

Одна категорія - 3 бали.

Г = 3 m.

Г - показник гнучкості, m - число категорій відповідей.

Категорії відповідей

1. Час видання (стара, нова, сучасна, старовинна).

2. Дії з книгою будь-якого типу (кинута, забута, вкрадена, передана).

3. Матеріал і спосіб виготовлення (картонна, пергаментний, папірусних, рукописна, надрукована).

4. Призначення, жанр (медична, військова, довідкова, художня, фантастична).

5. Належність (моя, твоя, Петіна, бібліотечна, загальна).

6. Розміри, форма (велика, важка, довга, тонка, кругла, квадратна).

7. Поширеність, популярність (відома, популярна, знаменита, рідкісна).

8. Ступінь збереження і чистоти (рвана, ціла, брудна, мокра, пошарпана, пилова).

9. Цінність (дорога, дешева, цінна).

10. Колір (червона, синя, фіолетова).

11. Емоційно-оцінне сприйняття (хороша, весела, сумна, страшна, сумна, цікава, розумна, корисна).

12. Мова, місце видання (англійська, іноземна, німецька, індійська, вітчизняна).

Усі відповіді, які належать до однієї категорії, враховуються тільки один раз. Максимальний бал - 12 x 3 = 36 балів (у випадку, якщо у відповідях присутні всі дванадцять категорій, що на практиці зустрічається виключно рідко, а також відсутні відповіді, яким присвоюється нова категорія). Як і в субтесте 1, відповідям, не відповідним ні до якої категорії, присвоюється нова категорія і, відповідно, додається по 3 бали за кожну нову категорію. У цьому випадку максимальний бал може збільшитися.

Г = 3 m.

Г - показник гнучкості, m - число категорій.

3) Оригінальність - число оригінальних визначень.

Визначення вважається оригінальним, якщо воно наведено лише один раз на вибірці в 30-40 чоловік. Одне оригінальне визначення - 5 балів.

0Р = 5 k.

Ор - показник оригінальності, k - число оригінальних визначень.

Т ₄ = n + 3 m + 5 k.

Т ₄ - сумарний показник четвертого субтеста.

2.2 Результати дослідження

1. Анкети, розроблені І.П. Брязгуновим і Є.В. Касатикова.

Результати анкетування батьків і вихователів.

Таблиця 1.