Розвиток мотиваційної сфери дітей старшого дошкільного віку
Зміст
Введення
Глава 1. Стан проблеми дослідження в психолого-педагогічній літературі
1.1 Мотиваційно-потребностная сфера особистості
1.2 Розвиток мотиваційно-потребової сфери дошкільнят
1.3 Мотиваційна готовність до навчання в школі
Глава 2. Експериментальне вивчення мотиваційної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку
2.1 Мета, завдання, організація експериментального дослідження
2.2 Результати експериментального вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку
Висновок
Література
Введення
У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляционная. Спонукання забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відповідає за те, як воно складається від початку і до кінця в конкретній ситуації [11].
Психічні процеси, явища і стани: відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції - все це забезпечує в основному регуляцію поведінки. Що ж стосується його стимуляції, або спонукання, то воно пов'язане з поняттям мотиву і мотивації.
Ці поняття містять у собі уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, спонукань, наявних у людини, про зовнішні чинники, які змушують себе вести певним чином, про управління діяльністю в процесі її здійснення і про багато іншого.
Термін "мотивація" представляє ширше поняття, ніж термін "мотив". Це сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.
Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив так само можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді являє безлічі диспозицій.
Проблема готовності дітей до школи - одна з найважливіших у педагогіці і психології. Від її рішення залежить як побудова оптимальної програми виховання і навчання дітей, так і формування повноцінної навчальної діяльності в учнів початкових класів.
Початок навчання в школі - новий етап у житті дитини, безумовно, вимагає певного рівня готовності до цього якісно нового етапу в житті і абсолютно нового виду діяльності - навчальної.
Готовність до школи розглядається як вираження новоутворень дошкільного віку, яке забезпечують, надалі адаптацію дитини до умов шкільного навчання.
Мотиваційна готовність - це є зрілість мотиваційних сфер, важливих для подальшої навчальної діяльності. Особливе значення надається розвитку пізнавальної мотивації і мотивації досягнення, тобто в основі діяльності дитини вже лежить не бажання пограти, а бажання дізнатися щось нове, досягти певного результату [14].
Метою нашого дослідження є вивчення особливостей мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку.
Об'єкт дослідження - Розвиток мотиваційної сфери дітей старшого дошкільного віку.
Предметом дослідження є мотиваційна готовність до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку.
В основу нашого дослідження була покладена гіпотеза про те, що мотиваційна готовність до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку характеризується переважанням зовнішньої мотивації і недостатньою сформованістю внутрішньої позиції школяра.
Основними завданнями дослідження виступили наступні:
1. Теоретично обгрунтувати проблему в психолого-педагогічної літератури.
2. Підібрати діагностичні методики, спрямовані на вивчення мотиваційної готовності до навчання в школі дітей старшого дошкільного віку та визначити критерії оцінки отриманих результатів.
3. Експериментально вивчити особливості мотиваційної готовності до навчання в школі дітей старшого дошкільного віку.
4. Інтерпретувати отримані результати експериментального вивчення мотиваційної готовності.
У відповідності з метою і завданнями роботи були використані наступні методи дослідження: теоретичний метод (аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження); експериментальний метод (констатуючий експеримент), кількісний та якісний аналіз отриманих результатів.
Організаційна база дослідження. Дослідження проводилося на базі МДОУ «Дитячий сад загальнорозвиваючого виду № 73» м. Череповця Вологодської області.
У дослідженні взяли участь 8 дітей старшого дошкільного віку.
Структура роботи. Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури.
Глава 1. Стан проблеми дослідження в психолого-педагогічній літературі
1.1 Мотиваційно-потребностная сфера особистості
Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтереси і т. п., а в другому - про стимули, що виходять з ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, які як би зсередини, від людини визначають його наказ, називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиционной і ситуаційної мотиваціях як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведінки [11].
З усіх можливих диспозицій найбільш важливої є поняття потреби. Поняття «потреба» використовується в трьох значеннях:
а) об'єкт зовнішнього середовища, необхідний для нормальної життєдіяльності (потреба-об'єкт);
б) стан психіки, що відбиває недостачу чого-небудь (потреба стан);
в) фундаментальне властивість особистості, що б її ставлення до світу (потреба-властивість) [17].
Можна виділити наступні групи потреб: біологічні, соціальні та ідеальні.
Біологічні - покликані забезпечити індивідуальне і видове існування людини.
Соціальні - потреба належати до певної соціальної групи і займати в ній певне місце, користуватися прихильністю і увагою оточуючих, бути об'єктом їхньої поваги і любові.
Ідеальні - це потреби пізнання навколишнього світу в цілому і в його окремих деталях і свого позначка в ньому. Пізнання смислу і призначення свого існування на землі [9].
Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від способу життя та умов життя, від місця і т.д. Більше всього різноманітних потреб у людини, у якого, крім фізичних та органічних потреб, є ще матеріальні, духовні, соціальні. Як особистості люди відрізняються один від одного різноманітністю наявних у них потреб і особливим поєднанням цих потреб.
Основні характеристики людських потреб - сила, періодичність виникнення і спосіб задоволення.
Мотив - матеріальний або ідеальний предмет, який спонукає і направляє на себе діяльність або вчинок і заради якого вони здійснюються [12]. Джерелом спонукальної сили мотивів виступають потреби (А. Н. Леонтьєв). Діяльність завжди має мотив («невмотивована» діяльність - та, мотив якої прихований від самого суб'єкта або від спостерігача). Більше того, діяльність може мати відразу декілька мотивів (тобто бути полімотіровірованной), тоді вона спрямована на задоволення одночасно кількох потреб. Усвідомлений чи несвідомий вибір мотиву в даній ситуації - це вибір спрямованості діяльності, що визначається актуальними потребами, а також можливостями і обмеженнями, закладеними в ситуації. Ситуація може сприяти або перешкоджати реалізації тих чи інших мотивів, а в окремих випадках навіть нав'язати вибір мотивів. Властивості мотиву діяльності набуває предмет, що відповідає найбільш актуальним потребам суб'єкта і представляющийся в даній ситуації цілком досяжним.
Крім функції спонукання і спрямування діяльності мотив виконує також смислообразуюшую функцію, повідомляючи певний особистісний смисл цілям, структурним одиницям діяльності (діям, операціям), а також обставин, що сприяють або перешкоджають реалізації мотиву. Від того, яким мотивом збуджується діяльність, нерідко залежать її ефективність і якісні особливості протікання. Мотив також визначає характер пізнавальних процесів і структурує зміст сприйняття, пам'яті, мислення і т, д. Сам мотив, як правило, не усвідомлюється: він може проявлятися в емоційному забарвленню тих чи інших об'єктів чи явищ, у формі відображення їх особистісного сенсу. Усвідомлення мотиву являє собою спеціальне завдання. Нерідко усвідомлення мотивів підміняється мотивуванням - раціональним обгрунтуванням вчинку, не відображає дійсних мотивів людини. Чим повніше і точніше людина усвідомлює свої мотиви, тим сильніше його владу над власними вчинками [12].
Мотиваційна сфера особистості включає в себе також мету. Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який в даний момент направлено дію, пов'язану з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу.
Психологічно мета є те мотиваційно-спонукальні зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності.
Мета є основним об'єктом уваги, займає обсяг короткочасної і оперативної пам'яті; з нею пов'язані розгортається в даний момент часу розумовий процес і більшість різноманітних емоційних переживань.
Розглянуті мотиваційні утворення: диспозиції (мотиви), потреби і цілі - є основними складовими мотиваційної сфери людини.
1.2 Розвиток мотиваційно-потребової сфери дошкільнят
Мотиваційно-потребностная сфера дошкільнят змінюється з віком. Якщо на ранніх етапах дизонтогенеза переважають біологічні потреби, то на більш пізніх етапах починають домінувати соціальні й ідеальні потреби.
Ряд авторів (А. В. Петровський, В. А. Петровський) вказують на існування у дитини особливої потреби в персоналізації, тобто потреби стати особистістю та зайняти певну позицію в житті громади. Тільки ставши повноцінним членом суспільства, дитина може задовольнити всі інші свої потреби, в тому числі і органічні. При цьому слід підкреслити, що в ході онтогенетичного розвитку йде не просте додавання нових, соціальних потреб до вже існуючих біологічним, а перетвориться вся система потреб.
Соціальні способи і засоби задоволення органічних потреб людини якісно змінюють самі ці потреби і предмети, здатні їх задовольнити.
Розвиток потреб означає і розвиток потреби в самоактуалізації (по А. Маслоу). А. Маслоу зазначає, що «... в момент самоактуалізації індивід є цілком і повністю людиною» [10, с. 111]. На думку Л.І. Анциферова, потреба в самоактуалізації є вродженою, але задовольняється вона тільки після того, як задоволені потреби більш низького рівня [1].
Мотиви поведінки дитини істотно змінюються протягом дошкільного дитинства. Молодший дошкільник здебільшого діє, як і дитина в ранньому віці, під впливом виникли в даний момент ситуативних почуттів і бажань, що викликаються самими різними причинами, і при цьому не віддає собі ясно про звіту в тому, що змушує його робити той чи інший вчинок. Вчинки старшого дошкільника стають набагато більш усвідомленими. У багатьох випадках він може цілком розумно пояснити, чому вчинив в даному випадку так, а не інакше.
Один і той же вчинок, досконалий дітьми різного віку, часто має зовсім різні спонукальні причини. Трирічний малюк кидає курям крихти, щоб подивитися, як вони збігаються та клюють, а шестирічний хлопчик-щоб допомогти матері по господарству.
Разом з тим можна виділити деякі види мотивів, типових для дошкільного віку в цілому, що роблять найбільший вплив на поведінку дітей. Це перш за все мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з їх прагненням діяти як дорослі. Бажання бути схожим на дорослого керує дитиною у рольовій грі. Нерідко таке бажання може бути використано і як засіб, що дозволяє добитися від дитини виконання того чи іншого вимоги в повсякденній поведінці. «Ти ж великий, а великі одягаються самі», - кажуть дитині, спонукаючи його до самостійності. «Великі не плачуть» - сильний аргумент, що змушує дитину стримувати сльози [21].
Інша важлива група мотивів, що постійно проявляються у поведінці дітей, - мотиви ігрові, пов'язані з інтересом до самого процесу гри. Ці мотиви з'являються в ході оволодіння ігровою діяльністю і переплітаються в ній з прагненням діяти як дорослий. Виходячи за межі ігрової діяльності, вони забарвлюють вся поведінка дитини і створюють неповторну специфіку дошкільного дитинства. Будь-яка справа дитина може перетворити на гру. Дуже часто в той час, коли дорослим здається, що дитина зайнята серйозною працею або старанно чого-небудь вчиться, він насправді грає, створюючи для себе уявну ситуацію.
Велике значення в поведінці дитини-дошкільника мають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з дорослими та іншими дітьми. Добре ставлення з боку оточуючих необхідно дитині. Бажання заслужити ласку, схвалення, похвалу дорослих є одним з основних важелів його поведінки. Багато дій дітей пояснюються саме цим бажанням. Прагнення до позитивних взаємин з дорослими змушує дитину рахуватися з їх думками і оцінками, виконувати встановлюються ними правила поведінки.
У міру розвитку контактів з однолітками для дитини стає все більш важливим їхнє ставлення до нього. Коли дитина трирічного віку приходить, вперше в дитячий сад, він може протягом перших місяців як би не помічати інших дітей, він діє так, як ніби їх зовсім немає. Він може, наприклад, потягти стільчик з-під іншої дитини, якщо сам хоче сісти. Але надалі ситуація змінюється. Розвиток спільної діяльності та освіта дитячого суспільству призводять до того, що завоювання позитивної оцінки однолітків і їх симпатії стає одним з дієвих мотивів поведінки. Особливо стараються діти завоювати симпатію тих однолітків, які їм подобаються і які користуються популярністю в групі [21].
У дошкільному дитинстві розвиваються мотиви самолюбства, самоствердження. Їх вихідний пункт - виникло на межі раннього дитинства і дошкільного віку відділення себе від інших людей, ставлення до дорослого як до зразка поведінки. Дорослі не тільки ходять на роботу, займаються почесними в очах дитини видами праці, вступають між собою у різні взаємини. Вони також виховують його, дитину, висувають вимоги і домагаються їх виконання. І дитина починає претендувати на те, щоб і його поважали й слухали інші, звертали на нього увагу, виконували його бажання.
Один з проявів прагнення до самоствердження - претензії дітей на виконання головних ролей в іграх. Показово, що діти, як правило, дуже не люблять брати на себе ролі дітей. Завжди набагато привабливіше роль дорослого, одягненого повагою і авторитетом.
У дітей трьох - п'яти років самоствердження виявляється і в тому, що вони приписують собі всі відомі їм позитивні якості, не піклуючись про відповідність їх дійсності, перебільшують свою силу, сміливість і т. п. На питання, сильний він, дитина відповідає, що , звичайно, він сильний, адже може підняти навіть слона.
Прагнення до самоствердження за певних умов може призводити до негативних проявів у формі примх і впертості.
Примхи дошкільнят дуже нагадують прояви негативізму, який спостерігається в багатьох дітей у період кризи трьох років. Примхи нерідко і є наслідком неправильного підходу до дитини в цей період, закріплення виникли негативних форм взаємин. Але психологічна природа капризів відрізняється від кризових форм поведінки, в яких дитина намагається утвердити свою самостійність. Каприз - засіб звернути на себе загальну увагу, «взяти верх> над дорослими. Примхливими, як правило, стають ослаблені, безініціативні діти, які не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами, зокрема у спілкуванні з однолітками [7].
У період дошкільного дитинства відбувається формування нових видів мотивів, пов'язаних з ускладненням діяльності дітей. До них відносяться пізнавальні та змагальні мотиви. Зміст
Введення
Глава 1. Стан проблеми дослідження в психолого-педагогічній літературі
1.1 Мотиваційно-потребностная сфера особистості
1.2 Розвиток мотиваційно-потребової сфери дошкільнят
1.3 Мотиваційна готовність до навчання в школі
Глава 2. Експериментальне вивчення мотиваційної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку
2.1 Мета, завдання, організація експериментального дослідження
2.2 Результати експериментального вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку
Висновок
Література
Введення
У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляционная. Спонукання забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відповідає за те, як воно складається від початку і до кінця в конкретній ситуації [11].
Психічні процеси, явища і стани: відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції - все це забезпечує в основному регуляцію поведінки. Що ж стосується його стимуляції, або спонукання, то воно пов'язане з поняттям мотиву і мотивації.
Ці поняття містять у собі уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, спонукань, наявних у людини, про зовнішні чинники, які змушують себе вести певним чином, про управління діяльністю в процесі її здійснення і про багато іншого.
Термін "мотивація" представляє ширше поняття, ніж термін "мотив". Це сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.
Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив так само можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді являє безлічі диспозицій.
Проблема готовності дітей до школи - одна з найважливіших у педагогіці і психології. Від її рішення залежить як побудова оптимальної програми виховання і навчання дітей, так і формування повноцінної навчальної діяльності в учнів початкових класів.
Початок навчання в школі - новий етап у житті дитини, безумовно, вимагає певного рівня готовності до цього якісно нового етапу в житті і абсолютно нового виду діяльності - навчальної.
Готовність до школи розглядається як вираження новоутворень дошкільного віку, яке забезпечують, надалі адаптацію дитини до умов шкільного навчання.
Мотиваційна готовність - це є зрілість мотиваційних сфер, важливих для подальшої навчальної діяльності. Особливе значення надається розвитку пізнавальної мотивації і мотивації досягнення, тобто в основі діяльності дитини вже лежить не бажання пограти, а бажання дізнатися щось нове, досягти певного результату [14].
Метою нашого дослідження є вивчення особливостей мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку.
Об'єкт дослідження - Розвиток мотиваційної сфери дітей старшого дошкільного віку.
Предметом дослідження є мотиваційна готовність до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку.
В основу нашого дослідження була покладена гіпотеза про те, що мотиваційна готовність до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку характеризується переважанням зовнішньої мотивації і недостатньою сформованістю внутрішньої позиції школяра.
Основними завданнями дослідження виступили наступні:
1. Теоретично обгрунтувати проблему в психолого-педагогічної літератури.
2. Підібрати діагностичні методики, спрямовані на вивчення мотиваційної готовності до навчання в школі дітей старшого дошкільного віку та визначити критерії оцінки отриманих результатів.
3. Експериментально вивчити особливості мотиваційної готовності до навчання в школі дітей старшого дошкільного віку.
4. Інтерпретувати отримані результати експериментального вивчення мотиваційної готовності.
У відповідності з метою і завданнями роботи були використані наступні методи дослідження: теоретичний метод (аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження); експериментальний метод (констатуючий експеримент), кількісний та якісний аналіз отриманих результатів.
Організаційна база дослідження. Дослідження проводилося на базі МДОУ «Дитячий сад загальнорозвиваючого виду № 73» м. Череповця Вологодської області.
У дослідженні взяли участь 8 дітей старшого дошкільного віку.
Структура роботи. Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури.
Глава 1. Стан проблеми дослідження в психолого-педагогічній літературі
1.1 Мотиваційно-потребностная сфера особистості
Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтереси і т. п., а в другому - про стимули, що виходять з ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, які як би зсередини, від людини визначають його наказ, називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиционной і ситуаційної мотиваціях як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведінки [11].
З усіх можливих диспозицій найбільш важливої є поняття потреби. Поняття «потреба» використовується в трьох значеннях:
а) об'єкт зовнішнього середовища, необхідний для нормальної життєдіяльності (потреба-об'єкт);
б) стан психіки, що відбиває недостачу чого-небудь (потреба стан);
в) фундаментальне властивість особистості, що б її ставлення до світу (потреба-властивість) [17].
Можна виділити наступні групи потреб: біологічні, соціальні та ідеальні.
Біологічні - покликані забезпечити індивідуальне і видове існування людини.
Соціальні - потреба належати до певної соціальної групи і займати в ній певне місце, користуватися прихильністю і увагою оточуючих, бути об'єктом їхньої поваги і любові.
Ідеальні - це потреби пізнання навколишнього світу в цілому і в його окремих деталях і свого позначка в ньому. Пізнання смислу і призначення свого існування на землі [9].
Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від способу життя та умов життя, від місця і т.д. Більше всього різноманітних потреб у людини, у якого, крім фізичних та органічних потреб, є ще матеріальні, духовні, соціальні. Як особистості люди відрізняються один від одного різноманітністю наявних у них потреб і особливим поєднанням цих потреб.
Основні характеристики людських потреб - сила, періодичність виникнення і спосіб задоволення.
Мотив - матеріальний або ідеальний предмет, який спонукає і направляє на себе діяльність або вчинок і заради якого вони здійснюються [12]. Джерелом спонукальної сили мотивів виступають потреби (А. Н. Леонтьєв). Діяльність завжди має мотив («невмотивована» діяльність - та, мотив якої прихований від самого суб'єкта або від спостерігача). Більше того, діяльність може мати відразу декілька мотивів (тобто бути полімотіровірованной), тоді вона спрямована на задоволення одночасно кількох потреб. Усвідомлений чи несвідомий вибір мотиву в даній ситуації - це вибір спрямованості діяльності, що визначається актуальними потребами, а також можливостями і обмеженнями, закладеними в ситуації. Ситуація може сприяти або перешкоджати реалізації тих чи інших мотивів, а в окремих випадках навіть нав'язати вибір мотивів. Властивості мотиву діяльності набуває предмет, що відповідає найбільш актуальним потребам суб'єкта і представляющийся в даній ситуації цілком досяжним.
Крім функції спонукання і спрямування діяльності мотив виконує також смислообразуюшую функцію, повідомляючи певний особистісний смисл цілям, структурним одиницям діяльності (діям, операціям), а також обставин, що сприяють або перешкоджають реалізації мотиву. Від того, яким мотивом збуджується діяльність, нерідко залежать її ефективність і якісні особливості протікання. Мотив також визначає характер пізнавальних процесів і структурує зміст сприйняття, пам'яті, мислення і т, д. Сам мотив, як правило, не усвідомлюється: він може проявлятися в емоційному забарвленню тих чи інших об'єктів чи явищ, у формі відображення їх особистісного сенсу. Усвідомлення мотиву являє собою спеціальне завдання. Нерідко усвідомлення мотивів підміняється мотивуванням - раціональним обгрунтуванням вчинку, не відображає дійсних мотивів людини. Чим повніше і точніше людина усвідомлює свої мотиви, тим сильніше його владу над власними вчинками [12].
Мотиваційна сфера особистості включає в себе також мету. Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який в даний момент направлено дію, пов'язану з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу.
Психологічно мета є те мотиваційно-спонукальні зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності.
Мета є основним об'єктом уваги, займає обсяг короткочасної і оперативної пам'яті; з нею пов'язані розгортається в даний момент часу розумовий процес і більшість різноманітних емоційних переживань.
Розглянуті мотиваційні утворення: диспозиції (мотиви), потреби і цілі - є основними складовими мотиваційної сфери людини.
1.2 Розвиток мотиваційно-потребової сфери дошкільнят
Мотиваційно-потребностная сфера дошкільнят змінюється з віком. Якщо на ранніх етапах дизонтогенеза переважають біологічні потреби, то на більш пізніх етапах починають домінувати соціальні й ідеальні потреби.
Ряд авторів (А. В. Петровський, В. А. Петровський) вказують на існування у дитини особливої потреби в персоналізації, тобто потреби стати особистістю та зайняти певну позицію в житті громади. Тільки ставши повноцінним членом суспільства, дитина може задовольнити всі інші свої потреби, в тому числі і органічні. При цьому слід підкреслити, що в ході онтогенетичного розвитку йде не просте додавання нових, соціальних потреб до вже існуючих біологічним, а перетвориться вся система потреб.
Соціальні способи і засоби задоволення органічних потреб людини якісно змінюють самі ці потреби і предмети, здатні їх задовольнити.
Розвиток потреб означає і розвиток потреби в самоактуалізації (по А. Маслоу). А. Маслоу зазначає, що «... в момент самоактуалізації індивід є цілком і повністю людиною» [10, с. 111]. На думку Л.І. Анциферова, потреба в самоактуалізації є вродженою, але задовольняється вона тільки після того, як задоволені потреби більш низького рівня [1].
Мотиви поведінки дитини істотно змінюються протягом дошкільного дитинства. Молодший дошкільник здебільшого діє, як і дитина в ранньому віці, під впливом виникли в даний момент ситуативних почуттів і бажань, що викликаються самими різними причинами, і при цьому не віддає собі ясно про звіту в тому, що змушує його робити той чи інший вчинок. Вчинки старшого дошкільника стають набагато більш усвідомленими. У багатьох випадках він може цілком розумно пояснити, чому вчинив в даному випадку так, а не інакше.
Один і той же вчинок, досконалий дітьми різного віку, часто має зовсім різні спонукальні причини. Трирічний малюк кидає курям крихти, щоб подивитися, як вони збігаються та клюють, а шестирічний хлопчик-щоб допомогти матері по господарству.
Разом з тим можна виділити деякі види мотивів, типових для дошкільного віку в цілому, що роблять найбільший вплив на поведінку дітей. Це перш за все мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з їх прагненням діяти як дорослі. Бажання бути схожим на дорослого керує дитиною у рольовій грі. Нерідко таке бажання може бути використано і як засіб, що дозволяє добитися від дитини виконання того чи іншого вимоги в повсякденній поведінці. «Ти ж великий, а великі одягаються самі», - кажуть дитині, спонукаючи його до самостійності. «Великі не плачуть» - сильний аргумент, що змушує дитину стримувати сльози [21].
Інша важлива група мотивів, що постійно проявляються у поведінці дітей, - мотиви ігрові, пов'язані з інтересом до самого процесу гри. Ці мотиви з'являються в ході оволодіння ігровою діяльністю і переплітаються в ній з прагненням діяти як дорослий. Виходячи за межі ігрової діяльності, вони забарвлюють вся поведінка дитини і створюють неповторну специфіку дошкільного дитинства. Будь-яка справа дитина може перетворити на гру. Дуже часто в той час, коли дорослим здається, що дитина зайнята серйозною працею або старанно чого-небудь вчиться, він насправді грає, створюючи для себе уявну ситуацію.
Велике значення в поведінці дитини-дошкільника мають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з дорослими та іншими дітьми. Добре ставлення з боку оточуючих необхідно дитині. Бажання заслужити ласку, схвалення, похвалу дорослих є одним з основних важелів його поведінки. Багато дій дітей пояснюються саме цим бажанням. Прагнення до позитивних взаємин з дорослими змушує дитину рахуватися з їх думками і оцінками, виконувати встановлюються ними правила поведінки.
У міру розвитку контактів з однолітками для дитини стає все більш важливим їхнє ставлення до нього. Коли дитина трирічного віку приходить, вперше в дитячий сад, він може протягом перших місяців як би не помічати інших дітей, він діє так, як ніби їх зовсім немає. Він може, наприклад, потягти стільчик з-під іншої дитини, якщо сам хоче сісти. Але надалі ситуація змінюється. Розвиток спільної діяльності та освіта дитячого суспільству призводять до того, що завоювання позитивної оцінки однолітків і їх симпатії стає одним з дієвих мотивів поведінки. Особливо стараються діти завоювати симпатію тих однолітків, які їм подобаються і які користуються популярністю в групі [21].
У дошкільному дитинстві розвиваються мотиви самолюбства, самоствердження. Їх вихідний пункт - виникло на межі раннього дитинства і дошкільного віку відділення себе від інших людей, ставлення до дорослого як до зразка поведінки. Дорослі не тільки ходять на роботу, займаються почесними в очах дитини видами праці, вступають між собою у різні взаємини. Вони також виховують його, дитину, висувають вимоги і домагаються їх виконання. І дитина починає претендувати на те, щоб і його поважали й слухали інші, звертали на нього увагу, виконували його бажання.
Один з проявів прагнення до самоствердження - претензії дітей на виконання головних ролей в іграх. Показово, що діти, як правило, дуже не люблять брати на себе ролі дітей. Завжди набагато привабливіше роль дорослого, одягненого повагою і авторитетом.
У дітей трьох - п'яти років самоствердження виявляється і в тому, що вони приписують собі всі відомі їм позитивні якості, не піклуючись про відповідність їх дійсності, перебільшують свою силу, сміливість і т. п. На питання, сильний він, дитина відповідає, що , звичайно, він сильний, адже може підняти навіть слона.
Прагнення до самоствердження за певних умов може призводити до негативних проявів у формі примх і впертості.
Примхи дошкільнят дуже нагадують прояви негативізму, який спостерігається в багатьох дітей у період кризи трьох років. Примхи нерідко і є наслідком неправильного підходу до дитини в цей період, закріплення виникли негативних форм взаємин. Але психологічна природа капризів відрізняється від кризових форм поведінки, в яких дитина намагається утвердити свою самостійність. Каприз - засіб звернути на себе загальну увагу, «взяти верх> над дорослими. Примхливими, як правило, стають ослаблені, безініціативні діти, які не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами, зокрема у спілкуванні з однолітками [7].
Вже у три-чотири роки дитина може буквально засипати оточуючих питаннями: «Що це?», «А як?», «Навіщо?» І т. п. Пізніше переважаючим стає питання «Чому?». Нерідко діти не тільки запитують, але намагаються самі знайти відповідь, використовувати свій маленький досвід для пояснення незрозумілого, а часом і провести «експеримент». Добре відомо, як люблять діти «потрошити» іграшки, намагаючись дізнатися, що у них всередині.
Ці факти часто вважають показником властивою дітям дошкільного віку допитливості. Однак насправді дитячі питання далеко не завжди виявляють їх пізнавальний інтерес, прагнення отримати які-небудь нові відомості про навколишній світ. Більша частина питань, які задають молодші і середні дошкільнята, має на меті привернути увагу дорослого, викликати його на спілкування, поділитися з ним виникли переживанням. Діти часто не чекають і не дослуховує відповідей на свої питання, перебивають дорослого і перескакують до нових питань. Тільки поступово під впливом дорослих; які навчають дитину, повідомляють йому різноманітні знання (у тому числі є і обгрунтовано відповідають на його питання), дитина починає все більше і більше цікавитися навколишнім, прагнути до того, щоб дізнатися щось нове.
Діти молодшого дошкільного віку часто вислуховують пояснення дорослих тільки в тому випадку, якщо отримані відомості потрібні їм для використання в грі, малюванні або іншою практичною діяльності. Їх спроби здогадатися про причини тих чи інших явищ або проводяться дітьми «експерименти» теж пов'язані звичайно з труднощами, що виникають у практичній діяльності. І лише до старшого дошкільного віку інтерес до знань стає самостійним мотивом дії дитини, починає спрямовувати його поведінку [21].
Дитина трьох-чотирьох років не порівнює своїх досягнень з досягненнями однолітків. Прагнення до самоствердження і бажання отримати схвалення дорослих виражаються у нього не в спробах зробити що-небудь краще інших, а в простому приписуванні собі позитивних якостей чи у виконанні дій, які отримують позитивну оцінку дорослого. Так, молодші дошкільники, яким запропонували грати в дидактичну гру, і пояснили, що переможець отримає в нагороду зірочку, воліли всі дії виконувати спільно, а не по черзі (як вимагали умови гри) і не могли втриматися від підказки сверстнику. Що ж стосується зірочки, то кожна дитина вимагав її незалежно від результатів, якого він досяг.
Розвиток спільної діяльності з однолітками, особливо ігор з правилами, сприяє тому, що на основі прагнення до самоствердження виникає нова форма мотивів - прагнення виграти, бути першим. Майже всі настільні ігри, пропоновані дітям середнього і особливо старшого дошкільного віку, і велика частина спортивних ігор пов'язані із змаганням. Деякі ігри прямо так і називаються: «Хто спритнішим?», «Хто швидше?», «Хто перший?» І т. п. Старші дошкільники вносять змагальні мотиви й у такі види діяльності, які самі по собі змагання не включають, Діти постійно порівнюють свої успіхи, люблять похвалитися, гостро переживають промахи, невдачі [20].
Особливе значення у розвитку мотивів поведінки мають моральні мотиви, які виражають ставлення дитини до інших людей. Ці мотиви змінюються і розвиваються протягом дошкільного дитинства у зв'язку з засвоєнням і усвідомленням моральних норм і правил поведінки, розумінням значення своїх вчинків для інших людей. Спочатку виконання загальноприйнятих правил поведінки виступає для дитини лише як засіб підтримки позитивних взаємовідносин з дорослими, які цього вимагають. Але оскільки схвалення, ласка, похвала, які дитина отримує за хорошу поведінку, приносять йому приємні переживання, поступово саме виконання правил починає сприйматися як щось позитивне і обов'язкове. Молодші дошкільники надходять у відповідності з моральними нормами тільки по відношенню до тих дорослим або дітям, до яких відчувають симпатію. Так, дитина ділиться іграшками, солодощами з однолітком, якому він симпатизує. У старшому дошкільному віці моральну поведінку дітей починає поширюватися на широке коло людей, що не мають з дитиною безпосереднього зв'язку. Це викликано усвідомленням дітьми моральних норм і правил, розумінням їх загальнообов'язковості, їх дійсного значення. Якщо чотирирічний хлопчик на запитання: «Чому не слід битися з товаришами?» Відповість: «Битися не можна, а то потрапиш прямо в око» (тобто дитина враховує неприємні наслідки від вчинку, а не сам вчинок), то до кінця дошкільного періоду з'являються відповіді вже іншого порядку: «Битися з товаришами не можна, тому що соромно ображати їх».
До кінця дошкільного дитинства дитина розуміє значення виконання моральних норм [20]. Це проявляється в оцінці як власної поведінки, так і вчинків літературних персонажів. П'ятирічний Боря, прослухавши розповідь Лева Толстого «Кісточка», сказав: «Йому соромно стало, і він заплакав. Він татові неправду сказав. Так недобре ».
Серед моральних мотивів поведінки все більше місце починають займати громадські мотиви - бажання зробити щось для інших людей, принести їм користь. Вже багато молодші дошкільнята можуть виконати нескладне завдання заради того, щоб доставити задоволення іншим людям: під керівництвом вихователя виготовити прапорець у подарунок малюкам або серветочку у подарунок мамі. Але для цього потрібно, щоб діти яскраво уявляли собі людей, для яких вони роблять річ, відчували до них симпатію, співчуття. Так, щоб молодші дошкільнята довели до кінця роботу над прапорцями, вихователь повинен в яскравій, образній формі розповісти їм про маленьких дітей, які виховуються в яслах, про їх безпорадності, про те задоволенні, яке їм можуть доставити прапорці [13].
За власною ініціативою виконувати роботу для інших діти починають значно пізніше - з чотирьох-п `ятирічного віку. У цей період діти вже розуміють, що їхні вчинки можуть приносити користь оточуючим. Коли молодших дошкільнят запитують, чому. Вони виконують доручення дорослих, вони зазвичай відповідають: «Мені подобається», «Мама веліла». У старших дошкільників відповіді на те ж питання носять інший характер: «Допомагаю, тому що бабусі і мамі важко одним», «Я люблю маму, тому допомагаю», «Щоб допомогти мамі і все вміти». По-різному ведуть себе діти різних вікових груп дошкільних і в іграх, де від дій кожної дитини залежить успіх команди, до якої він належить. Молодші і частина середніх дошкільнят дбають лише про власний успіх, в той час як інша частина середніх і всі старші діти діють, щоб забезпечити успіх всієї команді.
У старших дошкільнят можна спостерігати цілком свідоме виконання моральних норм, пов'язаних з допомогою інших людей.
Супідрядність мотивів. Зміни в мотивах поведінки протягом дошкільного дитинства складаються не тільки в тому, що змінюється їх зміст, з'являються нові види мотивів. Між різними видами мотивів складається супідрядність, ієрархія мотивів: одні з них набувають більш важливе значення для дитини, ніж інші [19].
Поведінка молодшого дошкільника невизначено, не має основної лінії, стрижня. Дитина тільки що поділився гостинцем з однолітком, а зараз він вже забирає в нього іграшку. Інший ревно допомагає матері прибирати кімнату, а через п'ять хвилин вже вередує, не хоче одягати рейтузи. Це відбувається тому, що різні мотиви змінюють один одного, і в залежності від зміни ситуації поведінкою керує то один, то інший мотив.
Супідрядність мотивів є найважливішим новоутворенням у розвитку особистості дошкільника. Виникаюча ієрархія мотивів надає певну спрямованість всьому поведінки. У міру її розвитку з'являється можливість оцінювати не тільки окремі вчинки дитини, а й його поведінку в цілому як хороше або погане. Якщо головними мотивами поведінки стають суспільні мотиви, дотримання моральних норм, дитина в більшості випадків буде діяти під їх впливом, не піддаючись протилежним спонукань, який штовхає його на те, щоб, наприклад, образити іншого або збрехати. Навпаки, перевага в дитини мотивів, які змушують отримувати особисте задоволення, демонструвати своє дійсне або уявне перевагу над іншими, може призвести до серйозних порушень правил поведінки. Тут будуть потрібні спеціальні виховні заходи, спрямовані на перебудову несприятливо складаються основ особистості. Звичайно, після того як виникло супідрядність мотивів, дитина не обов'язково у всіх випадках керується одними і тими ж мотивами. Такого не буває і у дорослих. У поведінці будь-якої людини можна знайти безліч різноманітних мотивів. Але супідрядність призводить до того, що ці різноманітні мотиви втрачають рівноправність, шикуються в систему. Дитина може відмовитися від привабливої гри заради більш важливого для нього, хоча, можливо, і більше нудного заняття, схвалюється дорослим. Якщо дитина зазнав невдачі в якому-небудь значущу для нього справу, то це не вдається компенсувати задоволенням, отриманим за «іншої лінії» [21].
Якщо поведінка дитини раннього віку викликається певною ситуацією, домінуючим в даний момент почуттям, то дошкільник уже вміє стримувати себе. Однак ця здатність формується поступово.
Н. М. Матюшин (1987) було проведено дослідження з метою виявлення можливості дітей 3-7 років стримувати свої безпосередні бажання. Піддослідним пропонувалося протягом деякого часу не дивитися на определіми предмет. У першій серії дослідів в якості обмежувача виступав заборона дорослого в чистій формі; у другій - отримання заохочувальної нагороди; третьої - покарання у формі виключення з гри; у четвертій - «власне слово» (обіцянка) дитини [22].
Дані цього експерименту представлені в табл. 1.
Таблиця 1
Кількість дітей, що стримують безпосередні бажання під впливом різних «мотивів-обмежень»
| Серія дослідів | Характер мотивів | Вік, років | |
| 3-5 | 5-7 | ||
| 1 | Заборона дорослого в чистій формі | 46,7 | 67,0 |
| 2 | Заохочення - нагорода | 66,7 | 100,0 |
| 3 | Покарання - виняток | 66,0 | 80,0 |
| 4 | «Власне слово» | 46,7 | 80,0 |
1.3 Мотиваційна готовність до навчання в школі
Готовність до шкільного навчання є складним за структурою, багатокомпонентним поняттям, в якому можна виділити наступні «шари» [14]:
а) інтелектуальна готовність припускає наявність у дитини конкретного набору знань і уявлень про навколишній світ, а також наявність у нього передумов до формування навчальної діяльності.
Критерії інтелектуальної готовності до шкільного навчання:
- Диференційоване сприйняття;
- Аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здібність відтворити зразок);
- Раціональний підхід до діяльності (послаблення ролі фантазії);
- Логічне запам'ятовування;
- Інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
- Оволодіння на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів;
- Розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.
б) соціально-психологічна готовність включає в себе формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми і вчителем.
в) мотиваційна (особистісна) готовність включає в себе готовність дитини до прийняття позиції учня. Сюди входить певний рівень розвитку мотиваційної сфери, здатність до довільного управління власною діяльністю, розвиток пізнавальних інтересів-сформована ієрархія мотивів з високо розвиненою навчальною мотивацією. Тут також враховується рівень розвитку емоційної сфери дитини, порівняно хороша емоційна стійкість.
Мотиваційна (особистісна) готовність визначається наявністю у дітей бажання вчитися. Більшість батьків майже відразу скажуть, що їхні діти хочуть до школи, і, отже, мотиваційна готовність у них є. Однак це не зовсім так. Перш за все, бажання піти до школи і бажання вчитися істотно відрізняються один від одного [18]. Дитина може хотіти в школу тому, що всі його однолітки туди підуть, тому, що чув будинку, що потрапити в цю гімназію дуже важливо і почесно, нарешті, тому, що до школи він отримає новий красивий ранець, пенал і інші подарунки. Крім того, все нове приваблює дітей, а в школі практично всі - і класи, і вчителька, і систематичні заняття є новими.
Однак це ще не означає, що діти усвідомили важливість навчання і готові старанно працювати. Просто вони зрозуміли, що статусне місце школяра набагато важливіше і почесніше, ніж дошкільника, який ходить в дитячий садок, сидить удома з мамою. Діти в 6 років вже добре розуміють, що ви можете відмовити їм у купівлі ляльки чи машинки, але не можете не купити ручку або зошити, так як покупка, наприклад «Барбі» диктується тільки вашим добрим ставленням до дитини, а ранця або підручника - обов'язком перед ним.
Точно також діти бачать, що дорослі можуть перервати їх найцікавішу гру, але не заважають старшим братам або сестер, коли ті засиджуються за уроками. Тож вона і прагне до школи, тому що він хоче бути дорослим, мати певні права, наприклад на ранець або зошити, а також закріплені за ним обов'язки - наприклад, рано вставати, готувати уроки (які і забезпечують йому нове статусне місце і привілеї в сім'ї ). Нехай він ще повністю не усвідомлює, що для того, що б приготувати урок йому доведеться пожертвувати, наприклад грою або прогулянкою, але в принципі він знає і приймає той факт, що уроки треба робити. Саме це прагнення стати школярем, виконувати правила поведінки школяра і мати його права та обов'язки і складають «внутрішню позицію школяра», яка є основою готовності до школи [20].
Звичайно, така позиція формується майже у всіх дітей до 7 років. Однак, якщо дитина часто чує в будинку розмови про те, що в школі не цікаво, що це тільки трата часу і сил, якщо він бачить, що ставлення до нього і до його занять в сім'ї не змінюється від того, що він іде до школи , то така позиція може і не сформуватися взагалі. Важливо також розповідати дітям про те, що саме означає бути школярем, чому він стає більш дорослим, вступивши до школи і які обов'язки він там буде виконувати. На доступних прикладах вже 5 річним дітям можна показати важливість уроків, оцінок, шкільного розпорядку. Все це сприяє формуванню у дитини мотиваційної готовності до школи.
Мотиваційна готовність до навчання в школі розвивається поступово. Першим етапом як раз і є інтерес до зовнішньої сторони навчання, до процесу навчання, тобто до походу в школу, до шкільних приладь, до правил поведінки в школі. Звичайно, такий інтерес недовгий і він швидко, протягом 2-3 місяців зникає. Саме тоді і повинен виникнути інтерес до змісту занять, до отримання нових знань, тобто власне пізнавальна мотивація. Однак це вже залежить від того, як і чому дитина буде вчитися в школі. Внутрішня позиція школяра, тобто прагнення до школи і готовність дотримуватися шкільні обов'язки і правила є головною складовою, основою психологічної готовності до школи, основою того, що в новій обстановці дитина буде відчувати себе комфортно. Без такої готовності, як би добре дитина не вмів читати і писати, він не зможе добре вчитися, так як шкільна обстановка, правила поведінки будуть для нього тягар, він буде намагатися вийти будь-яку ціну з цієї неприємної ситуації. Це може бути відволікання, відхід у свої мрії, це може бути прагнення швидше пограти на змінах або негативне ставлення до товаришів або вчительці. Так чи інакше, такий стан буде заважати дитині вчитися, як би добре його не готували до занять вдома. Таким чином, особистісно-мотиваційна готовність має не менше значення, ніж інтелектуальна [20].
Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку особистісно-мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.
Глава 2. Експериментальне вивчення мотиваційної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку
2.1 Мета, завдання, організація експериментального дослідження
Мета дослідження - вивчити особливості мотиваційної готовності до навчання в школі дітей старшого дошкільного віку.
У відповідності з метою нами були поставлені наступні завдання:
1) відібрати психодиагностический інструментарій для вивчення особливостей мотиваційної готовності до навчання в школі у дітей старшого дошкільного віку та визначити критерії оцінки;
2) провести експериментальне дослідження з вивчення особливостей мотиваційної готовності до навчання в школі у дітей старшого дошкільного віку;
3) провести інтерпретацію результатів експериментального дослідження.
Дослідження проводилося на базі «Дитячий сад загальнорозвиваючого виду № 73» м. Череповця Вологодської області. У дослідженні взяло участь 8 дітей старшого дошкільного віку.
Нами були використані наступні методики.
Методика 1 «Розмова про школу» (за Т. А. Нєжновою) [14].
Мета методики: виявити бажання дитини йти до школи, характер його внутрішньої позиції
Матеріал й устаткування: перелік питань, протокол, ручка
Інструкція: Бесіда проводиться індивідуально. Всі висловлювання дитини протоколюються.
Можливі варіанти відповідей та їх оцінка:
А - орієнтація на зміст навчальної діяльності
Б - орієнтація на зовнішні атрибути навчальної діяльності та шкільного життя
В - орієнтація на позашкільні види діяльності та умови
Питання бесіди:
1. Чи хочеш ти йти до школи?
А - дуже хочу
Б - так собі, не знаю
В - не хочу
2. Чому ти хочеш йти до школи?
А - інтерес до навчання, занять: хочу навчитися читати, писати, стати грамотним, розумним, багато знати, дізнатися нове і т.д.
Б - інтерес до зовнішньої атрибутики шкільного життя: нова форма, книги, портфель і т.д.
В - позанавчальний інтереси: у садку набридло, у школі не сплять, там весело, всі хлопці йдуть до школи, «мама сказала»
3. Готуєшся ти до школи? Як ти готуєшся (тебе готують до школи)?
А - освоєння деяких навичок читання, письма, рахунку: з мамою вчили літери, вирішували завдання і т.д.
Б - придбання форми, шкільного приладдя.
В - заняття, що не відносяться до школі.
4. Чи подобається тобі в школі? Що тобі подобається (не подобається) більше за все? (Попередньо у дитини запитують, чи був він у школі і чи чув він про неї)
А - уроки, шкільні заняття, що не мають аналогів в дошкільній життя дитини.
Б - позанавчальний заняття та інші, не пов'язані з вченням моменти: зміна, заняття в позаурочний час, зміни, особистість учителя, зовнішній вигляд школи, оформлення класу.
В - уроки художньо-фізкультурного циклу, знайомі і близькі дитині в дошкільному дитинстві і що продовжуються в школі.
5. Якщо б тобі не треба було ходити в школу і в дитячий сад, чим би ти займався вдома, як би проводив свій день?
А - заняття навчального типу: «Писав би букви, читав» і т.д.
Б - дошкільні заняття: малювання, конструювання і т.д.
В - заняття, що не мають відносини в школі: ігри, гуляння, допомога по господарству, догляд за тваринами і т.д.
Критерії оцінки:
0 балів (переважання відповідей категорії В) - дитина не проявляє інтересу до школи (внутрішня позиція школяра не сформована), небажання дитини йти до школи.
1 бал (переважання відповідей категорії Б) - позитивне ставлення дитини до школи, дитина переважно виявляє інтерес до зовнішньої атрибутики шкільного життя (початкова стадія формування внутрішньої позиції школяра)
2 бали (переважання відповідей категорії А) - шкільно - навчальна орієнтація дитини і позитивне ставлення дитини до школи (внутрішня позиція школяра досить сформована)
Методика 2 Вивчення мотивів навчання (за Г. А. Урунтаева і Ю. А. Афонькін) [23].
Мета методики: вивчити мотиви навчання
Матеріали та обладнання: 6 карток із схематичним зображенням фігур (зміст міститься в інструкції, стомлений матеріал у додатку)
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі розповідь. Хлопчики (якщо експеримент проводять з дівчатками, то в оповіданні фігурують не хлопчики, а дівчатка) розмовляли про школу.
Перший хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що мене мама примушує. А якщо б не мама, я б у школу не ходив »(на стіл перед дитиною викладається картка зі схематичним малюнком № 1: жіноча фігура, що схилилася вперед з вказівним жестом, перед нею фігура дитини з портфелем у руках - зовнішній мотив).
Другий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що мені подобається вчитися, подобається уроки робити. Навіть якщо б школи не було, я б все одно навчався »(викладається картка з малюнком № 2: схематична фігура дитини, що сидить за партою, - навчальний мотив).
Третій хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що там весело і багато хлопців, з якими можна грати» (викладається картка з малюнком № 3: схематичні фігурки двох дітей, що грають в м'яч, - ігровий мотив).
Четвертий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що хочу бути великим. У школі я відчуваю себе дорослим, а до школи я був маленьким »(викладається картка з малюнком № 4: дві схематичні фігурки, зображені спиною один до одного; у тієї фігурки, що вище, в руках портфель, у тієї, що нижче, - іграшковий автомобіль - позиційний мотив).
П'ятий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що потрібно вчитися. Без вчення ніякої справи не зробиш, а вивчишся - і можеш стати ким захочеш »(викладається картка з малюнком № 5: схематична фігурка з портфелем у руках прямує до будівлі - соціальний мотив).
Шостий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що отримую там п'ятірки» (викладається картка з малюнком № 6: схематична фігурка дитини, що тримає в руках розкриту зошит - отметочний мотив).
- А як по-твоєму, хто з них правий? Чому? З ким з них ти хотів би разом грати? Чому?
- З ким з них ти хотів би разом учитися? Чому?
Так діти послідовно здійснюють три вибору. При цьому дитина вказує на картинку, пояснюючи її змістом відповідного зразка. У тому випадку якщо зміст недостатньо ясно простежується у відповіді дитини, задають контрольне запитання: «А що цей хлопчик сказав?» Необхідна впевненість у тому, що дитина виробив свій вибір виходячи саме зі змісту розповіді, а не випадково вказав на одну з шести картинок.
На основі аналізу відповідей дитини визначають переважний мотив майбутнього навчання в школі.
Виділені мотиви характеризуються наступним чином:
1) зовнішній - «зовнішній» по відношенню до навчання (підпорядкування вимогам дорослих і т. д.)
2) навчальний - мотив, висхідний до пізнавальної потреби;
3) ігровий - мотив, неадекватно перенесений в нову - навчальну сферу;
4) позиційний - мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове положення у відносинах з оточуючими;
5) соціальний - широкі соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної необхідності навчання;
6) отметочний - мотив отримання високої позначки.
Провідним є мотив, що проявився у відповіді на перше питання: «А як, по-твоєму, хто з них правий? Чому? »
Критерії оцінки:
0 балів - провідний мотив навчання - ігровий мотив, «внутрішня позиція школяра» не сформована.
1 бал - початкова стадія формування «внутрішньої позиції школяра» провідний мотив у відповідях дітей - позиційний (прагнення дитини зайняти нове положення у відносинах із оточуючими), зовнішній (підпорядкування вимогам дорослих), або мотив отримання оцінки.
2 бали - «внутрішня позиція школяра» досить сформована: провідний мотив у відповідях дітей - навчально-пізнавальний (прагнення бути розумним, багато знати) або соціальний, заснований на розумінні дитиною суспільної необхідності навчання.
Методика 3 «Графічний диктант» (по Д. Б. Ельконін) [14].
Мета: вивчення передумов навчальної діяльності.
Матеріали та обладнання: протокол з зошитового листком у клітку з нанесеними на ньому чотирма точками, листи з диктують візерунками, олівець.
Інструкція. Зараз ми з тобою будемо малювати різні узори. Треба постаратися, щоб вони вийшли гарними і акуратними. Для цього треба уважно слухати мене - я буду говорити, на скільки клітинок і в який бік ти повинні проводити лінію. Проводьте тільки ті лінії, які я скажу. Коли проведете лінію - чекайте, поки я не повідомлю, як треба проводити наступну. Наступну лінію треба починати там, де закінчилася попередня, не відриваючи олівця від паперу.
Візерунок 1. Постав олівець на 1 крапку. Це буде початок нашого візерунка.
1 клітинка вниз, 1 - вправо, 1 - вгору, 1 - вправо, 1 - вниз, 1 - вправо, 1 - вгору. А тепер продовжуй цей візерунок сам.
Візерунок 2. Тепер постав олівець на 2 крапку. Увага! Починаємо малювати.
1 - вгору, 1 - вправо, 1 - вгору, 1 - вправо, 1 - вниз, 1 - вправо, 1 - вниз, 1 - вправо ... А тепер продовжуй візерунок сам.
Візерунок 3. Тепер постав олівець на 3 крапку.
3 - вгору, 2 - вправо, 2 - вниз, 1 - вправо, 2 - вгору, 2 - вправо, 3 - вниз, 2 - вправо, 2 - вгору, 1 - вправо, 2 - вниз, 2 - вправо, 3 - вгору.
Критерії оцінок:
про балів - відтворення візерунка, де лише подібність окремих елементів з диктували візерунок; до 3 помилок; не підкоряються вимогам і правилам.
1 бал - відтворення візерунка, що містить від 1 до 2 помилок; часткове виконання завдання, за допомогою педагога.
2 бали - точне відтворення візерунка, дитина виконує завдання самостійно, без помилок.
2.2 Результати експериментального вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку
У результаті проведення першої методики, спрямованої на виявлення бажання дитини йти до школи і характеру його внутрішньої позиції, були отримані такі дані. Результати методики 1 представлені в таблиці 2.
Таблиця 2
Результати методики «Розмова про школу»
| Кількість дітей | Бали |
| 2 | 2 |
| 4 | 1 |
| 2 | 0 |
Діти, які отримали по два бали, висловили бажання вчитися в школі. При відповідях на питання бесіди простежується змістовний характер внутрішньої позиції дитини, її спрямованість на змістовні сторони навчання. (Наприклад, «Я дуже хочу вчитися в школі», «Я хочу йти в школу, тому що хочу бути розумним, багато знати», «Ми з мамою проходимо літери, вважаємо, пишемо»; «Мені в школі подобаються уроки», « Якщо б я був удома, то читав би, писав, рахував »). Дані відповіді свідчать про досить сформованому рівні внутрішньої позиції школяра. Діти, які отримали по одному балу, також висловили позитивне ставлення до навчання в школі, але їх відповіді в основному орієнтовані на зовнішні атрибути навчальної діяльності та шкільного життя. (Наприклад, «Хочу йти до школи», «Я хочу йти в школу, так як мені мама купить гарний портфель, у мене буде гарна форма», «Ми з мамою вже купили в школу зошити, фарби, олівці і т.д. »,« У школі мені подобається зміна, клас красивий »,« Вдома я малюю »). Відповіді дітей даної групи можуть говорити про початкову стадію формування внутрішньої позиції школяра. Двоє дітей, які отримали нуль балів, не виявили бажання йти до школи, вони вважали за краще домашнє навчання шкільного, їхні відповіді орієнтовані на дошкільні види діяльності та умови. (Наприклад, «Не хочу йти до школи», «Не хочу в школу, так як люблю грати», «Коли приходжу з дитячого саду, я граю, дивлюся телевізор», «У школі мені подобається фізкультура», «Вдома я би гуляв , грав »). Відповіді на питання даної категорії дітей, свідчать про несформованість внутрішньої позиції школяра, а це в свою чергу, говорить про соціально-психологічної неготовності таких дітей до навчання в школі.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що у більшості дітей групи є позитивне ставлення до школи, до навчання як діяльності, але орієнтація в основному спрямована на зовнішні атрибути навчальної діяльності та шкільного життя, що свідчить про початкову стадію формування внутрішньої позиції школяра.
У другій методиці, спрямованої на вивчення мотивів навчання, були отримані такі результати.
Результати методики 2 представлені в таблиці 3.
Таблиця 3
Результати вивчення мотивів навчання
| мотиви навчальної діяльності | ранг |
| 1) зовнішній | 1,5 |
| 2) навчально-пізнавальний | 5,5 |
| 3) ігрової | 4 |
| 4) позиційний | 1,5 |
| 5) соціальний | 3 |
| 6) мотив отримання оцінки | 5,5 |
Далі йдуть ігровий мотив - мотив, неадекватно перенесений у навчальну діяльність (наприклад, «мені подобається грати», «хочеться грати в школі») і соціальний мотив - заснований на розумінні суспільної значимості і необхідності навчання і прагнення до соціальної ролі школяра. (Наприклад, «так як треба вчитися», «якщо не будеш вчитися, будеш погано працювати»)
Найменший ранг отримали зовнішній мотив - мотив, який не має відношення до змісту навчальної діяльності (наприклад, «я хочу в школу, бо так хоче мама») і позиційний мотиви (наприклад, «я хочу в школу, тому що хочу бути великим») .
Провідний мотив у відповідях одну дитину - навчально-пізнавальний (наприклад, «хлопчик прав, тому що він хоче вчитися, бути розумним») і у двох дітей відзначається соціальний мотив (наприклад, «тому що потрібно вчитися» »,« не будеш добре вчитися, будеш погано працювати »). Це означає, що у трьох дітей сформована «внутрішня позиція школяра», діти відповідально ставляться до навчання, для них характерна висока навчальна активність, вони, як правило, не обмежуються рамками навчального завдання, прагнуть дізнатися більше, задають багато питань. У відповідях у інших п'ятьох дітей ведучим був оцінний мотив (наприклад, «хлопчик прав, так як отримує п'ятірки»), що говорить про початкову стадію формування «внутрішньої позиції школяра». Цим дітям властива потреба в соціальному визнанні та схваленні дорослого. Похвала, схвалення, позитивна оцінка дорослого є одним з найбільш ефективних стимулів активності таких дітей.
Ігровий мотив не був провідним ні в кого з дітей даної групи.
Таким чином, при проведенні методики, спрямованої на вивчення провідних мотивів, можна зробити наступні висновки: що у трьох дітей «внутрішня позиція школяра» практично сформована і у п'ятьох дітей «внутрішня позиція школяра» частково сформована. Більшість дітей досліджуваної групи отримали по 1 балу.
Третя методика експерименту «Графічний диктант», була спрямована на виявлення вмінь, службовців передумовами навчальної діяльності. Результати представлені в таблиці 4
Таблиця 4
Результати вивчення передумов навчальної діяльності
| Кількість дітей | Бали |
| 2 | 2 |
| 4 | 1 |
| 2 | 0 |
Аналізуючи отримані дані, можна відзначити, що два бали отримали двоє з дітей даної групи, чотири дитини отримали по одному балу і нуль балів отримали дві людини.
Діти, у яких два бали, точно відтворили візерунок, вони виконували завдання самостійно, без помилок. У діяльності вони можуть утримувати і досягати мети, поставленої ними самими або дорослими; вміють стримувати свої емоції, безпосередні бажання; підпорядковуються суспільним правилам поведінки і діяльності, виконують відразу і точно всі інструкції та вимоги дорослого; самостійні; наполегливі в досягненні мети в умовах труднощів; здатні раціонально організувати свою діяльність.
Чотири дитини, які отримали по одному балу, також відтворили візерунок, але допустили від однієї до двох помилок. Двоє з дітей довго не змогли утримати мета поставленої перед ними діяльності - потрібна допомога педагога. У решти мета діяльності досягалася самостійно, але діти не дбали про якість виконання роботи, були квапливі, недостатньо уважні, відволікалися; не завжди стримували свої емоції і безпосередні бажання; не завжди підпорядковували свою поведінку суспільних правил, вимоги дорослого виконували неточно або після нагадувань. Діти цієї групи відрізняється недостатньою самостійністю, організованістю, наполегливістю у виконанні завданні.
Діти, у яких нуль балів погано справилися з запропонованим завданням, неправильно відтворили запропонований візерунок. Такі діти не намагалися досягти мети діяльності, зсковзували з неї, діяльність була хаотичною і непродуманою, не змогли самостійно поставити перед собою мету, не стримували своїх емоцій і бажань; не підкорялися правилам поведінки. Дана група дітей відрізняється недисциплінованістю, вимог дорослого не виконують, неуважно слухають його інструкції; несамостійні (потрібно організуюча і спрямовуюча види допомоги) і не проявляють наполегливості у досягненні мети в умовах труднощів, не вміють раціонально організувати свою діяльність
Таким чином, можна зробити висновок, що передумови навчальної діяльності достатньо сформовані у двох людей, не до кінця сформовані у чотирьох людей, і у двох людей практично не сформовані.
Узагальнені результати вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку представлені в таблиці 5.
Таблиця 5
Узагальнені результати вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку
Високий і низький рівні мотиваційної готовності до шкільного навчання у досліджуваній групі показали по дві дитини. Більшість дітей мають середній рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання.
Високий рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання характеризується домінуванням пізнавальної та соціальної мотивації, що свідчить про готовність до прийняття «внутрішньої позиції школяра». Діти мають широке коло уявлень про школу, ролі вчителя і учня, соціальному становищі школяра, про вчення як досить трудомісткий процес, який вимагає витрат певних зусиль. Відповідаючи на питання, діти використовують достатню кількість слів зі шкільної лексики. Такі діти підпорядковуються суспільним правилам поведінки і діяльності, виконують відразу і точно всі інструкції та вимоги дорослого; самостійні; наполегливі в досягненні мети в умовах труднощів; здатні раціонально організувати свою діяльність.
Середній рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання характеризується домінуванням мотивів, що відносяться до зовнішньої атрибутики шкільного життя, переважно оціночні мотиви. Діти мають кілька обмежене уявлення про діяльність школярів та вчителі. Частина дітей сприймає вчення як гру, орієнтуючись головним чином на зовнішні ознаки (шкільна атрибутика, наявність ролей і т.д.). Інші діти проявляють прагнення навчатися в школі, мотивуючи бажанням самовизначитися, змінити соціальне становище, що свідчить про формується мотиваційної готовності до школи. Внутрішня позиція школяра сформована не до кінця. Дитина довго не може утримувати мета діяльності, мета діяльності досягається, але дитина не піклується про якість виконання роботи, квапливий або, навпаки, дуже повільний, здатний до самостійного постановці мети; недостатньо уважний, відволікається, не завжди підпорядковує свою поведінку суспільних правил, вимоги дорослого виконує неточно або після нагадувань; дитина відрізняється недостатньою самостійністю, організованістю, наполегливістю у виконанні завдань.
Низький рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання характеризується наявністю ігровий мотивації, не пов'язаної зі шкільним життям. Внутрішня позиція школяра не сформована. Діяльність дітей хаотична і непродуманих, вони не можуть самостійно ставити перед собою мету, не стримують свої емоції і бажання; не підкоряються правилам поведінки, тобто недисципліновані, вимоги дорослого не виконують, неуважно слухають його інструкції; несамостійні (потрібно організуюча і спрямовуюча види допомоги) і не проявляють наполегливості у досягненні мети в умовах труднощів, не вміють раціонально організувати свою діяльність.
Таким чином, можна відзначити, що у досліджуваної групі більшість дітей мають середні показники розвитку мотиваційної готовності до школи недостатньо відповідні віковим нормативним показникам. У відповідях дітей даної групи переважають зовнішні, в основному оціночні мотиви, в той же час недостатньо сформовані навчально-пізнавальні та соціальні мотиви. У цілому можна говорити про недостатню сформованості внутрішньої позиції школяра.
Висновок
Аналіз літератури з проблеми дослідження показав, що мотиваційно-потребностная сфера дошкільнят змінюється з віком. Якщо на ранніх етапах дизонтогенеза переважають біологічні потреби, то на більш пізніх етапах починають домінувати соціальні й ідеальні потреби.
Поведінка молодшого дитини ще мало чим відрізняється від поведінки дітей раннього віку: він діє здебільшого під впливом ситуативних емоцій і бажань, що викликаються різними причинами. Вчинки ж, ставлення до навколишнього старших дітей - більш усвідомлені. До числа новоутворень у мотиваційній сфері дитини відноситься і прояв нових, типових для дитячого віку мотивів. Серед них - мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з їх прагненням бути схожими на них. Це прагнення бути схожим на дорослих нерідко успішно використовують батьки, вихователі в своїй роботі з дітьми
Серед значущих для дітей мотивів і інтерес їх до змісту та процесу нових, освоюваних ними видів діяльності, в першу чергу до гри. Ігрові мотиви, як правило, переплітаються у дитини з прагненням бути схожим на дорослих. Інша група мотивів - встановлення і збереження позитивних взаємин з дорослими, а також з'являється в процесі спілкування потреба у визнанні. Важливим новоутворенням дошкільного віку є співпідпорядкованості мотивів. Воно дає можливість дитині відмовитися від привабливою в даний момент речі, заняття заради виконання більш важливого, хоча і, можливо, більш нудного заняття.
Мотиви діяльності в дошкільному віці поступово перестають бути рівнозначними для дитини, вони набувають певну систему, одні з них починають переважати над іншими. Те, які з мотивів будуть виступати в якості головних, визначить спрямованість всього поведінки дитини. У дошкільні роки стрижень особистості тільки починає складатися, го певна спрямованість у поведінці дитини вже спостерігається. Вона може бути різною від вкрай егоїстичної, індивідуалістичної до громадської, високоморальної (звичайно, в межах можливості даного віку).
Проблема готовності дітей до навчання в школі - одна з найважливіших у педагогіці і психології. Від її рішення залежить як побудова оптимальної програми виховання і навчання дітей, так і формування повноцінної навчальної діяльності в учнів початкових класів.
Готовність до шкільного навчання - це досягнення дитиною такого рівня розвитку, при якому він стає здатним брати участь у системі шкільного навчання.
Для вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку нами був використаний ряд методик.
За результатами констатуючого експерименту нами були виявлені такі особливості:
- Мотиваційна готовність до шкільного навчання характеризується переважанням зовнішніх, в основному оціночних мотивів, в той же час недостатньо сформовані навчально-пізнавальні та соціальні мотиви;
- Наголошується загальне позитивне емоційне ставлення до майбутнього навчання, але при цьому ступінь обізнаності дітей про школу залишається не високою.
Більшість дітей у досліджуваній групі мають середній рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання.
Він характеризується домінуванням мотивів, що відносяться до зовнішньої атрибутики шкільного життя, переважно оціночні мотиви. Діти мають кілька обмежене уявлення про діяльність школярів та вчителі. Вчення сприймається дітьми як гра, головним чином, шкільна атрибутика, наявність ролей і т.д. Частина дітей виявляють прагнення навчатися в школі, мотивуючи бажанням самовизначитися, змінити соціальне становище, що свідчить про формується мотиваційної готовності до школи. Внутрішня позиція школяра сформована не до кінця.
Все це свідчить про недостатній рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання і про необхідність корекційно-педагогічного впливу на особистість, інтереси дитини.
Таким чином, висунута нами гіпотеза в цілому отримала експериментальне підтвердження. Мета, поставлена в нашому дослідженні, досягнута, завдання виконані.
Література
1. Анциферова Л.І. Методологічні проблеми психології розвитку / / Принцип розвитку в психології / За ред. Л.І. Анциферова. - М., 1981. -С. 3-19.
2. Венгер Л.А. Психологічна готовність до навчання у школі / / Підготовка дітей до школи в дитячому саду. - М., 1977
3. Голікова Н. Психолого-педагогічна готовність до школи / / Дошкільне виховання .- 2005 .- № 8
4. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школе.-М., 2000
5. Готовність до школи / За ред. І.В. Дубровиной. - М., 1995
6. Додонов Б.І. Структура і динаміка мотивів діяльності / / Питання психології. - № 4.
7. Дошкільний вік і його особливості / О.М. Лисенко Вікова психологія .- М., 2006. - С.107-121
8. Каверін С.Б. Про психологічної класифікації потреб / / Питання психології. -1987. - № 5. - С. 121-123
9. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. -М., 1977. - С. 87 - 88.
10. Маслоу А. Самоактуалізація / / Психологія особистості: Тексти / За ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, А.А. Пузирея. - М., 1982. -С. 108-117
11. Мотиваційна сфера особистості. Потреби / Ф.Р. Філатов. -Р-на / Д., 2003. - С. 416-420
12. Мотив / / Психологічний словник / За ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещеряков. - М., 2004. - С.224
13. Мухіна В.С. До проблеми соціального розвитку дитини / / Психологічний журнал. - 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 47
14. Ніжегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого - педагогічна готовність дитини до школи. - М., 2001.
15. Петровський А.В., Петровський В. А. Індивід, особистість, потреба в персоналізації / / Особистість в системі суспільних відносин. Соціально-психологічні проблеми в умовах розвинутого соціалістичного суспільства / Тези наукових повідомлень радянських психологів до YI всесоюзному з'їзду Товариства психологів СРСР. - М., 1983. - Ч.1. - С. 62-64.
16. Підготовка дітей до школи в дитячому садку / За ред. Ф. О. Сохіна і Т.В. Тарунтаевой .- М., 1977
17. Потреби / Л.М. Фрідман, І.Ю. Кулагіна Психологічний довідник учителя. - М., 1991. - С. 183-195
18. Психологічна готовність до шкільного навчання / Практична психологія освіти / / Под ред. І.В. Дубровиной. - М., 1998. -С.167 - 198
19. Психічний розвиток дошкільника / М.Є. Хилько, М.С. Ткачова Вікова психологія .- М., 2007. - С.99-110
20. Розвиток особистості дошкільника / М.В. Єрмолаєва Психологія розвитку. - М., 2000 .- с.142-148
21. Розвиток мотивів поведінки і формування самосвідомості / Л.А. Венгер, В.С. Мухіна Психологія. - М., 1988. -С. 261-270
22. Розвиток мотиваційної сфери дитини / Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Ігумнова С.А. Психічний розвиток дітей в нормі та патології. - СПб., 2004. -С. 254-259
23. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дитячої психології. - М., 1995.
24. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989.
Діти, у яких два бали, точно відтворили візерунок, вони виконували завдання самостійно, без помилок. У діяльності вони можуть утримувати і досягати мети, поставленої ними самими або дорослими; вміють стримувати свої емоції, безпосередні бажання; підпорядковуються суспільним правилам поведінки і діяльності, виконують відразу і точно всі інструкції та вимоги дорослого; самостійні; наполегливі в досягненні мети в умовах труднощів; здатні раціонально організувати свою діяльність.
Чотири дитини, які отримали по одному балу, також відтворили візерунок, але допустили від однієї до двох помилок. Двоє з дітей довго не змогли утримати мета поставленої перед ними діяльності - потрібна допомога педагога. У решти мета діяльності досягалася самостійно, але діти не дбали про якість виконання роботи, були квапливі, недостатньо уважні, відволікалися; не завжди стримували свої емоції і безпосередні бажання; не завжди підпорядковували свою поведінку суспільних правил, вимоги дорослого виконували неточно або після нагадувань. Діти цієї групи відрізняється недостатньою самостійністю, організованістю, наполегливістю у виконанні завданні.
Діти, у яких нуль балів погано справилися з запропонованим завданням, неправильно відтворили запропонований візерунок. Такі діти не намагалися досягти мети діяльності, зсковзували з неї, діяльність була хаотичною і непродуманою, не змогли самостійно поставити перед собою мету, не стримували своїх емоцій і бажань; не підкорялися правилам поведінки. Дана група дітей відрізняється недисциплінованістю, вимог дорослого не виконують, неуважно слухають його інструкції; несамостійні (потрібно організуюча і спрямовуюча види допомоги) і не проявляють наполегливості у досягненні мети в умовах труднощів, не вміють раціонально організувати свою діяльність
Таким чином, можна зробити висновок, що передумови навчальної діяльності достатньо сформовані у двох людей, не до кінця сформовані у чотирьох людей, і у двох людей практично не сформовані.
Узагальнені результати вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку представлені в таблиці 5.
Таблиця 5
Узагальнені результати вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку
| рівні мотиваційної готовності до шкільного навчання | кількість дітей |
| високий | 2 |
| середній | 4 |
| низький | 2 |
Високий рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання характеризується домінуванням пізнавальної та соціальної мотивації, що свідчить про готовність до прийняття «внутрішньої позиції школяра». Діти мають широке коло уявлень про школу, ролі вчителя і учня, соціальному становищі школяра, про вчення як досить трудомісткий процес, який вимагає витрат певних зусиль. Відповідаючи на питання, діти використовують достатню кількість слів зі шкільної лексики. Такі діти підпорядковуються суспільним правилам поведінки і діяльності, виконують відразу і точно всі інструкції та вимоги дорослого; самостійні; наполегливі в досягненні мети в умовах труднощів; здатні раціонально організувати свою діяльність.
Середній рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання характеризується домінуванням мотивів, що відносяться до зовнішньої атрибутики шкільного життя, переважно оціночні мотиви. Діти мають кілька обмежене уявлення про діяльність школярів та вчителі. Частина дітей сприймає вчення як гру, орієнтуючись головним чином на зовнішні ознаки (шкільна атрибутика, наявність ролей і т.д.). Інші діти проявляють прагнення навчатися в школі, мотивуючи бажанням самовизначитися, змінити соціальне становище, що свідчить про формується мотиваційної готовності до школи. Внутрішня позиція школяра сформована не до кінця. Дитина довго не може утримувати мета діяльності, мета діяльності досягається, але дитина не піклується про якість виконання роботи, квапливий або, навпаки, дуже повільний, здатний до самостійного постановці мети; недостатньо уважний, відволікається, не завжди підпорядковує свою поведінку суспільних правил, вимоги дорослого виконує неточно або після нагадувань; дитина відрізняється недостатньою самостійністю, організованістю, наполегливістю у виконанні завдань.
Низький рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання характеризується наявністю ігровий мотивації, не пов'язаної зі шкільним життям. Внутрішня позиція школяра не сформована. Діяльність дітей хаотична і непродуманих, вони не можуть самостійно ставити перед собою мету, не стримують свої емоції і бажання; не підкоряються правилам поведінки, тобто недисципліновані, вимоги дорослого не виконують, неуважно слухають його інструкції; несамостійні (потрібно організуюча і спрямовуюча види допомоги) і не проявляють наполегливості у досягненні мети в умовах труднощів, не вміють раціонально організувати свою діяльність.
Таким чином, можна відзначити, що у досліджуваної групі більшість дітей мають середні показники розвитку мотиваційної готовності до школи недостатньо відповідні віковим нормативним показникам. У відповідях дітей даної групи переважають зовнішні, в основному оціночні мотиви, в той же час недостатньо сформовані навчально-пізнавальні та соціальні мотиви. У цілому можна говорити про недостатню сформованості внутрішньої позиції школяра.
Висновок
Аналіз літератури з проблеми дослідження показав, що мотиваційно-потребностная сфера дошкільнят змінюється з віком. Якщо на ранніх етапах дизонтогенеза переважають біологічні потреби, то на більш пізніх етапах починають домінувати соціальні й ідеальні потреби.
Поведінка молодшого дитини ще мало чим відрізняється від поведінки дітей раннього віку: він діє здебільшого під впливом ситуативних емоцій і бажань, що викликаються різними причинами. Вчинки ж, ставлення до навколишнього старших дітей - більш усвідомлені. До числа новоутворень у мотиваційній сфері дитини відноситься і прояв нових, типових для дитячого віку мотивів. Серед них - мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з їх прагненням бути схожими на них. Це прагнення бути схожим на дорослих нерідко успішно використовують батьки, вихователі в своїй роботі з дітьми
Серед значущих для дітей мотивів і інтерес їх до змісту та процесу нових, освоюваних ними видів діяльності, в першу чергу до гри. Ігрові мотиви, як правило, переплітаються у дитини з прагненням бути схожим на дорослих. Інша група мотивів - встановлення і збереження позитивних взаємин з дорослими, а також з'являється в процесі спілкування потреба у визнанні. Важливим новоутворенням дошкільного віку є співпідпорядкованості мотивів. Воно дає можливість дитині відмовитися від привабливою в даний момент речі, заняття заради виконання більш важливого, хоча і, можливо, більш нудного заняття.
Мотиви діяльності в дошкільному віці поступово перестають бути рівнозначними для дитини, вони набувають певну систему, одні з них починають переважати над іншими. Те, які з мотивів будуть виступати в якості головних, визначить спрямованість всього поведінки дитини. У дошкільні роки стрижень особистості тільки починає складатися, го певна спрямованість у поведінці дитини вже спостерігається. Вона може бути різною від вкрай егоїстичної, індивідуалістичної до громадської, високоморальної (звичайно, в межах можливості даного віку).
Проблема готовності дітей до навчання в школі - одна з найважливіших у педагогіці і психології. Від її рішення залежить як побудова оптимальної програми виховання і навчання дітей, так і формування повноцінної навчальної діяльності в учнів початкових класів.
Готовність до шкільного навчання - це досягнення дитиною такого рівня розвитку, при якому він стає здатним брати участь у системі шкільного навчання.
Для вивчення мотиваційної готовності до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку нами був використаний ряд методик.
За результатами констатуючого експерименту нами були виявлені такі особливості:
- Мотиваційна готовність до шкільного навчання характеризується переважанням зовнішніх, в основному оціночних мотивів, в той же час недостатньо сформовані навчально-пізнавальні та соціальні мотиви;
- Наголошується загальне позитивне емоційне ставлення до майбутнього навчання, але при цьому ступінь обізнаності дітей про школу залишається не високою.
Більшість дітей у досліджуваній групі мають середній рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання.
Він характеризується домінуванням мотивів, що відносяться до зовнішньої атрибутики шкільного життя, переважно оціночні мотиви. Діти мають кілька обмежене уявлення про діяльність школярів та вчителі. Вчення сприймається дітьми як гра, головним чином, шкільна атрибутика, наявність ролей і т.д. Частина дітей виявляють прагнення навчатися в школі, мотивуючи бажанням самовизначитися, змінити соціальне становище, що свідчить про формується мотиваційної готовності до школи. Внутрішня позиція школяра сформована не до кінця.
Все це свідчить про недостатній рівень мотиваційної готовності до шкільного навчання і про необхідність корекційно-педагогічного впливу на особистість, інтереси дитини.
Таким чином, висунута нами гіпотеза в цілому отримала експериментальне підтвердження. Мета, поставлена в нашому дослідженні, досягнута, завдання виконані.
Література
1. Анциферова Л.І. Методологічні проблеми психології розвитку / / Принцип розвитку в психології / За ред. Л.І. Анциферова. - М., 1981. -С. 3-19.
2. Венгер Л.А. Психологічна готовність до навчання у школі / / Підготовка дітей до школи в дитячому саду. - М., 1977
3. Голікова Н. Психолого-педагогічна готовність до школи / / Дошкільне виховання .- 2005 .- № 8
4. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школе.-М., 2000
5. Готовність до школи / За ред. І.В. Дубровиной. - М., 1995
6. Додонов Б.І. Структура і динаміка мотивів діяльності / / Питання психології. - № 4.
7. Дошкільний вік і його особливості / О.М. Лисенко Вікова психологія .- М., 2006. - С.107-121
8. Каверін С.Б. Про психологічної класифікації потреб / / Питання психології. -1987. - № 5. - С. 121-123
9. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. -М., 1977. - С. 87 - 88.
10. Маслоу А. Самоактуалізація / / Психологія особистості: Тексти / За ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, А.А. Пузирея. - М., 1982. -С. 108-117
11. Мотиваційна сфера особистості. Потреби / Ф.Р. Філатов. -Р-на / Д., 2003. - С. 416-420
12. Мотив / / Психологічний словник / За ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещеряков. - М., 2004. - С.224
13. Мухіна В.С. До проблеми соціального розвитку дитини / / Психологічний журнал. - 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 47
14. Ніжегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого - педагогічна готовність дитини до школи. - М., 2001.
15. Петровський А.В., Петровський В. А. Індивід, особистість, потреба в персоналізації / / Особистість в системі суспільних відносин. Соціально-психологічні проблеми в умовах розвинутого соціалістичного суспільства / Тези наукових повідомлень радянських психологів до YI всесоюзному з'їзду Товариства психологів СРСР. - М., 1983. - Ч.1. - С. 62-64.
16. Підготовка дітей до школи в дитячому садку / За ред. Ф. О. Сохіна і Т.В. Тарунтаевой .- М., 1977
17. Потреби / Л.М. Фрідман, І.Ю. Кулагіна Психологічний довідник учителя. - М., 1991. - С. 183-195
18. Психологічна готовність до шкільного навчання / Практична психологія освіти / / Под ред. І.В. Дубровиной. - М., 1998. -С.167 - 198
19. Психічний розвиток дошкільника / М.Є. Хилько, М.С. Ткачова Вікова психологія .- М., 2007. - С.99-110
20. Розвиток особистості дошкільника / М.В. Єрмолаєва Психологія розвитку. - М., 2000 .- с.142-148
21. Розвиток мотивів поведінки і формування самосвідомості / Л.А. Венгер, В.С. Мухіна Психологія. - М., 1988. -С. 261-270
22. Розвиток мотиваційної сфери дитини / Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Ігумнова С.А. Психічний розвиток дітей в нормі та патології. - СПб., 2004. -С. 254-259
23. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дитячої психології. - М., 1995.
24. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989.