Розвиток уяви у дітей старшого дошкільного віку 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Автономне освітній заклад вищого
професійної освіти
«Ленінградський державний університет
імені А.С. Пушкіна ».

Курсова робота з загальної психології:

«РОЗВИТОК УЯВИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ».
Виконала студентка 5 курсу

групи 51-00 *

спеціальність «Психологія»
Єгорова Ольга Андріївна.
Науковий керівник:

Регістр. № :_____________________

«____» ___________________2009 Р
Оцінка :________________________
м.Санкт-Петербург 2009 р .

Зміст:
Введення
Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми розвитку уяви в дошкільному віці
1.1 Проблема походження та розвитку уяви у дошкільників
1.2 Основні напрями і принципи розвитку уяви
1.3 Опис розвиваючої програми ігор та вправ
Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей розвитку уяви дошкільників
2.1 Характеристика вибірки дослідження
2.2 Характеристика методики дослідження
2.3 Аналіз результатів власних досліджень
2.4 Аналіз результатів контрольного етапу
Висновок
Список використаної літератури
Додаток

Введення
Актуальність дослідження. Проблема розвитку уяви дітей дошкільного віку привертає до себе пильну увагу психологів і педагогів. Сучасні тенденції у розвитку психологічної науки і освітньої практики піднімають нові питання в її вивченні. Одним з них є питання про індивідуальні особливості розвитку уяви, проявів індивідуальності дитини у його творчій діяльності.
У психологічній літературі є різні точки зору на походження і розвиток уяви, Прихильники одного з підходів вважають, що генезис творчих процесів пов'язаний з дозріванням певних структур (Ж. Піаже, З. Фройд). При цьому механізми уяви виявлялися зумовленими зовнішніми по відношенню до цього процесу характеристиками (розвиток інтелекту чи розвиток особистості дитини).
Інша група дослідників вважає, що генезис уяви залежить від ходу біологічного дозрівання індивіда (К. Коффка, Р. Арнхейм). До механізмів уяви дані автори відносили складові зовнішніх і внутрішніх факторів.
Представники третього підходу (Т. Рібо, А. Бен) пояснюють походження і розвиток уяви накопиченням індивідуального досвіду, при цьому розглядалися як трансформації даного досвіду (асоціації, накопичення корисних звичок).
У вітчизняній психології дослідження, присвячені розвитку уяви у дітей дошкільного віку, також займають значне місце. Більшість авторів пов'язує генезис уяви з розвитком ігрової діяльності дитини (А.Н.. Леонтьєв, Д. Б.. Ельконін, та ін), а також з опануванням дітьми-дошкільнятами видами діяльності, що традиційно вважаються «творчими»: конструктивної, музичної, образотворчої, художньо-літературної.
С.Л. Рубінштейн та ін присвятили свої дослідження вивченню механізмів уяви. Однак проблема індивідуальних особливостей розвитку уяви ними практично не розглядалася.
Наш підхід до даної проблеми грунтується на результатах досліджень, проведених під керівництвом А.В. Запорожця і ін, в яких було показано, що освоєння дітьми різноманітних засобів призводить до розвитку різних психічних функцій, в тому числі і уяви. Дослідження показують, що якщо уява не навантажувати, не вправляти, то з віком багато його можливості убожіють, а це веде до збіднення особистості, зниження творчих можливостей.
Основна мета дослідження: виявити вплив ігор та вправ, спрямованої на розвиток уяви дітей старшого дошкільного віку.
В якості об'єкта дослідження виступають старші дошкільнята.
Предмет - психолого-педагогічні умови розвитку уяви дошкільників.
У відповідності з метою, об'єктом і предметом були поставлені такі завдання дослідження:
- Розкрити сутність поняття «уява», виявити його функції;
- Охарактеризувати види і форми уяви;
- Описати психологічні механізми або прийоми створення образів уяви;
- Застосувати спеціальну навчально-методичну програму з розвитку уяви дітей старшого дошкільного віку.
Гіпотези дослідження. Проведення розвиваючих ігор та вправ, спрямованих на оволодіння різними видами опосередкування, призводить до розвитку у дошкільників можливості виходити за межі використання стратегій, характерних для кожного виду уяви, при збереженні домінування одного з його видів (пізнавального або емоційного).
Методи дослідження:
· Теоретичний аналіз проблеми;
· Формуючий експеримент (у формі ігор і вправ з дітьми старшої трупи);
· Констатуючий і контрольний експерименти, спрямовані на виявлення індивідуальних особливостей розвитку уяви і фіксацію результатів, досягнутих після проведення розвиваючих занять;
· Методи якісного та кількісного аналізу емпіричних даних.
Вибіркова сукупність: 40 осіб: вихованці старших масових груп ТМДОУ «ЦРР - дитячий садок« Білосніжна ».
Практична значимість результатів дослідження полягає в тому, що на основі виявлених індивідуальних особливостей розвитку уяви дітей, пов'язаних з особливостями оперування різними засобами, підібраний комплекс розвиваючих ігор та вправ, який може бути використаний у практиці освітньої роботи дитячого садка і сім'ї.
Курсова робота складається з вступу, 2 розділів, висновків, списку літератури та додатку.
У вступі визначено мету і завдання дослідження, його об'єкт і предмет, доведена актуальність досліджуваної проблеми і показана практична значущість роботи, сформульована робоча гіпотеза, намічені методи та методології дослідження.
У 1-му розділі розкрито теоретичні основи особливостей розвитку уяви дошкільників у роботах вітчизняних і зарубіжних дослідників.
У 2-му розділі дано обгрунтування використання методів дослідження, визначено план і завдання практичного дослідження, наведено опис всіх етапів проведеного у процесі експериментально-практичного дослідження природного експерименту, апробовано програму психолого-педагогічного супроводу дошкільнят.
У висновках сформульовано результати дослідження, відзначена ступінь виконання мети і поставлених завдань, підтверджена гіпотеза, оцінена практична значущість роботи, окреслено перспективи подальшого вивчення проблеми.
У списку літератури в алфавітному порядку вказані літературні джерела, використані при виконанні даної курсової роботи.
У додатку наведено фрагмент конспектів програми розвитку уяви дошкільників.

Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми розвитку уяви в дошкільному віці
1.1 Проблема походження та розвитку уяви у дошкільників
Питання вивчення розвитку уяви є традиційними в дитячій психології. Такі психологи, як Т. Рібо, Дж. Селлі, З. Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, М.М. Палагiна, О.М. Дьяченко та ін внесли великий внесок у дослідження даної проблеми.
Спочатку уяву розглядалося як один з творчих процесів всередині загальних концепцій психічного розвитку дитини. Так, представники класичного ассоцианизма досліджували творчі процеси з боку їх механізмів. Т. Рібо розглядав уяву як встановлення нових асоціацій [1]. Механізм уяви за Т. Рібо становлять дисоціація - операція поділу рядів станів свідомості - і асоціація - їх об'єднання. Творча уява, на його думку, функціонує за умови єдності операцій асоціації і дисоціації. Ця єдність виявляється в одному із законів, які породжують нові сполучення - асоціаціях за подібністю. Т. Рібо писав: "Асоціація за схожістю передбачає змішану роботу асоціації та дисоціації: це діяльна форма. Тому вона і є головне джерело матеріалів творчої уяви ..."[ 2]. Перші прояви уяви автор відносив до віку близько 3-х років, підкреслюючи, при цьому, що уява дитини не багатше уяви дорослого, воно лише за своїм темпом випереджає розвиток мислення. Генезис уяви Т. Рібо представляв у вигляді чотирьох стадій:
- Для першої стадії характерна наявність переходу від пасивного уяви до творчого;
- Друга стадія починається, коли дитина одушевляє навколишні предмети;
- Третьою стадією є стадія гри, коли дитина проходить період від наслідування до перевтілення;
- Четверту стадію автор визначав як період "романтичної винахідливості" або стадію художньої творчості.
Різні стадії розвитку уяви за Т. Рібо обумовлені розвитком розумових здібностей дітей, а вони, у свою чергу, залежать від запасу образів, багатства їх поєднань, пам'яті, мови, відчуттів.
Розглянуте Т. Рібо якісне своєрідність процесу переходу від пасивного уяви до творчого знайшло відображення у формулюванні основного закону розвитку уяви. Згідно з цим законом, уяву проходить у своєму розвитку два періоди, розділених між собою критичної фазою: "... період самобутності або приготування, критичний момент і період остаточного складання, надається у різних видах". Перший період виражається в незалежності уяви від мислення. Критичній фазі властиві протиріччя між об'єктивністю процесів мислення і суб'єктивністю уяви. На другому етапі під впливом критичного мислення уява може згаснути, або, обогащаемое "розумом", стає творчим.
Як і Т. Рібо, Дж. Селлі вважав [3], що одним з основних способів роботи уяви є асоціація. В якості іншого способу автор виділяв апперцепції - суб'єктивний відбір засобів і ознак, які входять до складу нового значення. Дж. Селлі встановив, що уява в дитячому віці проявляється найбільш яскраво і знаходить своє вираження у вигадуванні неіснуючих друзів і уособлення навколишніх предметів, а також у нереальною інтерпретації обстановки.
Автором були виділені два етапи в розвитку фантазії. Перший етап є передумовою виникнення уяви і характеризується перевагою сприйняття. Дж. Селлі відносив початок цього етапу до 8-ми, 9-ти місяців. Власне уява виникає тоді, коли дитина створює міфи, суб'єктивно представлені у фантазії дитини як реальна дійсність. Даний етап, на думку Дж. Селлі, має місце в дошкільному віці [4].
Оцінюючи з сучасних позицій погляди ассоцианистов на процес розвитку і проблему походження уяви у дітей дошкільного віку, необхідно зазначити, що процес уяви не можна звести до сукупності асоціацій, хоча асоціація як один з механізмів може бути присутнім в уяві. Потік асоціацій, що носить пасивний характер, не може служити механізмом продуктивного творчої уяви.
Намагаючись пояснити закономірності уяви дією законів асоціацій, А. Бен запропонував умови, характерні для цього процесу. Такими умовами, на його думку, є підпорядкування елементів один одному, існування плану, ідеї, а також процес проб і помилок або дослідів. а ідею А. Бена про залежність уяви від досвіду розвинули представники біхевіоризму.
Вони вважали, що розвиток творчої діяльності стає можливим завдяки виучування програм творчої поведінки. Так, Д. Дьюї відзначав, що педагог повинен виходити з прагнень і досвіду дитини, допомагаючи йому закріпити корисні для творчості звички.
Активний характер уяви був підкреслений в гештальт-психології. Представники даного напрямку виводили на перший план переосмислення предметного змісту, що виражається у виникненні нової структури.
Ці автори вважали, що будь-який творчий процес починається зі структурно незавершеною проблемної ситуації. Ситуація ж рішення завершується структурно, і "структурний розлад" зникає завдяки виникненню нової структури шляхом миттєвої перебудови ("інсайту") психічних ("ментальних") структур ("образів"), Однією з умов переструктурування проблемної ситуації за М. Вертгеймер є відмова від звичних схем, шаблонів; вклалися в минулому досвіді.
Лінія розвитку уяви за даними гештальтпсихологов пов'язана із становленням здатності до візуалізації або зі становленням іманентних структур.
Так, К. Коффка, досліджуючи розвиток уяви дитини, що виявляється в застосуванні заступників у грі, прийшов до висновку, що у дитини спочатку існує специфічний світ дитячих структур поведінки, які складаються з окремих розрізнених дій [5].
На відміну від розглянутих вище концепцій, деякі з психологів відмовляли уяві в самостійної позитивної ролі у розвитку пізнання, хоча і відводили фантазії велике місце в житті дитини. Вони розглядали фантазування як перехідний етап в розвитку, як деяку недосконалість пізнавальної сфери.
Так, К. Бюлер вважав діяльність фантазії спонтанної і вказував на відсутність зв'язку основних ліній пізнавального розвитку та фантазування. Автором були виявлені щаблі у розвитку уяви. Першу сходинку К. Бюлер відносив до віку від 2-х до 4-х років, коли в житті дитини панують уявні значення. Другий ступінь - з 4-х до 6-ти років - це вік казок, вік вправи в фантазуванні. Е. Мейман прямо вказував на те, що всі дошкільне дитинство дитина проводить у світі фантазій.
Повний відрив творчих процесів, в тому числі і уяви, від дійсності, зумовленість їх розвитку біологічними факторами, ми знаходимо в психоаналітичної концепції З. Фрейда. З. Фрейд вважав, що основою творчих процесів взагалі і творчої уяви зокрема, є внутрішній конфлікт особистості, закладений в ранніх переживаннях дитинства [6]. Напружені ситуації дитячого віку, на думку З. Фрейда, залишаються в пам'яті, і творча уява виступає як заміщення подій дитинства. При цьому сам характер творчості визначається прорвалися імпульсами несвідомого. Автор стверджував, що у фантазіях реалізуються наші таємні бажання, в основі яких лежить сексуальність. Ці бажання не пропускаються свідомістю і витісняються в область несвідомого, так як вони не відповідають прийнятим у суспільстві соціальних і моральних норм.
З. Фрейд давав прогноз розвитку творчої уяви дитини в залежності від заборон дорослого в період раннього сексуального дослідження. Якщо сексуальна енергія дитини придушується у випадках суворого виховання, то й творчість виявляється в цих же умовах. Якщо сексуальність сильніше заборон, то творчі процеси набувають забарвлення задоволення і занепокоєння, властивих сексуальним потягам. І, нарешті, шлях розвитку творчої уяви пов'язаний з сублімацією, тобто творчість стає заміщенням сексуальної активності, а залежність від ранніх сексуальних досліджень зникає. Автором була виділена захисна функція уяви, спрямована на збутися гнітючих емоцій і зведення їх до терпимого рівня. З. Фрейд писав з цього приводу: "... ми, люди, з високими вимогами нашої культури і що знаходяться під тиском наших внутрішніх витіснень, знаходимо дійсність взагалі незадовільною і тому ведемо життя в світі фантазій, в яких ми намагаємося згладити недоліки реального світу, уявляючи собі виконання наших бажань ". Ідеї ​​З. Фрейда отримали свій розвиток у роботах А. Фрейд. Вивчаючи механізми психологічного захисту у дітей, А. Фрейд прийшла до висновку, що уява може стати способом захисту проти об'єктивного невдоволення і неприємної реальності. Заперечуючи реальне джерело тривоги за допомогою фантазії, дитина стає нечутливим до неї, і його "Я" врятовано від неврозу. Такий спосіб захисту, на думку А. Фрейд, втрачається з закінченням раннього періоду дитинства.
М.В. Вульф, Е. Кріс і К. Кюбі і інші послідовники З. Фрейда вказували на відсутність взаємозв'язку між фантазією і реальним життям дитини і підкреслювали залежність фантазії від задоволення своїх власних бажань.
Так, М.В. Вульф вважав, що "... у дитини точного уявлення про фантастичний на противагу до реального немає і відрізняти одне від іншого він не вміє".
Е. Кріс і К. Кюбі вважали, що творча поведінка є заміщенням подій дитинства, бачили в творчому акті повернення до дитячих способам мислення. Творча уява, на їхню думку, це фактично вміння по-дитячому обіграти матеріал у предсознание [7].
Неофрейдисти перенесли акцент при вивченні творчості з несвідомих процесів на передсвідомим, що фіксують соціальні конфлікти особистості.
Психоаналітична концепція З. Фрейда та її модифікації неодноразово піддавалися критиці в подальших дослідженнях за перебільшення ролі біологічних тенденцій у розвитку психіки людини. Такий підхід відриває уяву дитини від реальної дійсності, фіксуючи увагу лише на суб'єктивних переживаннях, Разом з тим, дослідження останніх років підтверджують наявність захисної функції уяви, підкреслюючи при цьому, що не весь процес творчості спрямований на збутися негативних емоцій і сексуальних комплексів.
Засновник генетичної психології Ж. Піаже, виводячи всі психічний розвиток з особливостей взаємодії дитини з середовищем, розглядав уяву як тимчасову стадію спотвореного відображення реальної дійсності, при цьому відмовляючи йому в позитивній ролі в цьому процесі. Автор вказував на те, що первинна форма ставлення дитини до реальності полягає у пануванні аутістіческого мислення і є основою побудови уявної дійсності. Ж. Піаже дав наступну характеристику аутістіческое думки: "Вона не пристосовується до зовнішньої дійсності, а створює сама собі уявну дійсність чи дійсність сновидіння, вона прагне не до встановлення істини, а до задоволення бажання і залишається суто індивідуальної; як така, вона не може бути виражена безпосередньо промовою. Вона виявляється, перш за все, в образах ..."[ 8]. Критикуючи дане положення Ж. Піаже, Л.С. Виготський зазначав, що швейцарським вченим описується «... уяву в його первинних формах ... як діяльність підсвідома, як діяльність, яка обслуговує не пізнання реальності, а отримання задоволення, як діяльність несоціального, несообщаемого характеру ». У циклі більш пізніх робіт Ж. Піаже пов'язував генезис уяви з розвитком символічної функції у дитини. Автор розглядав цей психічний процес як особливу форму репрезентативного мислення, що дозволяє передбачати зміни дійсності. Елементи уяви, на думку Ж. Піаже, з'являються у дітей у віці 1 року 8 місяців, коли вони шляхом проб і помилок знаходять рішення сенсомоторних завдань. Воно випливає з "відставленої" імітації, яка проявляється в дитини і при відсутності об'єкта і під час спостереження за ним. Імітація є показником початку децентрації: дитина починає бачити в іншому щось відмінне від себе, виділяти руху інших для наслідування. У дитини з'являються репрезентативні образи, які. за Ж. Піаже, є символами реальності. Хоча роль репрезентативних образів у пізнанні дійсності велика, в цілому уявлення дитини не можуть відповідати реальності до тих пір, поки вони не будуть підпорядковані знакової мисленню.
Механізм уяви, за Ж. Піаже, становлять образи, що виникають у процесі розвитку дитини у такому порядку:
- Статичні образи, що дають близьке до сприймається відображення дійсності;
- Кінетичні образи, що відображають зміни просторових положень об'єктів;
- Трансформовані образи, що відображають зміни форм.
Аналіз робіт Ж. Піаже показує, що автор відзначає позитивну пізнавальну роль уяви тільки у включенні його в розвиток асимілятивних можливостей. У його роботах чітко виступає двоїстих характер уяви: з одного боку, воно відриває дитину від дійсності, а з іншого - дитина на певному етапі відділяє дійсність від гри [9].
Спробу примирити суперечливі тенденції в уяві зробив А. Валлон. Автором описані два види уяви, один з яких проявляється тоді, коли дитина відокремлює реальність від фантазії, інший - коли дитина цілком живе у своїх уявленнях, тобто дитина змішує суб'єктивне та об'єктивне, «... їх спотворення розглядається як гра фантазії дитини ».
У дослідженні Л. Дайлелла, М. Ватсона виділені рівні розвитку зв'язку фантазії дитини з реальною дійсністю. На першому рівні дитина переживає фантазію як реальність. На другому рівні він застосовує зовнішні допоміжні прийоми, щоб перейти від фантазії до реальності і навпаки. На наступному рівні дитина чітко контролює переходи від реального до уявного. На останньому рівні дитина відмежовує світ уяви від світу реальності.
Пряму спрямованість уяви дитини на пізнання підкреслювали послідовники екзистенціальної філософії. Так, Е. Кобб вважає основним джерелом уяви дистанцію між сприйняттям свого "Я" і сприйняттям загального.
Передумови уяви, на думку Е. Кобб, закладаються в ранньому віці і проявляються в тілесних відчуттях, у відчуттях немовляти контакту із середовищем, потім в іграх, де діти будують символічну картину світу. Гра дає дитині можливість реалізувати своє трансцендентне "Я" '. Перші справжні прояви творчості і творчої уяви автор відносить до 5-6 років, коли з'являються спогади про виникнення почуття гармонії, злиття свого "Я" з загальним. Таким чином, Е. Кобб підкреслює спрямованість уяви на пізнання.
1.2. Основні напрями та принципи розвитку уяви
Проблема розвитку уяви дошкільника до цих пір є досить дискусійною. При розгляді сутності уяви можна погодитися з Е.В. Ільєнкова в тому, що вона полягає в умінні «схоплювати» ціле раніше частини, в умінні на основі окремого натяку, тенденції будувати цілісний образ. При цьому в розвинутій формі таке вміння дозволяє пізнавати узагальнені зв'язки і закономірності об'єктивного світу і виражати їх у специфічних символічних формах [10]. Відмінною особливістю уяви є, за справедливим висловом С.Л. Рубінштейна, своєрідний «відліт від дійсності», коли на основі окремого ознаки реальності будується новий образ, а не просто реконструюються і перебудовуються наявні уявлення, що характерно для функціонування внутрішнього плану дій. Одним з основних питань при розгляді розвитку уяви є, на наш погляд, питання про специфіку засобів, які використовує дитина при створенні продуктів уяви. Поставлена ​​Л.С. Виготським проблема розвитку будь-якої психічної функції людини як опосередкованої встає, на наш погляд, і при вивченні уяви. Л.С. Виготський писав, що суть такого розвитку полягає в оволодінні суб'єктом засобами, які перебудовують, структурують не навколишню дійсність, а самі психічні функції, і основним таким засобом є знак.
У більш пізніх психологічних дослідженнях (в основному це роботи, виконані під керівництвом А. В. Запорожця) було показано, що в процесі розвитку в якості засобу для дитини можуть виступати і особливі типи структурованих образів (наприклад, сенсорні еталони, модельні уявлення). Оволодіння ними, так само як і оволодіння знаками, пов'язане з засвоєнням загальнолюдського досвіду.
Процес розвитку уяви не є винятком, він підкоряється загальним законам розвитку вищих психічних функцій, тобто уяву має розвиватися шляхом включення в управління оволодінням особливих коштів.
Раніше проведені нами дослідження дозволили виділити в процесі функціонування уяви дошкільника два основних етапи:
1) породження певної ідеї творчого продукту,
2) створення певного плану-задуму реалізації цієї ідеї.
Обидва ці етапу з'являються вже до кінця дошкільного дитинства. Тому особливо важливо розглянути, в чому полягає специфіка засобів, за допомогою яких відбувається становлення цілісного процесу уяви протягом усього дошкільного віку.
Труднощі аналізу цього процесу, на наш погляд, полягає в тому, що існує два види і, відповідно, два основних напрямки в розвитку уяви. Умовно їх можна назвати «афективний» і «пізнавальне» уяву. Аналіз афективного уяви можна виявити в роботах З. Фрейда і його послідовників, де вказується, що уява і творчість є виразом несвідомих конфліктів, які прямо пов'язані з розвитком вроджених тенденцій. З. Фрейд писав, що ефект творчого поведінки - це ліквідація гнітючих емоцій, що виникають у конфлікті, до тих пір поки не буде досягнутий терпимий рівень. Неофрейдисти також вважали, що основна функція уяви - це захист особистості, захист «я», компенсація негативних переживань, які породжуються не несвідомими процесами, а передсвідомим, що фіксують соціальні конфлікти особистості.
Ці концепції неодноразово піддавалися справедливій критиці за перебільшення ролі біологічних тенденцій у розвитку психіки людини. Тим не менше, в цих дослідженнях було показано, що уява може виступати в якості захисного механізму особистості, була виділена така функція уяви, як дозвіл виниклого протиріччя у взаємодії «я» і середовища. Причому захист «я» може здійснюватися двома шляхами: через оволодіння суб'єктом своїми переживаннями при відіграші, вираз в творчих продуктах і через побудову ідеального «я», ідеальної ситуації, що компенсує реальний неуспіх [11].
Інший напрямок у розвитку уяви - дослідження Ж. Піаже «пізнавального» уяви. У них уяву пов'язувалося з розвитком символічної функції в дитини і розглядалося як особлива форма репрезентативного мислення, що дозволяє передбачати зміни дійсності.
Деякі дослідники намагалися злити ці два напрямки розвитку уяви і говорити про афективний характер цього процесу. Так, ще Т. Рібо вказував на рядоположенность в уяві інтелектуальних та емоційних факторів. Л.С. Виготський у своїх дослідженнях спочатку підкреслював афективний характер уяви: «Діяльність уяви являє собою розряд афектів», а в більш пізніх роботах слідом за Т. Рібо вказував на єдність емоційних і інтелектуальних компонентів.
1.3 Опис розвиваючої програми ігор та вправ (розробленою автором)
При складанні програми розвитку ми використовували методичні посібники О.М. Дьяченко, Венгер В., Поу Р., Кравцова Є.Є та інших авторів, дотримуючись таких принципів:
ü формувати у дітей необхідні для цього мовні і розумові навички;
ü нові поняття повинні вводитися тільки в знайомому утриманні;
ü зміст розвиваючих технік має орієнтуватися на особистість дитини та її взаємодія з іншими дітьми;
ü в центрі уваги має бути оволодіння змістом поняття;
ü вчити дитину шукати рішення, враховуючи насамперед можливі наслідки, а не абсолютні переваги;
ü стимулювати дітей до висловлення власних ідей з приводу розв'язуваної проблеми.
Дана програма розрахована на 15 годин і складається з чотирьох послідовних циклів, кожен з яких переслідує певну мету. Заняття проводяться як у приміщенні, так і на свіжому повітрі і включають найрізноманітніші форми роботи: вправи, завдання, екскурсії, вікторини, тренінги та ін
Перший цикл занять розрахований на розвиток відтворює уяви. Відтворює уява відіграє важливу роль в житті людини, воно дозволяє людям обмінюватися досвідом, без чого немислима життя в суспільстві. Воно допомагає кожному з нас опанувати досвідом, знаннями та досягненнями інших людей.
Як вже зазначалося, уява - це самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних продуктах діяльності.
Образи створюються без опори на готове опис чи умовне зображення.
Другий цикл - розвиток уяви. Уява дозволяє, минувши ланцюжок висновків, доказів, як би побачити щось зовсім нове. Зазвичай, коли говорять про уяві, найчастіше мають на увазі саме творчу уяву. Воно тісно пов'язане з творчим мисленням, але відрізняється від нього тим, що діє не за допомогою понять і міркувань, а за допомогою образів. Людина не міркує, а подумки бачить те, чого раніше не бачив і не знав, бачить яскраво, образно, в усіх деталях.
Перший і другий цикли програми є підготовчими. Вони дозволяють психологу отримати загальне уявлення про ступінь розвитку уяви групи і підготувати відповідний грунт для переходу до більш складних завдань.
Третій цикл - це проведення психологічних тестів, що виявляють рівень розвитку уяви кожної дитини з групи, його індивідуальної здатності до пошуку нетривіальних (творчих) рішень. З урахуванням того, що всі тести третього етапу припускають індивідуальну роботу психолога з кожною дитиною з групи, а час, відведений для реалізації програми, обмежена, можна запропонувати батькам протестувати дітей вдома, після чого представити психолога отримані результати.
Четвертий, завершальний цикл являє собою групові ігри. Всі заходи цього етапу передбачають рівноцінне участь в них групи дітей і не носять характеру суперництва. Основне завдання останнього етапу - колективні фантазія і творчість.
Точний час, необхідне для проведення циклів 3 і 4 (для виконання вправ першого і другого циклів потрібно 6 годин), вказати складно, тому педагог сам вирішував, яким чином краще розпорядитися залишилися годинами (додаток 1).

Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей розвитку уяви дошкільників
2.1 Характеристика вибірки дослідження
В експерименті брало участь 40 дітей старших масових груп ТМДОУ «Дитячий садок« Білосніжка »м. Дудінка, з яких 20 чоловік склали експериментальну групу (старша А) і 20 осіб - контрольну групу (старша Б). Вік учасників експерименту від 5 до 6 років.
Таблиця 1.Спісок дітей експериментальної групи

п / п
Ім'я
Вік
1
Олена Я.
5.3
2
Анфіса Т.
5.2
3
Валя Я.
5.4
4
Варя С.
5.6
5
Віра С.
5.7
6
Віка Я.
5.1
7
Вітя Я.
5.4
8
Влад Б.
5.3
9
Гена А.
5.5
10
Діана Я.
5.6
11
Діма Т.
6.5.
12
Женя Я.
6.4.
13
Ілля Я.
6.6
14
Іра Я.
6.3.
15
Калерія Я.
5.3
16
Андрій Л.
5.4
17
Сашко П.
6.2
18
Діма Б.
6.0
19
Рома Р.
5.7
20
Олександр Г.
5.5

В експериментальній групі 10 дівчаток та 10 хлопчиків.
Таблиця 2.
Список дітей контрольної групи

п / п
Ім'я
Вік
1
Олена П.
5.3
2
Алік К.
5.2
3
Артем К.
5.4
4
Ваня Б.
5.6
5
Віталій П.
5.7
6
Галя Л.
5.1
7
Денис Д.
5.4
8
Діма О.
5.3
9
Ігор М.
5.5
10
Ілля М.
5.6
11
Лена І.
6.5.
12
Ліда З.
6.4.
13
Люба М.
6.6
14
Міша К.
6.3.
15
Надя Л.
5.3
16
Настя Б.
5.4
17
Микита А.
6.2
18
Поліна Т.
6.0
19
Рома Р.
5.7
20
Лена І.
5.5
У контрольній групі 9 дівчат і 11 хлопчиків.
2.2 Характеристика методики дослідження
При визначенні рівня розвитку уяви використовувався тест «Вільний малюнок», запропонований авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькін ( 1995 р .), Л.Ю. Суботіній ( 1996 р .)
Матеріал: аркуш паперу, набір фломастерів.
Випробуваному пропонувалося: придумати що-небудь незвичайне.
На виконання завдання відводилося 4 хвилини.
Оцінка малюнка дитини провадиться у балах за наступними критеріями:
10 балів - дитина за відведений час придумав і намалював щось оригінальне, незвичайне, явно свідчить про неабияку фантазію, про багату уяву. Малюнок надає велике враження на глядача, його образи і деталі ретельно опрацьовані.
8-9 балів - дитина придумав і намалював щось досить оригінальне і барвисте, хоча зображення не є зовсім новим. Деталі картини опрацьовані непогано.
5-7 балів - дитина придумав і намалював щось таке, що в цілому є не новим, але несе в собі явні елементи творчої фантазії і надає на глядача певний емоційне враження. Деталі й образи малюнка опрацьовані середньо.
3-4 бали - дитина намалював щось дуже просте, неоригінальна, причому на малюнку слабо проглядається фантазія і не дуже добре опрацьовані деталі.
0-2 бала - за час дитина так і не зумів нічого придумати і намалював лише окремі штрихи і лінії.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий;
8-9 балів - високий;
5-7 балів - середній;
3-4 бала - низький;
0-2 бала - дуже низький.

2.3 Аналіз результатів власних досліджень
Експеримент проводився в 2 етапи. Перший етап (грудень) - констатуючий, де досліджувався рівень сформованості уяви.
Аналіз результатів за методикою «Вільний малюнок» показав, що в більшості робіт (14 малюнків досліджуваної старшій групі А, тобто 70% від загального числа робіт, і 15 малюнків контрольної старшій групі Б, тобто 75% робіт) слабко проглядається фантазія, не опрацьовані окремі деталі та елементи. Роботи дошкільнят не відрізняються емоційністю і барвистістю, що відповідає низькому рівню розвитку уяви. В інших роботах (6 робіт у старшій групі А, тобто 30% від загального числа робіт, та 5 робіт у старшій групі Б, тобто 25% від загального числа робіт) можна виявити окремі елементи творчої фантазії, однак вони все ж таки відрізнялися неопрацьованість деталей. У ході проведення дослідження дані малюнки були оцінені на 5 - 7 балів, відповідних середньому рівню розвитку уяви. Причому в експериментальній групі дівчатка отримали в середньому 4,8 бала, хлопчики - 3.0; в контрольній - дівчинки -4.6, хлопчики-3.2.
Експериментальне дослідження - як в експериментальній, так і в контрольній групах - не було виявлено дітей з дуже високим і високим рівнями розвитку уяви, малюнки яких відрізнялися б емоційністю, барвистістю та оригінальністю, а також не виявлені роботи з дуже низьким рівнем розвитку уяви, які відрізнялися б лише окремо намальованими штрихами. Результати даного виду діагностики відображені в таблицях 3, 4 та на рис. 1.

Таблиця 3. Результати дослідження в експериментальній групі
№ п / п
Ім'я
Вік
Бали
Рівень
1
Олена Я.
5.3
3
низький
2
Анфіса Т.
5.2
7
середній
3
Валя Я.
5.4
4
низький
4
Варя С.
5.6
4
низький
5
Віра С.
5.7
4
низький
6
Віка Я.
5.1
5
середній
7
Вітя Я.
5.4
3
низький
8
Влад Б.
5.3
3
низький
9
Гена А.
5.5
3
низький
10
Діана Я.
5.6
4
низький
11
Діма Т.
6.5.
3
низький
12
Женя Я.
6.4.
6
середній
13
Ілля Я.
6.6
3
низький
14
Іра Я.
6.3.
7
середній
15
Калерія Я.
5.3
5
середній
16
Андрій Л.
5.4
3
низький
17
Сашко П.
6.2
3
низький
18
Діма Б.
6.0
3
низький
19
Рома Р.
5.7
5
середній
20
Олександр Г.
5.5
3
низький
Середній бал
Таблиця 4.Результати дослідження в контрольній групі
№ п / п
Ім'я
Вік
Бали
Рівень розвитку
1
Олена П.
5.5
7
низький
2
Алік К.
5.2
4
низький
3
Артем К.
5.6
5
середній
4
Ваня Б.
5.4
4
низький
5
Віталій П.
5.0
4
низький
6
Галя Л.
5.4
7
середній
7
Денис Д.
5.2
3
низький
8
Діма О.
5.3
3
низький
9
Ігор М.
5.4
5
середній
10
Ілля М.
5.7
4
низький
11
Лена І.
6.0.
3
низький
12
Ліда З.
6.4
4
низький
13
Люба М.
6.3
4
низький
14
Міша К.
6.5
3
низький
15
Надя Л.
6.1
3
низький
16
Настя Б.
5.4
3
низький
17
Микита А.
5.0
4
низький
18
Поліна Т.
5.4
7
середній
19
Рома Р.
5.2
6
середній
20
Лена І.
6.3
3
низький

Середній бал
У таблиці 5. відображені середні показники, отримані в результаті підсумовування індивідуальних результатів контрольної та експериментальної груп.
Таблиця 5. Таблиця середніх показників
Досліджувані
Рівень розвитку
Дуже високий
Високий
Середній
Низький
Дуже низький
Експериментальна група (старша А)
0
0
6 дітей (30%)
14 (70%)
0 -
Контрольна група (старша Б)
0
0
5 дітей (25%)
15 дет. (75%)
0
Висновки: У виховному процесі даного дошкільного загальноосвітньої установи проблеми розвитку уяви приділялася недостатня увага.
У зв'язку з цим роботи вихованців не відрізнялися емоційністю і барвистістю, правда, в деяких роботах можна було виявити окремі елементи творчої фантазії, проте вони все ж відрізнялися неопрацьованість деталей.

2.4 Аналіз результатів контрольного етапу
Після закінчення розвивального етапу (через 60 днів) нами було проведено контрольний експеримент по визначенню впливу розвиваючих занять на динаміку розвитку уяви дошкільників в експериментальній групі.
Оцінка результатів після проведених занять програми «Уявляй-ка!» Здійснювалась з урахуванням зіставлення результатів діагностики в контрольній та експериментальній групах. Повторне діагностичне обстеження виявило позитивну динаміку в експериментальній групі за деякими показниками.
У першу чергу необхідно відзначити, що діти даної групи, що мають до цього низький рівень розвитку уяви, стали вигадувати й малювати щось таке, що в цілому є не новим, але несе в собі явні елементи творчої фантазії і надає на глядача певний емоційне враження. Правда, деталі та образи малюнка у деяких дітей опрацьовані середньо.
У дітей із середнім рівнем стало виходити щось досить оригінальне і барвисте, хоча зображення поки не є зовсім новим. Деталі картини опрацьовані непогано. (Див. Таблицю 6).
Таблиця 6.Результати повторного дослідження в експериментальній групі
№ п / п
Ім'я
Вік
Бали
Рівень розвитку
1
Олена Я.
5.3
5
середній
2
Анфіса Т.
5.2
9
високий
3
Валя Я.
5.4
7
середній
4
Варя С.
5.6
6
середній
5
Віра С.
5.7
7
середній
6
Віка Я.
5.1
8
високий
7
Вітя Я.
5.4
7
середній
8
Влад Б.
5.3
6
середній
9
Гена А.
5.5
7
середній
10
Діана Я.
5.6
8
високий
11
Діма Т.
6.5.
8
високий
12
Женя Я.
6.4.
9
високий
13
Ілля Я.
6.6
7
середній
14
Іра Я.
6.3.
10
оч. високий
15
Калерія Я.
6.4.
8
високий
16
Андрій Л.
5.4
7
середній
17
Сашко П.
6.2
7
середній
18
Діма Б.
6.0
7
середній
19
Рома Р.
5.7
9
високий
20
Олександр Г.
5.5
7
середній
Разом
7.5
Середній до вис.
У контрольній групі (старша Б) при повторному обстеженні позитивна динаміка в розвитку уяви не відзначається.
Таблиця 7 Результати повторного дослідження в контрольній групі
№ п / п
Ім'я
Вік
Бали
Рівень розвитку
1
Олена П.
5.5
7
середній
2
Алік К.
5.2
5
середній
3
Артем К.
5.6
5
середній
4
Ваня Б.
5.4
4
низький
5
Віталій П.
5.0
4
низький
6
Галя Л.
5.4
7
середній
7
Денис Д.
5.2
4
низький
8
Діма О.
5.3
4
низький
9
Ігор М.
5.4
6
середній
10
Ілля М.
5.7
5
середній
11
Лена І.
6.0.
4
низький
12
Ліда З.
6.4
4
низький
13
Люба М.
6.3
4
низький
14
Міша К.
6.5
4
низький
15
Надя Л.
6.1
4
низький
16
Настя Б.
5.4
4
низький
17
Микита А.
5.0
4
низький
18
Поліна Т.
5.4
7
середній
19
Рома Р.
5.2
7
середній
20
Лена І.
6.3
4
низький

Середній бал
4.8
Низький до середовищ
Таблиця 8 Порівняльний аналіз результатів розвитку уяви в експериментальній і контрольній групах
Досліджувані
Рівень розвитку
Дуже високий
Високий
Середній
Низький
Дуже низький
Експериментальна група (старша А)
1 (5%)
7 (35%)
12 дітей (60%)
0
0 -
Контрольна група (старша Б)
0
0
8 дітей (40%)
12 дет. (60%)
0
Результати порівняльного аналізу представлені у вигляді діаграми:

Рис. 2. Показники рівня уяви експериментальної та контрольної груп
Аналіз діагностичного дослідження показав, що рівень уяви в експериментальній групі, після реалізації розвивальної програми, в порівнянні з контрольною групою, став значно вищим що свідчить про позитивний вплив цієї програми на розвиток уяви і пізнавальних процесів в цілому. (Таблиця 8)
Якщо на початок експерименту в грудні в експериментальній групі було 15 дітей з низьким рівнем уяви, що становило 75% дітей від загальної кількості дітей, то в березні після реалізації програми ігор дітей з низьким рівнем не стало. Що, у свою чергу, говорить про позитивний вплив цієї програми. Значна динаміка в розвитку уяви дітей старшої групи може бути обумовлена ​​високою мотивацією і сензитивностью даного віку.
Висновок: Таким чином, ми бачимо, що запропонована програма позитивно впливає на розвиток уяви дошкільників. Вихованці старшої групи А навчилися придумувати і малювати оригінальні, незвичайні малюнки, проявляючи неабияку фантазію, багата уява. Малюнки стали видовищними, образи і деталі ретельно опрацьовані.
Слід зазначити, що терміни проведення експерименту в силу обставин були скорочені до 2-х місяців, з чого випливає припущення про те, що більш тривалий реалізація даної програми з метою подальшого розвитку уяви дасть більш значну динаміку.
Для обробки результатів емпіричного дослідження використовувався метод рангової кореляції Спірмена (таблиця 10). У даному випадку коефіцієнт рангової кореляції застосовувався, щоб перевірити, узгоджено чи змінюються різні ознаки у випробовуваних і наскільки варіюють рангові показники у групи в ситуації «до» і «після».
Таблиця 10 Метод рангової кореляції Спірмена

ім'я
Експериментальна група
Грудень
Березень
бали
Ранг А
бали
Ранг Б
d (А-В)
d 2
1
Олена Я.
3
5.5
5
1
4.5
20.25
2
Анфіса Т.
7
18.5
9
18
0.5
0.25
3
Валя Я.
4
12.5
7
6.6
6.0
36
4
Варя С.
4
12.5
6
2.5
10.0
100
5
Віра С.
4
12.5
7
6.6
6.0
36
6
Віка Я.
5
16
8
14.5
1.5
2.25
7
Вітя Я.
3
5.5
7
6.6
-1.1
1.21
8
Влад Б.
3
5.5
6
2.5
3.0
9
9
Гена А.
3
5.5
7
6.6
-1.1
1.21
10
Діана Я.
4
12.5
8
14.5
-2.0
4
11
Діма Т.
3
5.5
8
14.5
-9.0
81
12
Женя Я.
6
18
9
18
0
0
13
Ілля Я.
3
5.5
7
6.6
-1.1
1.21
14
Іра Я.
7
18.5
10
20
-1.5
2.25
15
Калерія Я.
5
16
8
14.5
1.5
2.25
16
Андрій Л.
3
5.5
7
6.6
-1.1
1.21
17
Сашко П.
3
5.5
7
6.6
-1.1
1.21
18
Діма Б.
3
5.5
7
6.6
-1.1
1.21
19
Рома Р.
5
16
9
18
-2
4
20
Олександр Г.
3
5.5
7
6.6
-1.1
1.21
Разом
305.72
Коефіцієнт кореляції Спірмена, обчислений для двох параметрів (у нашому випадку це уяву в ситуації «до» і «після» в експериментальній групі), дорівнює 0.771 при p = 0.01, що входить в число статистично значимих.

r s = 1-6 Х 305.72 = 1-6 Х 305.72/7980 = 1 - 1834.32/7980 = 1 -0.229 = 0.771 20 (20 2 -1)
r s = 1 - 0.229
r s = 0.771
Таким чином, наша гіпотеза про вплив даної розвиваючої програми на формування уяви дошкільників підтвердилася.
Проведене вивчення та інтерпретація отриманих результатів повністю підтвердили висунуту в курсовій роботі гіпотезу: використання розвиваючої програми ігор та вправ (адаптованої автором) у роботі з дітьми дає позитивну динаміку в розвитку уяви.

Висновок
Отже, уява - це здатність людини створювати нові образи шляхом перетворення попереднього досвіду. За допомогою уяви людина може змінювати навколишній світ і самого себе, робити наукові відкриття і створювати твори мистецтва. Всі - від перших казок, які ми чуємо в дитинстві, і до найбільших відкриттів - спочатку зобов'язана силі уяви людини. Іншими словами, саме уява багато в чому забезпечує прогрес людства, розвиток і діяльність кожної людини. Адже перш ніж щось створити, що-небудь зробити, прийняти важливе для себе рішення, людина завжди спочатку подає це у своїй уяві. Саме завдяки тому, що до того, як людина почне щось робити, він здатний в уяві побачити кінцевий результат, уявити майбутнє, він може підготуватися до нього, в якомусь сенсі навіть оволодіти ним.
Уява поділяється на активне і пасивне, а також відтворює, або репродуктивне, і перетворює, чи продуктивне. Сновидіння, галюцинації, марення і мрії також представляють собою різновиди людської уяви.
Перетворення дійсності за допомогою уяви відбувається за допомогою декількох основних способів: аглютинації, акцентуірованія, схематизації і типізації.
Найбільш інтенсивно уяву розвивається у дошкільному та шкільному віці. Якщо уяву преддошкольніка спочатку ще дуже обмежений і відрізняється пасивним відтворює і мимовільним характером, то в дошкільному віці під впливом виховання, у зв'язку з розширенням досвіду дитини, розвитком його інтересів і ускладненням його діяльності, відбувається подальший розвиток дитячої уяви. Це розвиток носить не тільки кількісний, але і якісний характер. Уява дошкільника не тільки більш багате, ніж у дитини раннього віку, але воно набуває нових, відсутні в преддошкольном віці риси.
У курсовій роботі зроблено аналіз розвитку уяви старших дошкільників. Робота складалася з трьох етапів:
а) теоретичний опис поняття «уява» і його значення в людському житті;
б) апробація спеціальної програми, спрямованої на розвиток уяви старших дошкільників;
Розкрито сутність поняття «уява», описані його функції, види і психологічні механізми. На базі конкретного ДУ апробовано програму з розвитку уяви старших дошкільників. Проведено аналіз отриманих результатів, запропоновані певні рекомендації щодо подальшого розвитку уяви дітей для педагогічного складу ДК.
Проведене дослідження показало, що у своїх вигадках дошкільнята дуже винахідливі, їх уяву носить не тільки відтворює, а й творчий характер. Навіть у тих випадках, коли вихователь пропонує дошкільникам сюжет гри, вони не механічно його відтворюють, а творчо розвивають і доповнюють запропоновану тему. Однак у своїй поведінці старший дошкільник багато в чому слід зразкам і уявленням, отриманим від дорослих, тому в даному віці творча уява дещо знижується.
Рівень розвитку уяви дітей у такому віці може істотно відрізнятися, про що свідчить аналіз результатів проведеної програми. Крім того, уяву кожної дитини має ряд індивідуальних особливостей, про які необхідно знати як вихователю або психолога, так і батькам.
У віці 5-6 років в процес уяви включається так зване «ступеневу планування», яке призводить дітей до можливості спрямованого творчості (покрокові дії, послідовне нанизування подій).
Виховуючи дитячу уяву, необхідно домагатися, щоб воно було пов'язане з життям, щоб воно було творчим відображенням дійсності.
Знайомлячись на прогулянках, у бесідах з вихователями та батьками з навколишнім життям, дитина потім відображає сприйняте у своїх малюнках, іграх, і в процесі цієї творчої переробки накопиченого досвіду формується уява.
Необхідно пам'ятати, що уява дошкільника розвивається в діяльності: у грі, в малюванні, в заняттях з рідної мови. Тому організація цих видів діяльності, педагогічне керівництво ними мають вирішальне значення для розвитку уяви.
Важливу роль у розвитку уяви має художнє виховання дітей.
Слухаючи казки та художні розповіді, будучи присутнім на спектаклях, розглядаючи доступні її розумінню твори живопису та скульптури, дитина навчається уявляти собі зображені події, у нього розвивається уява.
І, нарешті, добре розвинену уяву дошкільника стане запорукою успішного навчання в школі.

Список використаної літератури
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для студентів вузів. М., 2003
2. Божович А.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 2005
3. Боровик О. Розвиваємо уяву / / Дошкільна освіта. 2001. № 1
4. Виготський Л.С., Лекції по психології. СПб., 2003
5. Юнова М.І., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологічна готовність дитини до навчання в школі: психолого-педагогічні основи: Навчальний посібник. М., 2003
6. Дудецький А.Я. Теоретичні основи уяви і творчості. Смоленськ, 2004
7. Дьяченко О. Особливості розвитку уяви розумово обдарованих дітей / / Дошкільне виховання. 2003. № 8
8. Дьяченко О.М. Уява дошкільника. М., 2008
9. Дьяченко О.М. Про основні напрями розвитку уяви у дітей / / Питання психології. 2007. № 16
10. Єрмолаєва М.В., Єрофєєва І.Г. Методичні вказівки до користування психологічної картою дошкільника (готовність до школи). М., 2002
11. Запорожець О.В., Ельконін Д.Б. Психологія дітей дошкільного віку: розвиток пізнавальних процесів. М., 2004
12. Кирилова Г. Реалістичні тенденції в уяві дітей / / Дошкільне виховання. 2001. № 12
13. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка. М., 2000
14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. М., 2003
15. Кравцова Є. Розвиток уяви / / Дошкільне виховання. 2005. № 12
16. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М., 2001
17. Крутецкий В.А. Психологія. М., 2006
18. Люблінська А.А. Дитяча психологія. М., 2001
19. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. М., 2002
20. Немов Р.С. Психологія: Учеб. Для студентів вищ. Пед. навч. Закладів: У 3 кн. Кн. 1. Загальні основи психології. М., 2005
21. Немов Р.С. Психологія: Учеб. Для студентів вищ. Пед. навч. Закладів: У 3 кн. Кн. 2. Психологія освіти. М., 2003
22. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М., 2004
23. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: Теорія, факти, проблеми. М., 2004
24. Загальна психологія: Курс лекцій для першого ступеня педагогічної освіти / / Укл. Є.І. Рогов. М., 2006
25. Палагіна М.М. Розвиток уяви в російській народній педагогіці / / Питання психології. 2007. № 6
26. Пороцкая Є. Дитина: слово і його роль у розвитку уяви / / Дошкільне виховання. 2004. № 9
27. Психологія: Підручник / За ред. А.А. Крилова. М., 2000
28. Рєпіна Т.А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду. М., 2003
29 Рібо Т. Творча уява. М, 2001.
30. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 1. М ., 2003
31. Столяренко Л.Д. Основи психології. Ростов-на-Дону, 2004
32. Урунтаева Г.А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника. Практикум. М., 2006
33. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. М., 2007
34. Ушинський К.Д. Історія уяви. Собр. соч. М.-Л., 2000. Т. 8
35. Щербакова А.І. Практикум з загальної психології. М., 2000
36. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 2005


[1] Рібо Т. Творча уява. 2001.
[2] Рібо Т. Творча уява. 2001.
[3] Боровик О.В. Розвиток уяви. Методичні рекомендації. - М.: Академія, 2001. - 112 с.
[4] Боровик О.В. Розвиток уяви. Методичні рекомендації. - М.: Академія, 2001. - 112 с.
[5] Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 2006. 422 з.
[6] Фрейд З. Леонардо да Вінчі. М., 2002.
[7] Венгер Л.А. Сприйняття і навчання. М., 2003. 365 з.
[8] Мухіна В.С. Психічний розвиток і навчання / Дитяча психологія. - М: Ексмо, 2002. - 352с.
[9] Мухіна В.С. Психологія дошкільника / Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.
[10] Дяченка О.М., Кирилова А. Про деякі особливості розвитку уяви у дітей дошкільного віку / / Зап. психол. - 2003. - № 2.
[11] Кирилова Г.Д. Початкові форми творчої уяви у дітей. / / Дошкільне виховання. - 2007. - № 2.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
334.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток уяви у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток творчої уяви в изодеятельности дітей дошкільного віку
Розвиток швидкості у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток мотиваційної сфери дітей старшого дошкільного віку
Розвиток тимчасових уявлень у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток почуття часу в дітей старшого дошкільного віку
Розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток вокальнохорових навичок дітей старшого дошкільного віку через музикальнодідактіческіе
Розвиток творчості в сюжетно рольової гри у дітей старшого дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас