Психофізіологія 6

Психофізіологія

Введення

Турбота про психічне і фізичне здоров'я дітей є однією з цивільних обов'язків дорослих. Гарантом забезпечення здоров'я дітей виступає суспільство і держава. Товариство здійснює цю турботу через її осередок - сім'ю. Держава декларує цю турботу через конституцію. Незалежно від державного устрою кожному майбутньому громадянинові гарантуються можливості придбання психічного і фізичного здоров'я в системі державного, недержавного та сімейного освіти.

Актуальність даної теми обумовлена ​​зростаючим занепокоєнням суспільства у зв'язку з погіршенням здоров'я, фізичного розвитку, працездатності населення в цілому, дітей особливо. Тому робота спрямована на відкриття змісту рухової діяльності дітей як засобу активного фізичного та особистісного становлення дитини. Тим більше що робіт, що вивчають специфічні форми діяльності дітей, дослідження рухової діяльності дітей займають незначне місце. Наше теоретичне дослідження припускає розглянути розвиток дитини в процесі становлення і розвитку його рухової діяльності.

Рухова діяльність дитини виступає для нас однією з умов розвитку його особистості. Хоча особистісне представляється як «зануреність людини в життєві світи інших людей», як «форми представленості людини в людині», як «інобуття людини в інших людях», воно не може, як ми вважаємо, розглядатися поза участю тіла дитини з усім арсеналом його рухових дій, у всіх формах його взаємодії з фізичним і соціальним середовищем. З одного боку, суб'єктність самосвідомості дитини виявляє себе у встановленні «території Я», а з іншого - в прагненні вийти за межі цієї території, щоб знайти відображення в інших людях. Запізнення становлення суб'єктності дитини в руховій діяльності, через розмитості кордонів «актуального простору» рухових дій, може проявлятися в агресії або в аутизмі дитини. Нерозвиненість суб'єктності дитини в руховій діяльності веде до його відокремлення, до відчуження від соціального середовища. Розширення області психологічної практики за рахунок включення в неї проблеми становлення та розвитку рухової діяльності дитини як його здатності опановувати простором власних рухових дій сприяє розвитку та сфери педагогічної та корекційної роботи з дітьми.

У світлі викладеного, ми висуваємо предметом рухової діяльності дитини - його (як конкретного суб'єкта) здатність володіти простором певним способом для реалізації своїх потреб. Метою діяльності виступають конкретні завдання реалізації рухових дій (як способів володіння простором), а мотивом рухової діяльності дитини - здатність застосувати засвоєний спосіб володіння простором до вирішення рухового завдання. Володіння простором виступає для нас засобом розкриття всіх здібностей і відносин дитини. Виділення рухової діяльності дитини як специфічної форми людської активності дозволяє нам ставитися до цієї діяльності дитини як до його психологічної категорії - почуттям, мови, руці, спілкуванню, моральним нормам поведінки і т.п.

Рухова діяльність дитини для нас виступає тим, у чому актуалізується особистість, в чому розкриваються його фізичні та пізнавальні здібності. При цьому в традиційних уявленнях ця актуалізація здібностей не заперечується, але й не конструюється.

Мета роботи: роль руху в розвитку дитини.

Завдання: - розглянути особливості рухової активності в молодшому шкільному віці:

- Визначити взаємозв'язок рухової активності та розвиток молодшого школяра.

Об'єкт дослідження: молодший шкільний вік.

Предмет дослідження: рухова активність дітей молодшого шкільного віку.

1. Аналіз уявлень про рухової діяльності людини

Психофізіологічне напрям в психології розглядає руху людини в термінах рефлекторних актів, послідовно описуваних рух у вигляді комплексу рефлексів. З позицій даного напрямку рух існує у формі рухового комплексу (навички). Поняття «навик» розуміється як моторний акт, жорстко «зав'язана» з умовами його проведення. Рефлекс є одиницею аналізу рухових, моторних актів людини. Для Вундта В. рух стає «несвідомим умовиводом», К. Д. Ушинський вважає його «полурефлексом» (результатом виховання), П. Ф. Лесгафт визначає людське рух «свідомою фізичною роботою».

«Представники позитивістського напрямку, починаючи з О. Конта, розглядали руху людини в контексті його практичної діяльності. Розвиваючи цей підхід, А. Шопенгауер розглядав волюнтаризм поведінки людини з опорою на природні властивості організму, які «провокують» певну поведінку людини. Систематичного вивчення рухів людини в психологічному плані представники даного напрямку не проводили. Позитивістський підхід в психології рухів вносить в систему знань про рухи людини нові терміни: «схема тіла», «внутрішнє середовище» організму, «гомеостазис», поняття «ідеомоторні акт», поняття «віддзеркалення» і «реальна дія», відчуття рухів, « психічне пристрій »організму,« психічна дія »і« моторна установка »,« установка свідомості на порівняння зразка з еталоном »тяжкості,« преднастройка на руховий досвід ». У цих термінах відбивалися пошуки психологів пояснити зміст рефлексії рухів у свідомості людини. Пошуки позитивістів будувалися переважно на описі зовнішньої картини рухів, з якої виводилися перераховані преднастроечние, передбачати, настановні, внутрішні умоглядні схеми ».

«Функціональний підхід розглядає руху людини як складову частину якої-небудь функції організму. Рух стверджувалося завершальною частиною психічного акту, як результуючу частина будь-якої функції ». Засновник функціоналізму У. Джеймс запропонував категорію «дія» як психологічної категорії; вніс нове, більш повний зміст у поняття «ідеомоторні акт», за допомогою якого він описав механізм роботи тіла людини як «машини тіла» з керуючою функцією мозку; ввів поняття «адаптивного рухового акту », підкреслюючи інструментал'ность рухів в пристосуванні організму до умов середовища. На жаль, ці поняття лише позначені. Незважаючи на механістичність поглядів У. Джеймса, його ставлення до проблем дії людини озброює нас вихідними знаннями про одиницю діяльності людини - дії.

Біхевіоризм запропонував як одиниці аналізу поведінки і руху схему «стимул - реакція», де в «моторні акти» привноситься психологічне явище - мотивація у вигляді «стимулу». Засновники біхевіоризму Дж. Б. Уотсон і Е. Торндайк вводять нові поняття: «стимул - реакція», «проблемний ящик», «проблемна ситуація», ((крива навчання »,« закон вправи »,« закон готовності »,« закон асоціативного зсуву і ефекту (підкріплення) ». Ці терміни рівнозначно застосовувалися Е. Торндайк до аналізу рухів, як тварин, так і людини. Він розглядав моторне навчання як процес формування рухів шляхом проб і помилок. Рух описується як моторний акт, як виконавча реакція.

У гештальт-психології руху людини розглядаються в «поле сприйняття». В. Келер, К. Коффка, спираючись на уявлення про цілісних образах руху, висунули принцип «єдності сенсомоторного поля», де рух будується по лінії освіти «перцептивних структур», які в свою чергу стають результатом «безпосереднього розсуду», «осяяння» суб'єктом відносин частин сприймають ситуації. При цьому К. Левін вважав, що готівкові потреби і воля людини створюють відповідну напруженість і динамічність цих перцептивних рухомих структур. Рухи набувають, на думку К. Левіна, імпульсивність і керованість тільки в «психологічному полі», в «динамічному полі» сприйняття.

Своєрідне ставлення до рухів демонструє психоаналіз. Засновником психоаналізу 3.Фрейдом було здійснено опис механізмів мотивації поведінки людини. Психоаналітиками вперше показано шляхи реабілітації будь-яких негативних станів людини шляхом відновлення траплялися раніше ситуацій. Відтворення подібних ситуацій позначено ними як аналіз цього через глибинне минуле людини. Его минуле існує, на їхню думку, в несвідомому. Ієрархічна побудова глибинних станів людини запропоновано ними в моделі ЕГО. Ці дослідження породили безліч різних напрямків у психології. Вони належать психологам, послідовникам З. Фрейда - К. Юнгом, А. Адлера, Е. Фромма, К. Хорні, А. Фрейд, Е. Еріксоном та ін Так, на основі психоаналізу була розроблена методика релаксації (Шульц В., 1929 ), успішно застосовується у практиці спорту.

Фундаментальне дослідження рухів починається з робіт Н. А. Бернштейна, П. Я. Гальперіна, К. Д. Гордєєвій, А. В. Запорожця, В. П. Зінченко, В. А. Петровського, С. Д. Смирнова, А. А. Ухтомського.

А. А. Ухтомський, досліджуючи фізіологічні властивості м'язового скорочення, виділив «живий активний хронотіп», індивідуально характерний для кожної людини. У цьому понятті А. А. Ухтомський характеризує людські властивості рухів з боку задіяного в рух часу і простору індивідуального характеру. Крім того, Ухтомський А.А. зазначив освіта нервово-м'язового субстрату як стану м'язової тканини, характерною для даного руху («нервово-м'язові констеляції»). Ці констеляції створюються неодноразовим повторенням одного і того ж руху, вони стають додатковою опорою в необхідному обмеження надмірних інерційних проявів руху. А. А. Ухтомський показав, що освіта констеляцій дозволяє працюючому м'язі придбати додаткову економічність її роботи в даному русі. Ось чому вивчене новачком рух відразу не дозволяє реалізувати його можливості: констеляції повинні «дозріти».

Н. А. Бернштейн показав складність людських дій і назвав їх «живим! рухами ». «Живе» наповнення людських рухів Н. А. Бернштейн бачив у тому, що, окрім зовнішніх впливів на тіло людини, людині доводиться враховувати і внутрішні коливання конструкції тіла. Ще більш ускладнюється картина «живого руху» за М. А. Бернштейна, коли людина виділяє цілі та мотиви власних рухів у вигляді «образу потрібного майбутнього», що стає матрицею управління рухами. «В опануванні рухом Н. А. Бернштейн виділив три стадії: 1) стадія« зайвого закріпачення »рухів, коли проводиться іммобілізація надлишкових ступенів свободи системи, 2) стадія уточнення ступеня участі в русі окремих м'язових груп і 3) стадія точного використання всіх супутніх руху сил інерції, тяжкості, реактивних сил і енерговитрат ». На прикладі біодинаміки ходьби і бігу Н. А. Бернштейн показав, що «поточна корекція» рухів, як «живого» руху, є «повторення без повторення» і цим забезпечує надійність відтворення рухів людини і її варіативність.

У дослідженнях рухів Н. А. Бернштейн довів, що рівні управління фізіологічними структурами рухів виступають рівнями побудови руху. У своїй класифікації структур побудови рухів Н. А. Бернштейн розділив їх на:

1) познотонического (рівень «А»),

2) автоматизовані (рівень «В»),

3) складні рухи (рівень «С»),

4) «предметні дії» - дії з речами (рівні «Д» і «Е»).

Такий підхід давав можливість Н. А. Бернштейна стверджувати, що різні сторони, властивості руху контролюються різними нервовими структурами, своїм специфічним способом і одночасно. Цілепокладання всіх рухів контролюється зверху вниз. Вищим відділам мозку належить і передбачення (антиципація) реалізованого руху, їм будується, як вважав Н. ​​А. Бернштейн, «образ потрібного майбутнього». Середньому мозку Бернштейн відводив роль регулятора ступеня напруги м'язів, що підтримує задається темп і ритм рухів, програмування послідовності включення і виключення задіяних м'язів. Нижчі відділи мозку беруть участь у кожному русі, забезпечуючи певний режим діяльності задіянням судинних, тонічних, ендокринної та інших систем організму людини.

Подальші дослідження рухів людини реалізовані у спортивній біомеханіці: Д. Д. Донський, В. М. Зациорский, В. Б. Коренберг, В. Д. Мазннченко, А. Н. Мішин, В. Т. Назаров, В. Н. Тутевич і т.д. Всі вони спиралися на результати досліджень Н. А. Бернштейна.

Спадок Н. А. Бернштейна розробляється і в працях фізіологів: А. С. Бату, С. Г. Геллершгейн, В. С. Гурфінкель, Я. М. Коц, А. Н. Крестовников та ін

Помітний вплив на розуміння проблем психології рухів зробили роботи Б. Г. Ананьєва. Він показав, що асиметрія сприйняття лівої і правої половини тіла людини несе певні функції в аналізі просторових уявлень діючої людини. Він довів, що одна стороні тіла «спеціалізується» в сенсорному напрямку забезпечення рухів, інша - у реалізації практичних дій.

«У зарубіжних дослідженнях автори описують рух людини чисто прагматично. Найчастіше в аналізі рухів людини дослідники спираються на фізіологічний знання рефлекторного акту або на його бихевиористической розуміння, де руху прирівнюються до реакцій в системі «стимул - реакція». У цій діаді психологічний зміст несуть стимули, які ініціюють реакції. Аналіз рухової діяльності зводиться до відшукання стимулів, які реалізують відповідні їм реакції. Виникнення стимулів і зміст реакцій звичайно не розглядаються, вони ніби присутні спочатку. Такий аналіз не розкриває змісту діяльності ні її боку стимулу, ні з боку реакції. У стимулі залишається прихованим целеобразованіе і мотивація діяльності, а в реакціях за кадром у них залишається просторово-тимчасова і практична сторона діяльності. Цих поглядів на рух дотримуються, в основному, американські психологи, які описують ці проблеми в розрізі «моторного навчання».

Аналіз рухів людини застосовується в психології праці (С. Г. Геллерштейн, Ф. Гільбрет. Е. В. Гурьянов, К. К. Платонов. Н. Н. Сачко, В. В. Суворова, Б. М. Теплов. В. В. Чебишева, Л. В. Шварц та ін.) У цих роботах руху людини розглядаються як складаються з операцій обслуговуючого характеру. Як конструктивна частина трудової діяльності ці рухи не описуються. У ергономіці руху розглядаються з точки зору економізації зусиль працюючого, в «правильне розташування сировини, робочого інструменту, обладнання для виключення зайвих рухів. Винятком є робота Сачко М.М. з навчання учнів пиляння, де виділення орієнтовної основи діяльності дозволило студентам більш точно і швидко освоїти цей рух.

Пріоритети розвитку поняття «діяльність» в психології належать вітчизняній психології. Розробляючи марксистську філософію, де поняття людської діяльності є ключовим, Л. С. Виготський показав можливості подолання кризи психології початку століття (як варіантів психології свідомості без поведінки чи психології поведінки поза психіки і т.д.) тим, що запропонував у психологічних дослідженнях виходити з принципу розвитку та історизму і цим звернув увагу психологів на діяльність як рушійну силу розвитку психічного відображення. Його послідовники А.Н. Леонтьєв і С. Л. Рубінштейн втілили в життя так званий діяльнісний підхід вітчизняної психології. Вони ввели в ужиток психології категорію діяльності як пояснювального принципу, що дозволило їм розкрити зміст різних областей психічної реальності (пізнавальних процесів, мотивації, волі, емоцій, особи) та побудувати сучасні знання загальної, соціальної, дитячої, педагогічної та інших галузей психології. Це сприяло зміні принципів аналізу психіки: принцип єдності свідомості і діяльності, принцип будови зовнішньої і внутрішньої діяльності, принцип інтеріоризації - екстеріоризації засвоєння суспільно-історичного досвіду людиною і т.д. Категорія діяльності була застосована послідовниками діяльнісного підходу в планомірному формуванні розумових дій, в періодизації розвитку психіки дитини, в мікроструктур-ном аналізі пізнавальної та виконавської діяльності, в описі опо-средованія міжособистісних відносин людини в діяльності спілкування і т.д.

У своїй докторській дисертації А. Леонтьєв розглядає генез діяльності, як тварин, так і людини. Їм послідовно представлено доказ розвитку психіки допсіхіческой життя, розвиток сенсорної та перцептивної психіки тварин відповідно до розвитку їх діяльності і сприйняття. Ці дані мають пряме відношення до аналізу психічного розвитку дитини. Дитина в дитинстві своєю активністю і рівнем сприйняття нагадує сенсорний рівень розвитку психіки тварин, а в ранньому дитинстві його перцептивное поле свідомості по структурі схоже з перцептивної психікою тварин. У своїй роботі А. Н. Леонт'ев виділяє розвиток структурних компонентів діяльності людини, починаючи з рівня перцептивної психіки: діяльність, дія, операції, функціональний блок. Там же їм дається психологічне визначення комплексу рухів, навичці, як автоматизованому освіту, виконуваного на більш низькому рівні в порівнянні з рівнем свого походження.

«До психологічного аналізу рухів людини поняття« рухова діяльність »вперше була застосована А. В. Запорожцем. А. В. Запорожець виконує аналіз на макроструктурної рівні. Він показав, що рухова діяльність дитини має предмет, мотивацію і реалізується в певних умовах. Рухова діяльність здійснюється як процес, що має операціонально-технічне і мотиваційно-потребностное зміст. Рухова діяльність дитини здійснюється діями, які виділяються для досягнення певних; цілей. Окремі руху рухової діяльності дитини, виконувані на автоматичному рівні володіння, стають операціями. За допомогою операцій (рухів) та дій дитина реалізує свої потреби. Поняття «рух» замикається з поняттям «операція», коли воно береться в своєму машінообразни застосуванні ». Роботи А. В. Запорожця є продовженням досліджень А. Н. Леонт'ева і багато в чому мають основне значення для сучасних психологів.

Істотний внесок у розуміння рухів людини внесли Н. Д. Гордєєва, В. П. Зінченко. Вони дали опис предметного змісту «дії». Н. Д. Гордєєва та В. П. Зінченко функціональність дії пропонують розглядати, з посиланням на Н. А. Бернштейна, як один з трьох типів систем: жорсткий, самоналагоджувальний і саморегулюючий. Продуктивність діяльності людини в цих системах змінюється за змістом і спрямованості: від жорсткого виконання заданої програми до гнучкого використання коштів здійснення діяльності у зв'язку з мінливими цілями та умовами. Гордєєва Н.Д. і Зінченко В.П. відзначають, що в розвитку предметного дії послідовно виділяються моторний, когнітивний і оцінний компоненти дії. У цьому процесі, як вважають автори, слід виділити предметну ситуацію і рухову задачу, які в моделі виступають «образом ситуації» і «образом дії». Здійснення діяльності відбувається по канві образу ситуації, в якій відбувається побудова програми дій. У самій же діяльності це відбувається разом. Розведення цих понять може здійснюватися тільки в процесі аналізу діяльності та в навчанні. У цьому аналізі вперше конкретно розводяться в діяльності два плани: план ідеальний і план реальний, по канві якого будується перший. Виділення двох планів діяльності конструктивно, на наш погляд, і в застосуванні до аналізу рухової діяльності.

Основною роботою для виділення психології рухової діяльності є дослідження М. М. Богена «Навчання руховим діям». У передмові до цієї роботи Гальперин П.Я. зазначив: «Для нового дії в цілому немає ні готових механізмів всередині організму, ні готових подразників у зовнішньому середовищі. Його виконання може спиратися тільки на орієнтування учня в тих об'єктивних відносинах завдання, які ведуть від заданих умов до заданої мети ». П. Я. Гальперін показав, що рух, можливо, досліджувати і з боку вивчення целеобразования, і з боку завдання. Цей підхід і був здійснений М. М. Боген. Він довів у своїх дослідженнях, що «рухова дія існує як спосіб вирішення рухового завдання».

У своїй роботі М. М. Боген ставить і вирішує проблеми психології рухів. Він розглядає проблеми рухової діяльності в плані вирішення рухових завдань. М.М. Боген докладно описує процедуру формулювання рухових завдань відповідно до умов реалізації руху. Цим він вперше показав вміст побудови рухової задачі. Виконана в повному обсязі умов діяльності рухова задача виступає «образом дії». Для нас, в плані оволодіння простором руху, і «образ дії», і «рухова задача» стають змістом розгортання дій в актуальному просторі чинного дитини.

В. П. Зінченко і С. Д. Смирнов позначають предмет рухової діяльності, що управляє процесом діяльності, який ініціює та регулює її просторово-часові характеристики. Предметність рухової діяльності, відзначають автори, виходить за межі координат чинного тіла в систему координат зовнішнього світу. Предметне дію задовольняє якусь потребу людини і будується за законами зовнішнього простору, в якому реалізується. Автори підкреслюють, що «... найбільш суттєвою ознакою, що відрізняє« живе »рух від механічного, є те, що воно являє собою не тільки і не стільки переміщення тіла в просторі і часі, скільки оволодіння (розрядка авторів) простором і часом».

Розширюючи традиційне розуміння предмета рухової діяльності, В. П. Зінченко і С. Д. Смирнов вводять нове розуміння мети, що стоїть за діяльністю. Оволодіння мету ставиться як проблема оволодіння середовищем, в якому розгортається діяльність разом з його інструментом - тілом людини.

Позначаючи предметом діяльності, оволодіння простором, автори наближаються до розуміння більш повного аналізу рухової діяльності, як тілесно-діючої в певному просторі, де вихід за межі "речі в собі» означає перехід до «речі для себе» і «речі для інших». У цьому автори бачать методологічност' взаємодії діючого суб'єкта з навколишнім простором. Тому автори, слідом за А. Н. Леонт'евим і Н. А. Бернштейном, пропонують в якості одиниці психологічного аналізу будь-якої діяльності виділити «живе» рух. Ця одиниця має, на їхню думку, всіма властивостями, необхідними для такого виділення. Вона втілює в собі єдність діяльності і свідомості, єдність зовнішньої і внутрішньої діяльності, перебуває в безперервному розвитку, являє собою діалектичну єдність форми та змісту і т.д. На наш погляд, якщо «живий рух», як розгортається в просторі своїх відносин, може стати одиницею психологічного аналізу будь-якої діяльності, то в руховій діяльності воно повинно стати предметом діяльності, якщо розкрити його з боку «живого» змісту.

Зінченко В.П. і Смирнов С.Д., не претендуючи на аналіз рухової діяльності, пропонують схему породження будь-якої діяльності за допомогою моделі «живого руху» як психологічної категорії, яка містить «психологічний фактор» і подолання простору. Це, на думку В. П. Зінченко і С. Д. Смирнова, дозволяє розкрити структуру взаємодії зовнішнього і внутрішнього, матеріального та ідеального в діяльності людини.

Особливою проблемою для здійснення дії виступає предметність дії як співвіднесеність перцептивного образу реального об'єкту. Рішення - проблеми предметності дії А. В. Запорожець і В. П. Зінченко бачать в послідовному аналізі зовнішніх властивостей і їхніх відносин з переходом на внутрішні, приховані відносини частин і сторін дії. Цей процес кільцевої: властивості зовнішньої діяльності інтеріорізіруются, а створений образ екстеріорізіруется у вигляді перцептивного дії здійснюваного зовні. «Без участі руху наші відчуття і сприйняття не мали б якістю предметності, тобто віднесеності до об'єктів зовнішнього світу, що, власне, тільки й робить їх явищами психічними ».

Авторами відзначається зв'язок між дією і рухом і в той же час наводиться різниця, коли дія може бути без руху (наприклад, розумова дія) або коли рух може бути без дії (наприклад, при відсутності цілеспрямованості руху). З посиланням на А. Н. Леонтьєва «дія завжди передбачає відоме доцільне перетворення (реальне або уявне) зовнішньої предметної ситуації», процес побудови образу припускає, на думку А. В. Запорожця і В. П. Зінченко, наявність моторного алфавіту, який вони назвали алфавітом вікарних перцептивних дій.

А. В. Запорожець і В.П. Зінченко будують генезис сприйняття шляхом виділення наступних операцій: 1) виявлення об'єкта. 2) виділення інформативного змісту рішення задачі. 3) ознайомлення з виділеним перцептивним змістом. На основі побудованого образу об'єкта автори пропонують здійснення розпізнавального (репродуктивного) дії, система орієнтирів якого відрізняється від орієнтирів образу об'єкта. Це позначається на розгортанні перцептивного дії, вміння його рухових компонентів, на виділенні його адекватного предметного «тримання. Розпізнавальне ж дію в своєму розвитку згортається і швидше перетворюється на операцію. Автори розрізняють сукцессивной (послідовні) і симультанні (паралельні як одночасні) розпізнавальні дії.

2. Рухова діяльність та основи вікової періодизації

Звертаючись в якості методологічної основи до навчання П.К. Анохіна про функціональну систему і системогенезе, цілком обгрунтовано, можливо, припустити, що одним з основних факторів сістемообразуюпщх фізичного стану людини є її оптимальна рухова діяльність.

Поряд з цілим комплексом чинників (харчування, соціально-економічні умови, клімато-географічні умови), які багато в чому визначають і саму рухову діяльність, кінцевим результатом цієї функціональної системи є оптимальний для даної конкретної людини на конкретному етапі його життя фізичний статус.

Він, зрештою, забезпечує оптимальну рухову діяльність людини, як повсякденну, так і організовану. Таким чином, фізичний стан є здатністю до виконання фізичної роботи, занять фізичною культурою і спортом. З одного боку, оптимальне фізичний стан забезпечує оптимальну рухову діяльність людини, з іншого, сама рухова діяльність є основним системоутворюючим фактором фізичного стану. Ця замкнута система саморегулюється і саморозвиватися.

Найбільш істотним фактором, який забезпечує глибокі перетворення організму дитини в самих ранніх стаціях його вікового розвитку, є м'язова діяльність.

«Діяльність можна визначити як специфічно людську, регульовану свідомістю" внутрішню "(психічну) і" зовнішню "(рухову) активність, спрямовану на досягнення свідомо поставленої і має суспільну значимість мети. Рухова діяльність - один з найважливіших соціально-біологічних факторів, що формують організм людини , що забезпечують рівновагу між організмом і зовнішнім середовищем і сприяють вдосконаленню механізмів регуляції процесів метаболічної адаптації ».

Слід відрізняти буденну або фізичну активність, яка обумовлена ​​життєвими умовами і навколишнього зовнішнім середовищем: переміщення в просторі, фізична праця, виконання домашньої роботи, від спеціально програмованої рухової активності, фізкультурно-оздоровітел'ная, спортивна діяльність. В основі програмованої рухової активності лежать фізичні вправи.

Дослідження І.А. Аршавського доводять виняткову роль рухової діяльності дитини для розвитку її організму і формування самої біологічної основи, на якій надалі виникає все багатство нормальних поведінкових реакцій людини.

Визнання виняткового біологічного значення рухів знайшло своє втілення в уявленні про кінаофіліі - нейрофизиологическом механізмі, який забезпечує активність моторики як системної основи, стрижня інтеграції першорядної біологічної важливості. Кінозофілія робить можливим кілька продовжене в порівнянні з тваринами, в якій - то мірою відстрочене на період після народження розвиток рухового апарату і тісно пов'язаних з ним внутрішніх органів.

Важливо враховувати, що в період росту і розвитку індивідуума найбільш яскраво проявляються ті особливості організму, які дають йому еволюційні переваги порівняно з іншими індивідуумами. Це положення, визнане багатьма біологами, підтверджує особливу доцільність створення саме в дитячому віці сприятливих умов для розвитку рухової функції, від якої значною мірою залежить здорове і гармонійне формування зростаючого організму.

«Одним із загальних методичних принципів у фізичному вихованні є принцип вікової адекватності напрямків багаторічного процесу фізичного виховання. Цей принцип зобов'язує послідовно змінювати домінуючу спрямованість процесу фізичного виховання в різних його стадіях відповідно до тенденцій вікового розвитку, тобто стосовно природно сменяющимся періодам онтогенезу, особливо періодам віку фізичного розвитку ».

У найбільш загальній формі періодизація онтогенезу для ссавців запропонована школою А.В. Нагорного. Наведена періодизація онтогенезу спиралася на облік показників швидкості росту і диференційований тканин і органів, зміни співвідношення морфофізіологічні характеристик в процесі розвитку, на аналіз змін напруженості і характеру обміну речовин, а також на облік змін до молекулярної біології клітин і міжклітинної речовини у зв'язку з мінливими взаєминами організму з середовищем на різних етапах онтогенезу.

«Відповідно до цієї періодизації в життєвому циклі індивідуального розвитку розрізняють два періоди: пренатальний і постнатальний. Постнатальний в свою чергу ділиться на три великі періоди: період росту, під час якого відбувається поступове збільшення ваги тіла і формування морфологічних, фізіологічних і біохімічних особливостей організму, що характеризують представників відповідного виду; період зрілості, коли перераховані особливості досягають повноцінного розквіту і продовжують залишатися в основному однозначними; період старості, переважно інволюційний пер кед, що характеризується зменшенням розмірів тіла, поступовим ослабленням всіх її фізіологічних відправлень і, нарешті, загасанням життєвого процесу ».

Серед усіх факторів, що обумовлюють потужність діссіміляторних процесів (гіпоксія, низька температура середовища, харчування, діяльність), І.А Аршавський виділяє рухову активність. Він стверджує, що, починаючи з другого року життя напруженість діссімілядіі, а відповідно і надлишковий анаболізм, що лежить в основі росту і розвитку організму, визначаються головним чином обсягом рухової активності.

Завдяки фазнотетаніческой діяльності скелетних м'язів формуються Гальмівні процеси, парасимпатический тонус, організовується відпочинок, економізація діяльності, підвищуються функціональні можливості не тільки скелетних м'язів, але і всіх органів і систем організму і стимулюються процеси росту.

Порівняльно-онтогенетичні дослідження І.А. Аршавського і співробітників дозволили прийти до висновку, що неоднакова тривалість життя в різних видів ссавців визначається особливостями розвитку в них скелетної мускулатури, надається на основі екологічними факторами. Дані досліджень привели до формування «енергетичного правила скелетних м'язів», що дозволяє зрозуміти не тільки, специфічні особливості фізіологічних відправлень організму в різні вікові періоди, а й причини неоднаковою тривалості життя в різних видів ссавців.

Сутність енергетичного правила скелетних м'язів полягає в тому, що рухова активність, яка стимулюється ендогенно у зв'язку з необхідністю задоволення харчової потреби або екзогенно е зв'язку з дією стресових подразнень, є фактором функціональної індукції анаболізму. Особливість останнього - не просто відновлення початкового стану, а обов'язкове надлишкове відновлення енергетичних потенціалів, за рахунок яких в наступний момент може бути здійснений більший обсяг функцій.

Дані досліджень (І. А. Аршавський; Е. І. Аршавський, В. Д. Розанова) дозволили прийти до висновку, що основним і істотним критерієм, який повинен бути прийнятий при розподілі онтогенезу на окремі періоди, є спосіб взаємодії організму з відповідними умовами середовища в кожному з них.

Сутність онтогенезу відобразив у своїй концепції сістемогенеза П.К. Анохін. «Сістемогенеза - це виборче і прискорене за темпами розвитку в ембріогенезі різноманітних за якістю та мовні структурних утворень, які, консолідуючись в цілому, інтегрують повноцінну функціональну систему, що забезпечує новонародженому виживання».

Стосовно постембріональний період онтогенезу сістемогенеза полягає в наступному. «Кожен віковий період характеризується певним поєднанням умов існування, що вимагає певних форм адаптації». Так повторювалося з покоління в покоління багато тисяч років. Завдяки цьому в ході філогенезу виробилося, а в онтогенезі реалізується генетично обумовлене випереджаюче відображення дійсності. На кожному попередньому етапі вікового розвитку генотипом запрограмовано виборче розвиток структур, біохімічних та інших передумов для формування функціональних систем, що забезпечують адаптивне поведінка і виживання в нових умовах, характерних для подальшого вікового періоду. На початку нового вікового періоду функціональна система примітивна і малоефективна, потім у міру багаторазово повторюваного впливу нових умов у процесі багаторазового функціонування встановлюються все більш досконалі взаємозв'язку між компонентами функціональної системи, відбувається взаємна підгонка ступенів розвитку кожного з них забезпечує максимальне взаімосодействіе в отриманні пристосувального результату.

Концепція системогенезу передбачає Гетерохронизм в дозріванні різних функцій і фрагментарність в дозріванні окремих структур і функцій цілого органу або системи органів.

Концепція системогенезу в чіткій формі постулює закономірності розвитку організму, що готують його до зустрічі з екологічними факторами середовища. При розвитку теоретичних уявлень П.К. Анохіна в концепції сістемогенеза були виявлені закономірності більш загального характеру і розширено розуміння "класичного" сістемогенеза до розуміння його як закономірностей формування всякого поведінкового акта організму будь-якого віку, включаючи виробничу та спортивну діяльність дорослої людини. Сістемогенеза поведінкового акта визначено як "становлення, автоматизація і руйнування системних квантів поведінки в процесі індивідуальної діяльності людини і тварин".

Сістемогенетіческіе положення про екологічну обумовленості формування функціональних систем призводять до висновку, що найбільш адекватно формування та еволюція цілеспрямованого поведінки можуть бути досліджені у тварин в екологічно адекватної місці їх існування.

«Кожен віковий період характеризується своїми специфічними особливостями фізіологічних відправлень і відповідно своїми специфічними актами поведінки, що відбивають якусь форму взаємодії з певними умовами середовища, типово представленими у відповідному віці».

Перехід від одного вікового періоду до подальшого є хіба переломний чи критичний період, який визначається вузькими часовими межами, протягом якого відбувається перетворення діяльності різних систем організму на нові рівні лабільності, що забезпечують адаптацію до істотно нових умов середовища, з якими організм не взаємодіяв в попередні вікові періоди.

Розвиток організму дитини на різних етапах онтогенезу має чітко виражену послідовність і циклічність. Етапи прискореного зростання періодично змінюються фазами уповільненого розвитку різних сторін рухової функції. Помічено, що у вказані фази, етапи організм дитини по різному реагує на вплив засобів фізичного виховання.

Періоди прискореного вікового розвитку рухової функції відрізняються підвищеними адаптаційними можливостями організму до впливу зовнішніх факторів, у тому числі фізичного виховання. Тому, їх називають критичними, чутливими або сенситивним періодами. Наступні слідом за ними періоди характеризуються дивись уповільненням процесів розвитку і зниженням ефекту адекватного реагування організму на дії зовнішнього середовища.

3. Характеристика молодшого шкільного віку

Розглянутий переломний етап має місце в семирічному віці, за яким слідує новий віковий період, що відповідає молодшого шкільного віку, або періоду отроцтва. Період цей триває до 12-13 років, тобто до появи симптомів статевого дозрівання.

«Вік 3 роки і 7 років є переломними етапами не тільки за фізіологічними, але і за морфологічними показниками. До 7 років встановлюється справжня, за типом дорослих, ходьба, а в бігу стає вираженою безопорному фаза "політності". З 7 річного віку відбувається подальше збільшення динамічного компонента навантаження на кісткову мускулатуру і, у зв'язку з цим, зниження рівня енергетичних витрат і рівня діяльності дихальної та серцево-судинної систем в спокої ».

У цьому критичному періоді починають змінюватися риси соматотіпа. Це виражається в зміні напряму зростання переважно вздовж поздовжньої осі.

У 7 літньому віці відбувається як би стрибок у новому, якісному формуванні індивідуальної свідомості дитини.

Ігрова діяльність, що мала місце в дошкільному віці, змінюється організованими спортивними іграми, спеціальними уроками з фізичної культури, пішохідними екскурсіями в природу і т. д.

Діти у віці 7-10 років вже в стані довго, стійко підтримувати функціональну активність. Природний механізм, що допомагає розвитку цих можливостей - спонтанна ігрова діяльність. У ній створюються певні умови для формування мотивів цілеспрямованої поведінки. «Молодший шкільний вік сенситивів для формування здатності до тривалої цілеспрямованої діяльності - як розумової, так і фізичної. Так, на вік 8-9 років припадає максимум ігрової активності дітей. На перервах вони прагнуть компенсувати вимушену нерухомість на уроці, що обумовлено їх фізіологічними потребами. Оптимальне задоволення рухових потреб, як на уроках фізичної культури, так і в позаурочний час сприяє розвитку основних рухових якостей. Це доводиться результатами досліджень вікової динаміки загальної витривалості та педагогічними експериментами, в яких витривалість дітей 7-9 років вдавалося підвищити в 2 рази за рахунок спеціальної організації занять на уроках фізичної культури. При цьому відзначалося, що самі діти воліють ігри, що розвивають спритність і швидкісно-силові якості ».

Дитина молодшого шкільного віку здатний виділяти план діяльності з повною орієнтовною основі з оцінкою і самооцінкою. Діти цього віку за даними досліджень у віковій психології можуть досягати дивно високих результатів у спілкуванні, в діяльності, у відношенні до іншого, у відтворенні зразків діяльності і поведінки і т.д. Їхні можливості оволодіння рухами наближаються до можливостей дорослої людини. Не випадково в галузі розвитку здібностей вік 2-3 року визначають як вік першого прояву загальних здібностей, а вік 6-7 років вважається завершальним прояви цих здібностей дитини.

Дітям молодшого шкільного віку доступні дорослі руху дуже складного змісту. Можливість опанувати складними рухами дитині дозволяє рівень розвитку його сприйняття, пам'яті, уяви, мислення і т.д. У порівнянні з дитиною дошкільного віку він вже в змозі виділяти в діяльності не тільки її послідовність, а й логічне побудова плану діяльності. Це дозволяє дитині виділити Орієнтовну Основу Дій, пропоновану дорослим.

Традиційне навчання дітей полягає у відтворенні ними зразків рухів, де описується, в основному, лише зовнішня картина організації руху. Як орієнтирів образу рухів в такому навчанні виступають послідовність виконання частин рухів, окремі експресивно-виділяються моменти і кінцевий результат. Такими руху і запам'ятовуються дитиною. Це дуже збіднює його мислення. При цьому найчастіше дорослими не пояснюється логічний зміст руху і на запитання дитини: чому слід чинити, так чи інакше, слідує відповідь: «Так треба». Задоволення діяльністю навчання у дитини настає лише при збігу характеристик кінцевого результату з пред'явленим зразком - «Нарешті!».

«Організовуючи навчання водіння відповідно з властивостями працездатності дитини як реалізації актуального простору даними способом, ми маємо можливість забезпечити здійснення руху в творчому виконанні, забезпечуючи досягнення розвиваючого ефекту навчання. Таке розвиваюче навчання дає можливість використовувати весь наявний арсенал здібностей дитини ».

Опановуючи рухами все більшої складності, дитина набуває узагальнені уявлення про властивості досліджуваного класу рухів і їх природи. У цьому процесі він набуває знання, вміння та здібності особистісного впливу на соціальне оточення.

Величезні виховні можливості впливу на дитину закладені в соціальних функціях освоюваних рухів. Соціальні функції руху в першу чергу реалізуються дитиною в спілкуванні з людським оточенням. Кожна дитина живе в певному соціумі. Це сім'я, сусіди, двір, родичі, дитячий сад, школа і «вулиця». Освоюючи будь-який рух, дитина оцінює своє «готове» рух по відношенню до зразків і стандартам подібних рухів оточуючих людей, як дорослих, так і однолітків. Найдієвіша самооцінка своєї результативності в рухах здійснюється на тлі виконання подібних рухів в спілкуванні з однолітками.

Участь дитини в іграх або в якомусь спільному действования може прийматися або відхилятися в залежності від рівня необхідного «майстерності», від рівня володіння дитиною подібними рухами по відношенню до прийнятих норм володіння однолітками. «Іди, ти не вмієш і все псуєш» - це дуже образливі слова для дитини. Тут вся гама людських відносин, тут і місце в житті, і значимість існування, і врівноваженість стану, і приналежність до групи значущих людей, і все це - як сенс життя.

Однією з необхідних складових розвивального навчання рухам є інтерактивне спілкування з однолітками. Для реалізації такого спілкування ми рекомендуємо навчання рухам організувати у формі взаємонавчання дітей. У процесі взаємонавчання дитина безперервно приймає участь у взаємодії з однолітками - в обміні суб'єктності, в обміні співробітницький діями, в участі творення один одного як особистості. Можливість навчати іншого надає всьому процесу соціальну значимість і значно прискорює навчання. Коли дитина контролює дії іншого, він спирається на оцінку своїх власних рухів, на свій власний досвід. Він ніби відтворює ці рухи двічі - за себе і за іншого.

За відомостями вікової психології дитина молодшого шкільного віку здатний виділяти не тільки свої узагальнені характеристики типу: «Я малюю, як Вова, а бігаю, як Настя», а й типові властивості особистості, наприклад, властиві професійної діяльності дорослих. У розвиваючому навчанні, де рух розгортається по повній орієнтовною основі, дитина отримує умови різноманітного психічного розвитку. Ці умови позначаються поняттям «розвиваюче середовище», орієнтування в якій відкриває дитині простір, послідовного перетворення початкового стану всієї системи за допомогою функціональних дій, що створює у дитини складний, багатофункціональний образ рухової діяльності.

«Рухова діяльність молодшого школяра стає багатофункціональною. Предметом діяльності ми виділяємо оволодіння простором майбутніх дій, рухів. Цей простір освоюється дитиною з допомогою дорослого як місце перетину ідеального плану діяльності з реальним ». У цьому просторі дитина бачить майбутнє взаємодія себе з фізичним середовищем, майбутнє взаємодія з соціальним оточенням (як дорослих, так і однолітків). У цьому просторі дитина бачить себе, які реалізують свої власні рухи, які залежно від цілей, змісту і умов можуть виступати діяльністю, діями, операціями або окремими рухами. Як нам видається, в прагненні дитини опанувати простором конкретного руху ми бачимо мотив його діяльності. Виділяючи конкретну мету окремих рухів, ми перетворюємо ці рухи в дії. Так, дослідження конкретних рухом умов рівноваги, контакту з опорою, розвинули зусилля і мінімізації зусиль зовні виглядає як випробування руху в навчанні, але ці дії одночасно несуть пізнавальну навантаження: вони реалізують мету дитини щодо з'ясування змісту умов проведення руху. На підставі такого з'ясування умов дитина знаходить оптимальні характеристики здійснення даного руху. Подібну рухову діяльність дитини ми називаємо особистісно-смисловий, свідомої руховою діяльністю.

«Здібності молодшого школяра дозволяють пред'являти йому рухову діяльність по повній орієнтовною основі, де послідовно виділяються орієнтири мотиву, цілей, змісту, умов, специфічних пізнавальних дій і властивостей суб'єктності: 1) життєдіяльності (як рівень фізичного розвитку), 2) діяльності (індивідуальний стиль рухів ), 3) спілкування (комунікації, децентрації і персоналізації) і 4) самосвідомості ».

Ми пропонуємо вимірювати суб'єктність життєдіяльності тестовими вправами, виходячи з вимог конкретного руху, який пред'являється дитині до освоєння. Так, для з'ясування можливостей дитини до швидкого пересування можна йому запропонувати пробігти 10 м на одній нозі.

Ми визначаємо суб'єктність діяльності з утримання володіння простором різними способами, відшукуючи індивідуальні властивості рухів. Зазвичай швидко з'ясовується почерк рухів, який частіше характеризується наявністю додаткових рухів в несуттєвих частинах руху. Визначення індивідуального стилю організації рухової діяльності здійснюється з великими труднощами і, в основному, відноситься до визначення рівня володіння рухом відповідно до його фізичними можливостями.

Суб'єктність спілкування проявляється дитиною в його ігрової діяльності. Переходячи від рольових до ігор «За правилами», молодший школяр ускладнює свої засоби спілкування. Він застосовує різні форми спілкування: форми звернення до іншого, форми запиту допомоги, форми запиту відомостей по грі, форми діалогу-суперечці з розподілу ролей або ігрових коштів, форми суперництва, форми співробітництва, форми рефлексії, ідентифікації та емпатії стану іншого і т. д.

Суб'єктність самосвідомості молодшого школяра проявляється вже по всіх різновидів. До тих видів, які проявилися в попередні вікові періоди («Я діючий», «Я ідеальний». «Я реальний») з'являється - «Я фантастичний». До того ж перші три фарбуються новими придбаннями. «Я діючий» стає повноцінним на увазі можливості аналізувати всі види діяльності, «Я ідеальний »і« Я реальний »- образ стає більш уточнений за рахунок можливого самоаналізу і самооцінки. Образ «Я фантастичний», з причини можливостей дитини виділяти типові властивості особистості, набуває майже дорослий вигляд.

«Нові психологічні придбання дитини за допомогою рухової діяльності безперервно« розсовують »горизонт рухової діяльності. Дитина приходить в зіткнення з все більшою кількістю речей і явищ і зустрічається зі знайомими речами і явищами на новий лад, стає здатним освоїти безліч складних рухів, набуває нових властивостей своєї працездатності, стає прийнятою іншими. Розвиваючи власну суб'єктність, дитина проходить всі стадії становлення особистості ».

Таким чином, дитина від народження до школи проходить стадії психічного відображення дійсності під безперервним творящим впливом становлення та розвитку власної рухової діяльності, від орієнтування в рефлекторному поле безпосереднього реагування новонародженого, орієнтування в сенсорному полі рухової активності немовляти, орієнтування в перцептивному полі предметної рухової діяльності дитини раннього дитинства, орієнтування в метафоричному інтелектуальному полі рухової діяльності молодшого школяра, орієнтування в образному інтелектуальному полі дошкільника до орієнтування в особистісно-смисловому, свідомому поле рухової діяльності молодшого школяра.

4. Інтелектуалізація рухової діяльності молодшого школяра

У молодшому шкільному віці дитина набуває такі психічні здібності, які йому дозволяють освоювати будь-які складні руху.

У молодшій шкільній групі виділення властивостей рухів і властивостей навколишнього середовища П.А. Гальперіним було організовано в умовах взаємонавчання дітей, в іграх «За правилами»: «Спортсмен, Тренер. Суддя ». Молодші школярі із задоволенням брали участь у цих іграх. Психічний розвиток молодшого школяра дозволяє дорослим пред'являти рух в повному обсязі - за повною орієнтовною основі.

Для уточнення здатності орієнтуватися у властивостях руху та середовища, було проведено масовий експеримент. В експерименті брали участь семирічні діти загальноосвітньої школи, всього 4 класу (111 учнів) на уроках фізкультури. Проведено 8 занять, на яких виділялося по 8 хв для освоєння рухів швидкого бігу. На занятті кожна дитина пробігав 4-6 разів по 20 м (діагональ волейбольного майданчика), усього - від 30 до 40 пробіжок. В умовах взаємонавчання було обумовлено 5 орієнтирів: «рівень», «на носках», «ставити згори», «ширше-частіше» і «мінімально напружуючись», які на перших заняттях відпрацьовувалися на тлі «масштабної стінки» послідовно: рівень на носках - 1-е заняття; ставити зверху, ширше-частіше _ 2-е заняття і мінімально напружуючись - 3-е заняття. Решта заняття були присвячені відпрацюванню рухів і вдосконалення взаємонавчання. Всі діти класу були поділені по троє (за бажанням). Шикувалися в три шеренги обличчям до діагоналі волейбольного майданчика. Одна шеренга виходила на старт в колону по одному і по черзі по одному здійснювала пробіжки з умовою - на майданчику біжить одна людина. Після пробіжки дитина підходив до своєї трійці, де він оцінював свої рухи по виділених орієнтирів, після чого вислуховував оцінку якості виконання орієнтирів «суддею», а потім брав поради «тренера», що потрібно «поправити» в такій пробіжці. Потім відбувалася зміна ролей колишній «суддя» ставав «тренером», а «тренер» ставав «спортсменом», тільки що пробіг «спортсмен» - «суддею». На трьох перших заняттях діти голосно оцінювали виконання орієнтирів, і вчитель уточнював ці оцінки. До 4-го заняття поправляти доводилося вже дуже рідко. Контролем оволодіння рухами швидкого бігу ставали оцінки за орієнтирами і час пробігання 30 м зі старту. За 8 занять загальну схему рухів освоїли усі (з них добре виконували руху майже третину складу, решта освоїли із середніми похибками). Значно покращилися технічні результати пробігання 30 м зі старту. Більш разючі зміни в результатах опинилися в групі, що освоїли руху бігу на «відмінно». У цій групі і оригінальні результати були вище. Зміни в результатах групи «відмінно виконали свої дії» виходять за межі амплітуди розкиду, що підтверджує їх статистичну достовірність. У групі дітей «освоїли руху бігу з похибками» зміни не виходять за амплітуду розкиду результатів, тому ці результати не мають статистичної достовірністю. Для цих дітей 8-ми занять виявилося недостатнім для повного оволодіння рухами швидкого бігу.

Таблиця1.

Технічні результати пробігання 30 м зі старту

Триразове виділення (в якості виконавця, спостерігача і помічника) дитиною властивостей рухів швидкого бігу, мабуть, сприяло більш міцному засвоєнню змісту рухів.

Був проведений експеримент із братами-погодками, учнів першого класу (6-7 років). Їм було запропоновано освоїти метання молота в повній координації. Експеримент проводився дипломантом Латвійського державного інституту фізкультури Я. Е. Колідзеем навесні 1998 року. Заняття проводились 5 разів на тиждень протягом 4х тижнів. Всього проведено 18 занять тривалістю по одній годині.

Завданням початкового навчання було поставлено: зробити для дітей пересування за обертається молотом таким же вільним і звичним, як ходьба або біг. Для цього експериментатором була оголошена гра «Маршрут їзди по місто». На волейбольному майданчику крейдою був намальований «місто-лабіринт». Завдання полягало в тому, щоб дитина, обертаючись з молотом в руках, просувався по обраному маршруту. Перед «в'їздом на« місто »дитина вивчала маршрут і запам'ятовував місця поворотів маршруту. Потім ставав у місці «в'їзду в міста і починав пересування.

У місцях неузгодженості дитина мала можливість віддихатися, що для його «машини» означало «заправитися». Інструкція експериментатора: 1) молот в руках, встав спиною до в'їзду, включаю «мотор», 2) дії в місцях повороту маршруту (відпрацьовується заздалегідь і окремо), 3) коли «машина починає збиватися з маршруту», зупиняюся, 4) продовжую рух і виїжджаю з міста з прискоренням («по газах»).

Перший тиждень навчання була присвячена оволодінню пересуванням з обертається молотом в руках. На асфальтованою доріжкою завдовжки в 300 м «змагалися» у пересуванні по прямій «Хто менше зробить зупинок». Зупинку було потрібно робити, коли «машина» втрачала напрямок руху. На першому тренуванні для подолання 50 м відрізка старшому знадобилося - 19 зупинок, молодшому - 23. На п'ятій тренуванні - 12, 15 відповідно. З другого тижня діти почали пересуватися в «Місті-лабіринті». На завершення тренування кожен раз діти відчували себе у здатності «проїхати, як можна далі за кількістю обертів». Починали з 3-4-х, і вже до кінця другого тижня (10-я тренування) могли відтворити по 16-20 обертів поспіль, на завершення місяця у старшого було - 37 оборотів підряд, а у молодшого - 48.

Виділені експериментатором орієнтири:

1) площину обертання молота, 2) просування на лівій нозі, 3) переставлення правою. 4) ведення молота, 5) вихід у вихідне положення перед кидком, 6) реалізація кидка, 7) результат кидка. Діти освоїли ці орієнтири вже на третьому тижні тренувань. Опитування показало, що діти добре орієнтуються і в назвах сторін кидка, і можуть їх ще легше показати, як окремо, так і в кидку.

Таблиця № 2

Експеримент показав, що діти 6-7 років у навчанні здатні виділяти всі властивості середовища, руху і власних фізичних можливостей. Побоювання, що у дітей при такому зловживанні обертання можуть з'явитися негативні стану, не виправдалися. Діти відчували себе добре і як вони говорили: «Грали з молотом з задоволенням».

Для з'ясування здібностей дітей виділяти властивості своєї власної працездатності пропонувалося дітям різного молодшого шкільного віку здійснити рух і розповісти свої враження про свою участь в действования. Опитування проводився за схемою: 1) з якою твариною ти порівняв би себе в цьому русі, 2) якщо б ти був цим тваринам, яке місце цим рухом серед них ти би зайняв, 3) чи зміг би ти, будучи цією твариною, перемогти або втекти від іншого більш сильного тварини.

У молодшому шкільному віці здібності дитини виділяти властивості середовища, руху і власної працездатності вже більше залежать не від обмежень розвитку психіки дитини, як це було раніше, а коштують залежно від уміння дорослих пред'явити дитині виділяються властивості. Як нами зазначалося вище, дитина старшого дошкільного віку здатний вивчати рух по повній орієнтовною основі, представленої дорослим, тобто за другим типом навчання. Для демонстрації здібностей дітей цього віку П.А, Гальперіним були проведені дослідження з виявлення рефлексії першокласників 7-ти років такого складного властивості тривалого пересування, як «Вибір свого оптимального темпу пересування на задається дистанцію», в побуті це називається «Розподіл сил по дистанції» .

В експерименті взяли участь 106 дітей 7-8-річного віку (4-х перших класів. На уроках фізкультури на завершення уроку діти, вибудовані по парам пробігали 300 м за 1 хв 30 сек. Вирушаючи в пробіжку через кожні 3 сек. Було оголошено, що оцінки виставляються за точність пробігання відрізка. Всього було проведено по дві спроби - одна пробна, друга - залікова. У пробної спробі час пробігання підказувалося заздалегідь: на старті кожній парі оголошувалося загальний час фінішу і на фініші голосно зачитувалося час, до якого пара повинна прибути на фініш. Діти, пробігаючи весь відрізок у більш швидкому темі, гальмували руху і «підбирали» точність часу приходу на фініш. У контрольній пробіжці на кожну пару записувалося розрахунковий час приходу і фіксувалося реальний час приходу («в темну», без підказки). Випередження часу приходу позначалося як «+», запізнювання як «--».

Таблиця № 3

Результати різниці часу приходу пари на фініш свідчать, про високу точність приходу на фініш з першого пред'явлення. Повторне пробегание відрізка в певному темі на наступному занятті показало ще більш точне виконання завдання. Опитування дітей після виконання завдання показав що вони «тепер розуміють, як треба починати бігти в певному темі». Підрахунки різниці в показниках хлопчиків і дівчаток не дали якихось помітних відмінностей.

Проведений експеримент з дослідження фізичних можливостей 7-8-річних дітей у тривалому пересуванні. Цей досвід запевнив у тому, що діти, даного віку набагато більше здатні витримувати без шкоди для свого здоров'я і можуть навчитися виділяти в стані своєї працездатності певні ознаки, за якими вони вибирають відповідний темп пробігання дистанції.

У безсніжну зиму ці ж 4 класу - 110 осіб 7-8-річного віку - замість лижної підготовки проводили уроки фізкультури в марш-кидках на 3 км. Вихідні результати подолання 3-х км на час показали розкид в кожному класі від 18-19 хв до 48 хв. Після 4-х тижнів занять (4 заняття по 1,5 год кожне) ці результати значно змінилися: від 15-16 хв до 28 хв в кожному класі. Різниця у найкращих результатах між дівчатками і хлопчиками була відсутня, в гірших - значно відрізнялася (хлопчики - 24 хв, дівчатка - 28 хв). Результати показують значне зрушення в досягненнях за рахунок вироблення у дітей уміння «розподіляти сили на дистанції» тому, що фізичні властивості організму дитини за цей термін змінитися не можуть. Опитування показало, що на початку занять вони «просто не знали, з якою швидкістю слід бігти». На початку проходження марш-кидка діти вибирали завищений темп пересування. Це призвело до швидкого стомлення і переходу до ходьби. Дослідники вважали ці переходи «мертвими точками». Таких станів в перший тиждень настав від 5 до 18. Дітям було пояснено, що це свідчить про неправильний розподіл сил по дистанції. Вибір темпу пересування повинен відповідати фізичної підготовленості дитини. Для цього кожній дитині розрахували час його пересування на перші 300 м. Через 300 м після старту дітям пред'являлося час подолання цього відрізка в порівнянні з його розрахунковим часом пересування на всю дистанцію. На четвертому тижні діти вже впевнено орієнтувалися в своєму темпі подолання дистанції.

Таким чином, виділення орієнтирів зовнішньої середовища властивостей руху і працездатності дитини в онтогенезі його рухової діяльності проходить поетапно в напрямку збільшення можливостей просторової орієнтації дитини. Виділення вихідних тестових, універсальних показників фізичної працездатності дитини дозволяє йому орієнтуватися у своїх можливостях, оволодіти тим чи іншим рухом на визначеному рівні досягнень. Самостійно, без допомоги дорослого, це стає можливим тільки у старшому дошкільному віці.

Висновок

Найважливішою проблемою сучасного суспільства є виховання людини, гармонійно поєднує в собі фізичне і психічне досконалість.

Природно, що виконання цього відповідального завдання неможливо без оволодіння педагогом і вихователем найскладнішої технологією навчально-виховного процесу. Педагогічна майстерність полягає в досконалості володіння методами навчання і виховання дитини, мають природничо-наукову основу. Важливим у цьому плані є знання анатомо-фізіологічних особливостей дітей молодшого дошкільного віку і фізіологічних основ їх навчання і виховання, в тому числі фізичного.

Характерною особливістю сучасного періоду розвитку спорту є всеохоплюючий, науково обгрунтований пошук талановитої молоді, яка здатна до виконання великих спортивних навантажень і високим темпам спортивного вдосконалення. Однак, практика спорту багата прикладами передчасного відходу з великого спорту багатьох юних обдарувань. Це, певною мірою, є наслідком прорахунку тренерів, недостатньо знають вікові особливості адаптації юних спортсменів до фізичних навантажень, індивідуальні відмінності, закони спортивного вдосконалення.

Педагогу, тренеру, що працює на ниві вдосконалення фізичного стану людини, особливо необхідно уявляти собі вікові особливості розвитку фізичної (тілесної) сфери людини, що визначає його рухову діяльність у побуті, на роботі, під час активного оздоровчого відпочинку, у процесі специфічної фізкультурно-спортивної діяльності.

Бібліографічний список

1. Глінянова І.Ю. Основи педагогічної валеології. Волгоград, ВДУ, 1998. с. 177.

2. Ільїн Є.П. Психологія фізичного виховання. СПБ, Пітер, 2000. с. 385.

3. Колідзей Е.А. Психологія рухової активності дитини. М., Прогрес, 1999. с. 322.

4. Косов Б.Б. Психомоторне розвиненіша молодших школярів. М., Наука, 1999. с. 254.

5. Нестеров В.А. Рухова діяльність і фізичний стан дітей і підлітків. Хабаровськ, ДВГАФК, 2001. с. 182.

6. Соціально-педагогічні технології та оздоровчі програми. СБ наук. ст. Бєлгород, БГУ, 1999. с. 89.

7. Чекалов В.А, Оптимізація психомоторного розвитку молодших школярів. М., Наука, 2002. с. 276.