математична спрямованість розуму. [8]
Так само до творчого мислення В.А. Крутецкий відносить такі «не суттєві» компоненти: швидкість розумових процесів як тимчасова характеристика; обчислювальні здібності; пам'ять на цифри, числа, формули; здатність до просторових відносин; здатність наочно представляти абстрактні математичні відносини і залежності.
Структура творчого мислення представлена ​​у формулі: «математична обдарованість характеризується узагальненим, згорнутим і гнучким мисленням у сфері математичних відносин, числової і знакової символіки і математичним складом розуму». [9]
Отже, у вітчизняній психології дослідження творчого мислення теоретично обгрунтовані, індивідуальні відмінності аналізуються не тільки з кількісної сторони, але і якісної сторони. Тим не менш, все ще незначно кількість досліджень у цій області.
Незважаючи на різні трактування в науковій літературі виділених компонентів креативних здібностей, багато вчених відзначають, що для розвитку творчого мислення та творчої уяви учнів необхідно розвиток вміння вирішувати творчі завдання, які передбачають систематично і послідовно перетворювати дійсність, з'єднувати непоєднуване, спиратися на суб'єктивний досвід учнів, що становить основу системного, діалектичного мислення, довільного, продуктивного, просторової уяви, застосування евристичних і алгоритмічних методів організації творчої діяльності учнів.
Розвиток креативних здібностей учнів здійснюється в процесі різноманітної творчої діяльності, в якій вони взаємодіють з навколишньою дійсністю і з іншими людьми. Для виявлення особливостей творчої діяльності учнів нами були розглянуті різні аспекти даного поняття, представлені у філософській, психолого-педагогічної літератури (В. І. Андрєєв, В. В. Давидов, А. Г. Спіркін, Я. В. Пономарьов, Л.С . Рубінштейн, В. П. Ушачи, І. Я. Лернер та ін.)
П. Торренс дає наступне визначення: «Креативність - це значить копати глибше, дивитися краще, виправляти помилки, розмовляти з кішкою, пірнати в глибину, проходити крізь стіни, запалювати сонце, будувати замок на піску, вітати майбутнє».
У психолого-педагогічному словнику термін «креативність» означає творчі можливості (здатності) людини, які можуть виявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності; це здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей у ​​нерегламентованих умовах діяльності. Креативність у вузькому значенні слова - це дивергентне мислення, відмінною здатністю якого є різноспрямованість і варіативність пошуку різних, в рівній мірі правильних рішень щодо однієї і тієї ж ситуації. Креативність у широкому сенсі слова - це творчі та інтелектуальні здібності, у тому числі здатність привносити щось нове у досвід, здатність породжувати оригінальні ідеї в умовах дозволу або постановки нових проблем, здатність усвідомлювати проблеми і протиріччя, формулювати гіпотези щодо відсутніх елементів ситуації, здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення.
У більшості досліджень при оцінці креативності до уваги приймаються, як правило, перші два показники: кількість сформульованих ідей і ступінь їх рідкості, порівняльне з відповідями інших. З часом, однак, з'ясувалося, що зазначені показники дивергентного мислення аж ніяк не є однозначним свідченням наявності креативності, як творчої, інтелектуальної здібності. Так за нестандартністю або «рідкістю« відповідей можуть стояти різні психологічні явища: власне оригінальність як прояв творчо-продуктивних можливостей виконавця, оригінальничання, як прояв особистісної гіперкомпенсації інтелектуальної неспроможності, або психічна неадекватність. І загострило становище справ у галузі дослідження креативності та обставина, що показники креативності (навіть в їх повному наборі) досить слабо передбачають реальні творчі досягнення людини в його повсякденному і професійної діяльності. [10]
Крім тестів, для визначення креативності використовуються спеціальні опитувальники зі списками ситуацій, почуттів, інтересів, форм поведінки, що характеризують творчих людей. Ці анкети можуть бути адресовані як самому випробуваному, так і оточуючим його людям. Для аналізу продуктів творчості використовуються оцінки експертів: науковців, митців, винахідників. Стандарти таких оцінок завжди засновані на громадському судженні.
Високі показники креативності аж ніяк не гарантують творчі досягнення в майбутньому, а лише збільшують ймовірність їх появи при наявності високої мотивації до творчості та оволодінні необхідними творчими вміннями. Досвід навчання деяким аспектам і способам креативної поведінки і самовираження, моделювання творчих дій, демонструє істотне зростання креативності, а також поява і посилення таких якостей особистості, як незалежність, відкритість новому досвіду, висока потреба до творчості.
Існують умови стимулюють розвиток творчого мислення. Серед них можна виділити: ситуації незавершеності або відкритості, на відміну від жорстко заданих і суворо контрольованих; дозвіл і заохочення безлічі питань; стимулювання відповідальності і незалежності; акцент на самостійних розробках, спостереженнях, почуттях, узагальненнях; увага до інтересів дітей з боку дорослих і однолітків . Перешкоджають розвитку креативності: уникнення ризику, прагнення до успіху, у що б то не стало (амбіції); жорсткі стереотипи в мисленні та поведінці; конформність; несхвальні оцінки уяви, фантазії, дослідження; схиляння перед авторитетами. Саме тому після проведення досліджень та отримання результатів, мною була проведена бесіда з учителями про правильності поведінки для розкриття творчого потенціалу дітей, із зазначенням на учнів, особливо проявили себе при тестуванні.

1.2 Методи діагностики креативності школярів

Визначення «обдарованості» школяра - складна задача, при розв'язанні якої необхідно використовувати як результати психологічного обстеження, так і відомості про шкільну та позашкільної діяльності дитини, одержувані шляхом опитування батьків, вчителів та однолітків. Тільки такий комплексний підхід до діагностики визнається всіма науковими концепціями при збереження дискусійності питання про структуру та фактори розвитку обдарованості. [11]
Численні психологічні дослідження змінили початкові уявлення про високий IQ (коефіцієнт інтелектуальності) як про єдиний критерії видатних досягнень, продемонстрували найважливішу роль творчого потенціалу і мистецької сфери, інтересів і спеціальних здібностей, а також оточення і навчання як умов розвитку обдарованості.
У більшості наукових концепцій обдарованість і передумови до її розвитку пов'язують з творчими можливостями і здібностями дитини, що визначаються як креативність. Вона може проявлятися в мисленні, спілкуванні, окремих видах діяльності, а також характеризувати особистість в цілому і (або) її окремі здібності.
Творчі можливості школяра прямо і безпосередньо не пов'язані з його здатністю до навчання, вони далеко не завжди відображаються в тестах інтелекту, але творчість може стимулюватися не стільки різноманітністю наявного знання, скільки сприйнятливістю новим ідеям, ламає усталені стереотипи. Творчі рішення часто приходять у момент релаксації, розсіяного, а не напруженої уваги, хоча і підготовленого попереднім затятим пошуком. Прикладом такого «осяяння» служить відкриття Д. І. Менделєєвим періодичної системи елементів уві сні після 15-ти років наполегливої ​​і напруженої роботи, Архімедом основного закону гідростатики.
Як і П. Торренс, більшість психологів включає до числа обов'язкових ознак обдарованості інтелектуальний розвиток дитини вище средневозрастной рівня, так як тільки такий рівень забезпечує основу для творчої продуктивності. При цьому більш сприятливим для прогнозу розвитку обдарованості і творчих досягнень визнається поєднання рівня розвитку інтелекту вище середнього з високим рівнем творчого мислення, ніж навіть дуже високий рівень розвитку лише одного з цих аспектів.
І, нарешті, спостереження за обдарованими дітьми продемонстрували сприятливий вплив на їх розвиток раннього знайомства з різними типами поведінки, мови, навчання, яке сприяє формуванню більш різнобічного погляду на світ, більш гнучкого підходу до проблем, актуалізації різноманітних форм самовираження.
Розглянемо фактори визначають зміст цього феномена «креативність».
1. Фактор швидкості (швидкості, продуктивності) відображає здатність до породження великого числа ідей, виражених в словесних формулюваннях або у вигляді малюнків, і вимірюється числом результатів, відповідних вимог завдання. Продуктивність може відрізнятися в різних батареях і в різних завданнях однієї батареї. Цей показник корисний, перш за все, тим, що він дозволяє зрозуміти інші показники. Імпульсивні, банальні і навіть дурні відповіді дозволяють отримати високий бал за цією шкалою. Проте такі відповіді призводять до низьких показників гнучкості, оригінальності та розробленості. Низькі значення швидкості можуть бути пов'язані з детальною розробленістю відповідей у ​​рісуночних завданнях, але можуть також спостерігатися у загальмованих, інертних або недостатньо мотивованих піддослідних.
2. Фактор гнучкості оцінює здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до іншого, використовувати різноманітні стратегії вирішення проблем. Іноді корисно оцінити цей показник у відношенні до швидкості, оскільки один і той же показник різноманітності може спостерігатися при неоднаковому загальній кількості висунутих ідей. Низькі показники гнучкості можуть свідчити про ригідність (в'язкості) мислення, низької інформованості, обмеженості інтелектуального розвитку або низьку мотивацію. Високі значення припускають протилежні характеристики, але надзвичайно висока гнучкість може відображати метання випробуваного від одного аспекту до іншого і нездатність дотримуватися єдиної лінії у мисленні. Інтерпретація цього показника однакова у вербальних і невербальних тестах, однак його значення можуть не збігатися. Гнучкість у поглядах і діях з образами не пов'язана з легкістю зміни аспектів у словесній сфері.
3. Фактор оригінальність характеризує здатність до висунення ідей, що відрізняються від очевидних, банальних чи твердо встановлених. Ті, хто отримують високі бали за оригінальністю, зазвичай, характеризуються високою інтелектуальною активністю і неконформностью. Вони здатні робити великі розумові «стрибки» або «зрізати кути» у пошуку рішення, але це не означає імпульсивності, оригінальність рішень передбачає здатність уникати очевидних і тривіальних відповідей.
При аналізі буває цікаво співвіднести показник оригінальності з показниками швидкості і розробленості. При цьому можуть бути виявлені найрізноманітніші варіанти поєднань.
Слід враховувати, що надзвичайно висока оригінальність відповідей може спостерігатися при деяких психічних або невротичних розладах. Тому ще раз варто підкреслити необхідність різнобічного обстеження.
4. Фактор розробленості, деталізації ідей використовується тільки для оцінки фігурних тестів, але багато дослідників вважають його досить корисним. Високі значення цього показника характерні для учнів з високою успішністю, для тих, хто здатний до винахідницької та конструктивної діяльності.
Оскільки виконання завдань обмежена в часі, буває корисно співвіднести цей показник з показником швидкості. Людина, яка детально розробляє кожну ідею, очевидно, жертвує їх кількістю. Розробленість відповідей відображає, мабуть, інший тип продуктивності творчого мислення і може бути як перевагою, так і обмеженням, в залежності від того, як вона проявляється.
5. точність - фактор, що характеризує стрункість, логічність творчого мислення, вибір адекватного рішення, відповідного поставленої мети.
Проблеми творчого процесу продовжують розроблятися в психології до цих пір. В даний час дослідники ведуть пошук інтегрального показника, що характеризує творчу особистість. Цей показник - може визначатися як деяке сполучення інтелектуальних та мотиваційних факторів (інтелектуальна активність Д. Б. Богоявленська) або ж розглядатися як безперервне єдність процесуальних і особистісних компонентів мислення взагалі і творчого мислення зокрема (А. В. Брушлинський). Різниця між двома аспектами творчості може бути представлено, з одного боку, як творчість у галузі створення нових ідей і, з іншого боку, - як творчість у їх розробці - створення нових виробництв і видів діяльності. Так винахідник (Томас Едісон, Никола Тесла) пропонує оригінальний спосіб вирішення технічної або іншої проблеми, а підприємець (Генрі Форд, Лі Якокка) реально втілює його і знаходить йому ринкове застосування. Члени екіпажу гоночної машини також розподіляють між собою завдання: штурман намічає спосіб проходження траси, тобто вирішує проблему теоретично, а пілот долає перешкоди на практиці.
Розвиток обдарованості і творчі досягнення, на думку Торренса, вимагають взаємодії високої креативності, високої творчої мотивації і високого рівня знань і вмінь. У розвитку творчого потенціалу дітей велика також і роль інтелектуального фактора. Незважаючи на те, що в невідібрані популяціях кореляції між показниками інтелекту та креативності були низькими, а в популяціях з високим інтелектом були відсутні, розвиток високої креативності спостерігалося лише при інтелектуальних здібностях вище середнього рівня (при IQ не нижче 115-120 балів).
Положення про існування «інтелектуального порогу» підтримується багатьма психологами, які вважають, що творчість можливо лише при достатній базі знань і високому рівні аналітико-синтетичної діяльності та критичного мислення. Однак, на думку В.М. Дружиніна, рівень загального інтелекту служить не «порогом», а «верхнім обмежувачем», «стелею» творчих досягнень людини. При цьому використовує чи ні індивід дані йому від природи можливості, залежить від його мотивації, компетентності в обраній сфері творчості і від зовнішніх умов, які існують в суспільстві, тоді як «нижній інтелектуальний обмежувач» визначається вимогами діяльності, в якій індивід виявляє свою творчу активність .
Зв'язок між показниками інтелекту (з різних тестів) і креативності за тестами Торренса вивчалася багатьма авторами.
Складність, неоднозначність і мінливість взаємозв'язків між показниками інтелекту і невербальної креативності в період з семи до десяти років були продемонстровані М. С. Єгорової. Нею показані, що навіть якщо інтелект і креативність описують чітко різні синдроми, то вони все ж взаємодіють у процесі розвитку, впливаючи один на одного як безпосередньо, так і опосередковано. Виявилося, що рівень інтелекту в сім і десять років до певної міри залежить від рівня креативності у шість і сім років (відповідно), але не навпаки. Лонгітюдний метод дозволив показати, що зв'язки між креативністю та інтелектом не зникають з віком, креативність та інтелект продовжують впливати один на одного, але вплив це відстрочене і може бути відмічено тільки при міжвікової зіставленні. [12]
На тих же принципах, що і тести, Торренсом були розроблені вправи для розвитку творчих здібностей до породження і виявлення альтернатив, висунення оригінальних ідей, розуміння суті проблеми, відкритості новому, розуміння гумору. Однак такі вправи, на думку автора, можуть грати лише допоміжну роль, тоді як ефективним методом є вирішення реальних проблем, що цікавлять учнів.
Повертаючись до розгляду зв'язку інтелекту і креативності, хочеться зауважити, що в одних теоріях креативність визначається як дивергентна або переважно дивергентна здатність (процес) і протиставляється інтелекту, ототожнюється з конвергентними здібностями. В інших теоріях креативність видається важливою характеристикою інтелекту або вищого рівня його розвитку. У ряді теорій, навпаки, логічні інтелектуальні здібності включаються в структуру креативності як її необхідний компонент. Крім того, багато психологів розглядають рівень розвитку інтелекту як мінімальний поріг, необхідний для високого розвитку креативності, тоді як інші вважають цей рівень верхнім порогом, що обмежують її прояв і розвиток.
Незважаючи на різне розуміння місця і значення кожного з компонентів креативності та її співвідношення з інтелектом, більшість психологів солідарні в уявленні про те, що поняття творчі можливості невіддільні від поняття обдарованість. Однак обдарованість, творчий потенціал аж ніяк не ототожнюються з показниками тестів креативності. Ці тести (як дивергентні, так і інші їх види) виявляють лише ті чи інші передумови творчих здібностей, зв'язок яких з майбутніми досягненнями в певній мірі підтверджена експериментально.
Включаючи в структуру загальних здібностей інтелект, креативність і здатність до навчання, ми грунтувалися на трикомпонентної моделі когнітивного процесу. Будь-когнітивний акт повинен включати в себе придбання, застосування і перетворення когнітивного досвіду. Здатність, відповідальну за придбання досвіду, можна ототожнити з обучаемостью, продуктивність застосування досвіду визначається загальним інтелектом, перетворення досвіду пов'язано з креативністю.
Спочатку Д. Гілфорд включав до структури креативності крім дивергентного мислення здатність до перетворень, точність рішення і інші власне інтелектуальні параметри. Тим самим постулював позитивний зв'язок між інтелектом і креативністю. В експериментах Д. Гілфорда виявилося, що високоінтелектуальні випробовувані можуть не проявляти творчої поведінки при вирішенні тестів, але не буває нізкоінтеллектуальних «креативів». Пізніше Є.П. Торренс сформулював на основі фактичного матеріалу модель відносини креативності та інтелекту: при IQ до 120 балів загальний інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ понад 120 балів креативність стає не залежним від інтелекту чинником.
Надалі М. Коган і М. Воллах критично проаналізували процедуру проведення тестування в експериментах Д. Гілфорда і Е. Торранса. Вони видозмінили ситуацію тестування (зняли змагальність, відмовилися від тимчасового обмеження розв'язання задачі, відмовилися від критерію точності) і в результаті отримали незалежність факторів креативності та інтелекту. [13] Незважаючи на багато дискусійні проблеми, наука (генетика, фізіологія, психологія, соціологія) і реальна практика навчання багаторазово довели не тільки наявність індивідуальних відмінностей в успішності навчання, але й відмінність творчих можливостей дітей, що становить їх індивідуальний творчий потенціал. Диференціація дітей у будь-якому віці за їх творчому потенціалу досить різноманітна - від розумової відсталості до високої талановитості і загальної обдарованості. У нашій країні і за кордоном виконані фундаментальні дослідження з проблем психології творчості, загальних і спеціальних здібностей, генетичним передумов індивідуальних відмінностей, психології творчого вчителя. Разом з тим, до цих пір не існує методик комплектної діагностики, що дозволяють визначати загальну і специфічну обдарованість. Недостатньо вивченим залишається питання про дивергентном мисленні. На даному етапі пильний інтерес дослідників змістився від типу вченого обачного, точного і критично мислячої, до особистості винахідника, нестандартного, оригінального і дотепного, а здатність до творчості, довгий час вважалася в основному необхідної для створення творів мистецтва, все більше і більше визнається також і основою наукових досягнень. Ніякої текст в однині не може претендувати на виняткову роль. Неефективно і використання, навіть з комплексом методик, одноразової процедури діагностики. Тому в систему діагностичної програми повинні бути покладені різні методики і враховані різні рівні діагностики (таблиця 1).
Таблиця 1 - Порівняльна характеристика методик на різних рівнях діагностики креативності

Рівень	Методи дослідження	Функція психологічного моделювання	Прогнозуюче функція
1. компонентна діагностика	Зрізи окремих компонентів	Окремі прояви та показники індивідуальних проявів	Малодостовірні прогноз
2. структурна діагностика	Зрізи з кількох компонентів	Зв'язки, кореляції окремих сторін процесу	Достовірність короткочасного прогнозу
3. системна діагностика	Експериментальні ситуації, генетичний метод, комплекс методик, за всіма компонентами психологічні моделі	Створення імітаційної моделі	Визначення різних зон і перспективи розвитку особистості

1.3 Облік креативності у педагогічній діяльності вчителя

Відмітна ознака творчої діяльності дітей - суб'єктивна новизна продукту діяльності. За своїм об'єктивним значенням «відкриття» дитини може бути і новим, незвичним, але, в той же час, виконуватися за вказівкою вчителя, за його задумом, з його допомогою, а тому не бути творчістю. І в той же час дитина може запропонувати таке рішення, яке вже відоме, використовувалося на практиці, але додумався до нього самостійно, не копіюючи відоме.
У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на здогаду, інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливий сам психологічний механізм діяльності, в якій формується уміння вирішувати нешаблонний, нестандартні задачі.
Успішне формування в молодших школярів творчого мислення можливе лише на основі врахування педагогом основних особливостей дитячої творчості та рішення центральних завдань у розвитку творчого мислення.
П.П. Блонским були точно помічені основні відмінні риси дитячої творчості: дитячий вимисел нудний і дитина не критично ставиться до нього; дитина раб своєї бідної фантазії. Головним чинником, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і різноманітності минулого досвіду людини. Звідси випливає і перша найважливіше завдання у формуванні творчого мислення молодших школярів. Для того щоб сформувати в учнів уміння творчо вирішувати математичні завдання, необхідно перш за все подбати про розвиток у них кругозору, про створення реальної почуттєвої основи для уяви. [14]
Особливістю творчого мислення школярів є те, що дитина некритично ставиться до свого продукту творчості. Дитячий задум не спрямовується ніякими ідеями, критеріями, вимогами, а тому суб'єктивний.
Розвиток творчого мислення невіддільне від формування виконавських умінь і навичок. Чим різнобічне і досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їхня фантазія, реальніші їхні задуми, тим більш складні математичні завдання виконують діти.
А. Савенков, який працює над дослідженням спеціального, цілеспрямованого розвитку креативності, виділяє наступні умови формування творчого мислення учнів: [15]
паритет завдань дивергентного і конвергентного типу, тобто завдання дивергентного типу повинні не тільки бути присутнім як рівномірні, але й у деяких предметних заняттях домінувати;
домінування розвиваючих можливостей навчального матеріалу над його інформаційною насиченістю;
поєднання умови розвитку продуктивного мислення з навичками його практичного використання;
домінування власної дослідницької практики над репродуктивним засвоєнням знань;
орієнтація на інтелектуальну ініціативу, поняття «інтелектуальна ініціатива» припускає прояв дитиною самостійності при вирішенні різноманітних навчальних і дослідницьких завдань, прагнення знайти оригінальний, можливо альтернативний шлях вирішення, розглядати проблему на більш глибокому рівні або з іншої сторони;
неприйняття конформізму, необхідно виключати всі моменти, що вимагають конформістських рішень;
формування здібностей до критичності і лояльності в оцінці ідей;
прагнення до максимально глибокого дослідження проблеми;
висока самостійність навчальної діяльності, самостійний пошук знань, дослідження проблем;
індивідуалізація - створення умов для повноцінного прояву і розвитку специфічних особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу;
проблематизація - орієнтація на постановку перед дітьми проблемних ситуацій.
Таким чином, дотримання цих умов дасть можливість формування творчого мислення школярів.
Для подальшої виділимо три основних умови формування творчого мислення, три стратегії:
1) індивідуалізація освіти;
2) дослідне навчання;
3) проблематизація.
У сучасних соціально-економічних умовах виявляється тенденція переорієнтації освіти з типу «виконавця», точно виконує дії за відомим алгоритмом, на тип «винахідника», центрованого на знаходження нових, оптимальних шляхів у досягненні мети. [16]
Учитель, який прагне до розвитку креативності учнів, повинен, перш за все, забезпечувати умови сприятливі для творчості учнів у класі, тобто полегшувати і стимулювати появу питань, нових ракурсів, ідей.
У той же час, необхідно приділяти увагу і навчанню різних аспектів творчого мислення: пошуку проблем, зв'язків; альтернативності та оригінальності у висуванні гіпотез; оцінці розробленості ідей.
Таким чином, спираючись на проведений аналіз літератури можна виділити наступний компонентний склад креативних здібностей молодших школярів:
- Творче мислення;
- Творча уява;
- Застосування методів творчості учнями в процесі виконання творчих завдань.
Сформовані до теперішнього часу психологічні підходи до даної проблеми мають різні підстави у визначенні сутності поняття «креативність»:
- Розгляд креативності як властивості всієї особистості;
- Розуміння креативності як особливості інтелекту, рівня або властивості мислення, як здатності, як потреби особистості у пошуково-перетворювальної діяльності індивіда за умови активної взаємодії з микросредой.

2 Діагностика креативності молодших школярів та пропозиції щодо її обліку в педагогічній діяльності

2.1 Опис програми та методів дослідження

Першим етапом було проведення тестування за методикою діагностики креативності Є. Тунік.
Другим етапом було тестування учнів за класичним методом діагностики креативності Є. Торренса.
Третій етап - отримання експертних оцінок вчителів щодо креативності їх учнів.
Четвертий етап - тестування вчителів з опитувальником Д. Джонсона.
П'ятий етап - інтерв'ювання вчителів щодо рівня креативності, що проявляється в повсякденному житті дітей.
В даний час існує величезна кількість різних методів психодіагностики творчих здібностей людини.
Є. Торренс розробив 12 тестів, згрупованих у вербальну, образотворчу і звукову батарею. Він вважав за краще не використовувати в назвах своїх методик термін «креативність», позначивши їх як батареї на вербальне, образотворче і словесно-звукове творче мислення. Для зняття тривожності і створення сприятливої ​​творчої атмосфери Є. Торренс називав свої методики не тестами, а заняттями.
Тест призначений для досліджуваних від 5 років. Цей тест складається з трьох субтестів. Відповіді на всі завдання даються у вигляді малюнків та підписів до них. [17]
На виконання кожного субтеста дається 10 хв., Але, на думку багатьох психологів, час виконання завдання можна не обмежувати, так як креативний процес передбачає вільну організацію тимчасового компонента творчої діяльності. Художній рівень виконання в малюнках не враховується.
Тест дозволяє оцінити: вербальну та образну креативність, а також окремі креативні здібності: швидкість, гнучкість, оригінальність мислення, здатність бачити суть проблеми, здатність чинити опір стереотипам; прогноз шкільної адаптації креативних учнів, експертиза та виявлення навчальних програм, що сприяють розвитку креативного мислення та реалізації творчого потенціалу особистості.
Як показала експериментальна практика, тест інформативний і дозволяє вирішувати різні завдання, в тому числі і в сфері діагностики художньо - творчих здібностей. Модель креативності Торренса універсальна і відповідає психологічним реаліям в будь-якій сфері людської діяльності. А основні показники креативності - швидкість, гнучкість, оригінальність і розробленість - яскраво виявляються і в художній діяльності в різні періоди розвитку особистості.
Ще однією методикою, використовуваної нами стала методика Є. Тунік (див. Додаток Б).
Для обробки матеріалів дослідження та витяги з кількісних даних інформації, нами був проведений кореляційний аналіз.
Кореляційний аналіз проводився між показниками:
1. Результатів за методикою П. Торренса і Є. Тунік;
2. Результатів П. Торренса та експертних оцінок вчителів;
3. Результатів Є. Тунік та експертних оцінок вчителів.
Кореляційний аналіз проводився за допомогою програми MS Excel 2003. Розрахунок коефіцієнта Манна-Уїтні проводився нами за допомогою програми Statistica Base.

2.2 Аналіз результатів діагностики креативності школярів молодших класів

Дані проведеного тестування зведені в загальну таблицю і наведені в Додатку 3. Нами були об'єднані результати тестів Є. Торренса Є. Тунік та експертної оцінки вчителів.
Оцінюючи співвідносність тестів через коефіцієнт кореляції, ми виявили, що кореляція методів Торренса і Тунік склала 0,51, тоді як кореляції методу Торренса з експертними оцінками і методу Тунік з експертними оцінками склали відповідно 0,47 і 0,10. Це свідчить про те, що оцінка рівня креативності більш адекватна за сукупністю методів Торренса і Тунік, так як вони тісно взаємопов'язані між собою, про що говорить коефіцієнт кореляції.
У день тестування, після подання нас учням, ми попросили вчителів сісти на задні парти, дістали дітям подарунки - солодощі, діти розслабилися і зраділи. Подальше наше спілкування продовжилося в веселою, неформальній обстановці, що збільшило шанси на прояв креативності в тестах. Отже, можна зробити ще один висновок, що авторитарний стиль викладання має місце бути і впливає на прояв і розвиток творчого потенціалу.
Саме тому ми взяли за основу оцінки рівня креативності у молодших школярів методики Торренса і Тунік і в процесі аналізу порівняли їх з експертними оцінками вчителів.
Показники, що характеризують творче мислення і на які ми спиралися у своєму дослідженні наступні: швидкість, гнучкість і оригінальність думки. Швидкість включає в себе два компоненти: легкість мислення, тобто швидкість перемикання текстових завдань і точність виконання завдання. Гнучкість розумового процесу - це переключення з однієї ідеї на іншу. Здатність знайти кілька різних шляхів вирішення однієї і тієї ж задачі. Оригінальність - мінімальна частота даної відповіді до однорідної групи. Аналізуючи результати тестування з методики Торренса можна помітити, що результати розподілилися наступним чином (див. рис.1, Додаток В).

Малюнок 1. Розподіл результатів тестування за методикою Є.П. Торренса [18]
У середньому ж за методикою Торренса учні набрали 153,91 ± 10,98 балів, що свідчить про середній рівень креативності у класі. Виняток становлять четверо учнів згаданих вище, рівень креативності яких вище середнього.
Далі нами проводився аналіз тестування за методикою Є. Тунік (див. рис.2, Додаток В). Відсоток дітей, які набрали кількість балів вище середнього, становить більше 50% .. Середній бал за даною методикою рівний 235,24 ± 12,65.

Малюнок 2. Розподіл результатів тестування за методикою Є.П. Торренса [19]
Далі нами був проведений аналіз співвідношення експертних оцінок з результатами тестування за методиками Торренса і Тунік. У результаті аналізу можна сказати, що діапазон оцінок учнів з високим рівнем креативності варіює від 3 до 5. Також можна відзначити, що одні й ті ж учні набрали високу кількість балів по обидва методиками (Торренса і Тунік), що підтверджує високий зв'язок між цими методиками, зазначену і коефіцієнтом кореляції.
Можна відзначити, що більшість дітей з утрудненням відповідають на питання пов'язані з моделюванням ситуації. Те ж саме можна сказати про завдання на удосконалення. З цими завданнями добре впоралися діти з високим рівнем креативності. Аналізуючи структуру факторів креативності (див. додаток Г) можна відзначити (див. таблицю 2, рис.3), що серед факторів креативності, досліджуваних за методикою Торренса переважає фактор гнучкості (51%). Наступним йде фактор швидкості (24%), точності (15%) і оригінальності (10%).

Малюнок 3. Розподіл факторів креативності за методикою Торренса серед учнів 3-х класів
Таблиця 2 - Розподіл факторів креативності при дослідженні креативності учнів за методикою Торренса

П.І.Б.	Сума
	швидкість	оригінальність	гнучкість	точність
1	2	3	4	5
Данила Б.	40	145	21	35
Ігор Д.	18	41	10	19
Олег З.	14	27	6	17
Діма І.	19	41	9	14
Настя Н.	27	69	17	24
Марія П.	31	106	19	29
Софія П.	29	92	18	27
Слава Р.	32	84	13	31
Петро Р.	28	55	14	19
Андрій С.	35	86	12	16
Кирило С.	36	97	13	19
Юхим С.	19	64	8	15
Діма С.	38	69	14	18
Костя С.	22	44	13	14
Юнія Ч.	16	39	10	33
Михайло В.	68	252	28	25
Аліса А.	26	82	16	33
Антон А.	12	29	12	11
Микита Д.	32	73	18	22
Алішер Ж.	44	78	37	24
Ігор В.	29	67	15	34
Роман І.	21	56	16	24
Даша К.	66	115	31	36
Аркадій Л.	30	75	13	28
Єва Н.	37	87	14	38
Олексій Н.	27	76	15	24
Настя П.	31	110	17	19
Андрій Р.	41	102	13	26
Євгенія С.	26	60	19	21
Павло С.	36	116	11	30
Юрій С.	66	138	29	15
Ганна Ф.	20	58	15	20
Разом	1016	2633	516	760

У таблиці 3 представлено аналіз розподілу факторів креативності за методикою Є. Тунік.

Таблиця 3 - Розподілу факторів креативності за методикою Є. Тунік

П.І.Б.	сума	сума	сума	сума
	швидкість	оригінальність	гнучкість	точність
1	2	3	4	5
Данила Б.	96,91	213,00	42,00	351,91
Ігор Д.	56,21	78,00	33,00	167,21
Олег З.	50,01	91,00	21,00	162,01
Діма І.	38,76	43,00	24,00	105,76
Настя Н.	93,70	182,00	57,00	332,70
Марія П.	75,30	139,00	42,00	256,30
Софія П.	82,51	113,00	36,00	231,51
Слава Р.	88,03	132,00	24,00	244,03
Петро Р.	54,72	71,00	30,00	155,72
Андрій С.	58,95	99,00	42,00	199,95
Кирило С.	72,20	151,00	24,00	247,20
Юхим С.	64,25	67,00	36,00	167,25
Діма С.	52,56	76,00	39,00	167,56
Костя С.	52,45	61,00	27,00	140,45
Юнія Ч.	40,30	63,00	30,00	133,30
Михайло В.	89,60	252,00	54,00	395,60
Аліса А.	51,28	99,00	30,00	180,28
Антон А.	59,68	109,00	45,00	213,68
Микита Д.	75,69	119,00	42,00	236,69
Алішер Ж.	89,24	203,00	69,00	361,24
Ігор В.	62,90	94,00	51,00	207,90
Роман І.	72,83	134,00	42,00	248,83
Даша К.	100,17	164,00	60,00	324,17
Аркадій Л.	72,50	117,00	54,00	243,50
Єва Н.	68,62	179,00	48,00	295,62
Олексій Н.	66,02	102,00	45,00	213,02
Настя П.	69,88	182,00	63,00	314,88
Андрій Р.	85,60	159,00	42,00	286,60
Євгенія С.	73,01	58,00	48,00	179,01
Павло С.	82,58	146,00	48,00	276,58
Юрій С.	74,70	117,00	54,00	245,70
Ганна Ф.	78,64	109,00	54,00	241,64
Разом	2249,8	3922	1356	7527,8

Малюнок 4. Розподіл фактів креативності за методикою Тунік серед учнів 3-х класів
Як можна бачити з таблиці 4 і малюнка 5 розподіл факторів креативності серед учнів за методикою Тунік є прямо протилежним. Тут головним є фактор точності (50%), далі йде фактор оригінальності (26%), швидкості (15%) та гнучкості (9%).
Таблиця 4 - Розподіл факторів креативності за методом експертних оцінок

П.І.Б.	Сума
	швидкість	гнучкість	оригінальність	точність
1	2	3	4	5
Данила Б.	5	5	5	5
Ігор Д.	4	4	3	3
Олег З.	4	4	4	4
Діма І.	2	2	2	2
Настя Н.	4	3	3	3
Марія П.	4	3	4	4
Софія П.	5	5	5	5
П.І.Б.	Сума
	швидкість	гнучкість	оригінальність	точність
1	2	3	4	5
Петро Р.	4	3	4	4
Андрій С.	4	3	4	3
Кирило С.	4	4	4	4
Юхим С.	4	3	3	3
Діма С.	5	4	4	4
Костя С.	5	4	4	4
Юнія Ч.	3	2	3	3
Михайло В.	4,5	4,5	5	5
Аліса А.	4,5	4,5	5	5
Антон А.	4	3	4	4
Микита Д.	5	4	4,5	5
Алішер Ж.	5	4,5	4,5	5
Ігор В.	3,4	3,4	4	4
Роман І.	4	4	3,4	3,4
Даша К.	5	5	5	5
Аркадій Л.	3	3,4	4	4
Єва Н.	4	4	3,4	3,4
Олексій Н.	4,5	4,5	5	4,5
Настя П.	4	4	4,5	4
Андрій Р.	3	3	3,4	3
Євгенія С.	4	4	4	4
Павло С.	4	4	4	4
Юрій С.	5	5	5	5
Ганна Ф.	3	3	4	3
Разом	4,09	3,74	3,99	3,92

Аналізуючи розподіл цих же факторів за експертними оцінками (див. таблицю 4) можна сказати, що в учнів переважає фактор швидкості (4,09 ± 0,13), далі йде фактор оригінальності (3,99 ± 0,14), точності (3 , 92 ± 0,14) і гнучкості (3,74 ± 0,13).
Спочатку ми вважали, що такі показники, як швидкість, гнучкість і розробленість, перебувають у прямій залежності один від одного, тобто прямо пропорційні. Однак провівши кореляційний аналіз даних, ми виявили, що існує прямий зв'язок між побіжністю, гнучкістю і розробленістю (таблиця 5).
Таблиця 5 - Залежність між факторами креативності

Фактори	швидкість	оригінальність	гнучкість	точність
1	2	3	4	5
швидкість	1
оригінальність	0,83	1
гнучкість	0,76	0,57	1
точність	0,28	0,31	0,24	1

Таким чином, другокласники, вирішують завдання швидко, при цьому запропоновані ними ідеї оригінальні. Але це не означає, що завдання буде виконане правильно. Тобто другокласники, вирішуючи завдання, особливу увагу не приділяють якості виконуваної роботи.
Аналізуючи фактори за допомогою описової статистики ми з'ясували наступне:
1) дисперсія факторів оригінальності і точності склала при методі Торренса 2521 і 5351 відповідно, що свідчить про великий розкид значень;
2) при методі Тунік найбільший розкид також наголошується у факторів оригінальності і точності з тими ж значеннями дисперсії;
3) при методі експертних оцінок розкид факторів досить невеликий.
Для виявлення зв'язку між факторами креативності нами також використовувався критерій Манна-Уїтні.
Було виявлено, що згідно з U-критерієм Манна-Уїтні дівчинки мають більш високим рівнем швидкості і гнучкості (p <0,05) при тенденції до меншим значенням оригінальності (p <0,01). Тоді як у хлопчиків показники протилежні. Це узгоджується з оцінками вчителів, які відзначають, що дівчатка більш посидючі, але вирішують завдання з відомим методам, тоді як хлопчики намагаються вирішити завдання швидше і часто використовують нетрадиційні методи рішення.
Можна зробити висновок, що методи діагностики креативності П. Торренса і Є. Тунік є надійними та валідними, що показали численні досвідчені дослідження.
Оцінка креативності цих методів є об'єктивною і надійною, а експертна оцінка вчителів не повністю враховує креативність учнів. Можливо вчителя, навчені в радянські часи, нав'язують свою точку зору, намагаються підігнати під свої стереотипи і спочатку в дітей вбивають творче начало, а креативні дії визначають як маргінальні. З іншого боку, сама креативність має багатозначний спектр проявів: високі творчі успіхи часто супроводжуються слабким розвитком моторики, навичок та мотивації спілкування, саморегуляції та ін У силу такої неоднозначності креативний дитина часто сприймається як некерований, непіддатливий. Одним із способів вирішення зазначеного завдання є діяльність педагога, який успішно ідентифікує і підтримує креативного школяра, особливо чутливий і сприйнятливий до проявів креативності.
Таким чином, показниками креативності особистості молодшого школяра можуть бути: провідні мотиви діяльності; спектр інтересів, виражають емоційно-позитивне ставлення до творчої активності; інтелектуальні показники, виражені в наявності навичок дивергентного мислення, нестандартності розумових дій, здібностей у прогнозуванні; комунікативні навички, що знайшли своє вираження в процесі спільної творчої діяльності.
Вчителі випробовуваних, були теж протестовані за методикою Дж. Джонсона на креативність (див. Додаток Д). І взяті експертні оцінки за кожним критерієм креативності.
Нами було виявлено, що вчителька 2 «В» класу, де діти відрізняються більш високим рівнем креативності сама має високий рівень креативності (сум понад 34 балів за опитувальником Д. Джонсона відповідає дуже високому рівню креативності). Тоді як вчителька 2 «Д» набрала 30 балів, що відповідає високому рівню креативності, але все-таки він нижчий ніж у вчительки 2 «В». Звіривши показники тестів, виявилося, що чим вище рівень креативності у вчителя, тим креативніше у нього учні.
Після нами було проведено інтерв'ювання вчителів з приводу прояву креативності в процесі навчання - на уроці:
1. активність,
2. частота підняття рук,
3. вислів оригінальних ідей,
4. поведінка на перерві і т. д.,
Було проаналізовано особиста думка вчителя з приводу кожного учня, поведінка на перервах і в позакласній діяльності.
У результаті аналізу опитування нами було з'ясовано, що діти, які характеризуються високим рівнем креативності за методиками Є. Торренса і Є. Тунік були охарактеризовані педагогами як «завжди мають свою думку», «непосидючий», «неуважні». При подальшому розпиті з'ясувалося, що «неуважність» і «непосидючість» пояснюється тим, що ці діти швидко вирішують завдання і починають займатися своїми справами, відволікати оточуючих. Чим вище результат за методикою, тим більше дітей оцінювалися як «гіперактивні, люблять пустувати, можуть на уроці розсмішити весь клас і порушити дисципліну», тим не менш, у звичайному житті ці діти оцінювалися учителем як «артистичні, відкриті, фантазери». Якщо вчителі подолають складності пов'язані з нерозумінням креативного дитини і створять правильну атмосферу виховання і навчання, то у них буде більше шансів виростити висококреатівних особистостей.
Якщо вчитель не розуміє дитину, не може переступити через стереотипи і обумовленість і дитина сприймається ним як «важкий і недисциплінований», то вчитель накладає на нього штамп і дитина закривається, стає агресивним, внаслідок чого його креативний потенціал може не розкритися.
У процесі проведення дослідницької роботи звернуло на себе увагу існування закономірності в галузі високих значень інтегральних показників креативності: високим значенням інтегральних показників креативності не завжди, але досить часто відповідають високі значення показників шкільної успішності. Можна зробити висновок, що дитина, що володіє високим творчим потенціалом, буде найчастіше добре вчитися, тобто, дотримується достатня умова. Протилежне твердження невірно (необхідна умова не виконується), тобто високим значенням показника успішності в навчанні не завжди відповідають високі значення показника креативності, вони можуть бути і дуже низькими, що свідчить про те, що для досягнення успішності в навчанні не обов'язково наявність творчого потенціалу. Тобто немає двостороннього зв'язку, а існує тільки односпрямована зв'язок, та й, то тільки в області високих значень показника креативності. Даний висновок узгоджується з багатьма даними зарубіжних авторів і підтверджує необхідність включення тестів творчого мислення при відборі обдарованих дітей, так як творче мислення не є синонімом успішності у навчанні.

2.3 Рекомендації для вчителів з обліку креативності школярів

Одним із завдань сучасної освіти є орієнтація на виявлення і підтримку креативних школярів. Реалізація цього завдання являє собою складну педагогічну проблему. З одного боку, складністю є адаптація дитини до шкільному середовищі, яка за своєю природою кардинально відрізняється від середовища дошкільної, сприятливо впливає на прояв і розвиток креативності (безумовне прийняття дитини, заохочення експериментування, відкрите емоційне самовираження будинку змінюється на жорсткі норми, пріоритет дисципліни, єдині вимоги для всіх у школі та ін.) З іншого боку, сама креативність має багатозначний спектр проявів: високі творчі успіхи часто супроводжуються слабким розвитком моторики, навичок та мотивації спілкування, саморегуляції та ін У силу такої неоднозначності креативний дитина часто сприймається як некерований, непіддатливий. Одним із способів вирішення зазначеного завдання є діяльність педагога, який успішно ідентифікує і підтримує креативного школяра, особливо чутливий і сприйнятливий до проявів креативності. Чутливість вчителя до креативності школярів представляє собою спеціальну педагогічну здатність, що забезпечує ефективність вчителя в сприйнятті і підтримки творчого потенціалу учнів.
Аналіз навчальних програм початкової загальноосвітньої школи показав, що розвиток креативних здібностей не є основною метою запропонованих програм і, отже, в них не відведено достатнього часу на забезпечення належного рівня розвитку творчого мислення, творчої уяви і застосування методів творчості в процесі виконання творчих завдань. Вміщені у навчальних курсах творчі завдання в основному відносяться до "умовно творчим", велика частина завдань спрямована на розвиток інтуїції учнів, знаходження декількох варіантів відповідей. Творча діяльність молодших школярів орієнтована на використання переважно методів перебору варіантів, морфологічного аналіз, аналогію, моделювання, ресурсний підхід, деяких прийомів фантазування, але програми не передбачають розвитку креативних здібностей учнів через цілеспрямоване навчання виконання творчих завдань за допомогою даних методів. Відзначимо також, що в навчальні курси не включені відкриті завдання, що містять протиріччя, і не передбачається навчання виконувати такого типу творчі завдання.
Психологи (П. П. Блонський, А. М. Матюшкін, Н. С. Лейтес, В. М. Дружинін) вважають, що для того, щоб дитина розвивалася як творча особистість, недостатньо прибрати «бар'єри» і зняти контроль свідомості, потрібно , щоб, структура свідомості була іншою: необхідний позитивний зразок творчої поведінки. Таким зразком може стати для учня його вчитель.
Щоб розвивати креативність молодших школярів, педагог сам повинен бути творчим: постійно долати в собі інертність, шаблони і формальності у викладанні, прагнути до відкриття і застосування нових методів у навчанні, форм творчого спілкування, самовдосконалюватися. Всі його зусилля повинні бути спрямовані на розвиток, перш за все, особистості дитини, її індивідуальності; на пошук найбільш оптимальних шляхів до розвитку творчого потенціалу дітей (організація дискусій, діалогів, постановка нових цілей, питань і проблем, вирішення варіативних завдань, розумне мовчання, рада і т.п.). Це завдання стоїть перед педагогом в одному ряду з завданням вироблення в учнів початкової школи певних умінь і навичок, повідомлення їм суми знань.
Якщо викладач знаходиться внизу шкали «творчих здібностей», то, в цьому випадку, він буде надавати переваги тому психологічним типом дітей, до якого належить сам, звідси з'являються штампи у здійсненні педагогічної діяльності.
Роль особистісних та професійних якостей вчителя у формуванні творчої особистості учня підкреслювалося у вітчизняних дослідженнях Ю.З. Гільбуха, Н.С. Лейтес, А.В. Брушлинского, В.Д. Шадрикова, В.Е. Чудновського, Н.Б. Шумакова, І.В. Дубровиной та ін
Обов'язковою умовою є уважне і чуйне ставлення до всіх проявів творчої активності молодшого школяра (у навчальній і позашкільній діяльності).
Воно передбачає захоплення ідеєю, думкою, роботою учня, відсутність критики та оцінок; максимальну адаптацію дорослого до всіх висловлювань і дій дітей. У шкільній практиці позиція педагога стосовно креативності дітей виявляється не завжди позитивною. Вчителі вважають за краще в своєму класі бачити учнів, що відрізнялися високорозвиненим інтелектом, а не творчими здібностями, пояснюючи це тим, що від них «завжди невідомо чого можна чекати», і що вони - «дуже неспокійний, своєрідний народ» або «страшенні індивідуалісти». Часто творчих дітей сприймають як «небажаних», «незручних» і «не схвалюваних» учнів. Відповідно таке ставлення з боку педагога мимоволі передається і на ставлення інших дітей до креативу, і, врешті-решт, до будь-яких творчим проявів людини.
Тому педагог, перш за все, повинен дозволяти дітям висловлювати свої творчі ідеї, а також демонструвати свої знахідки або нові рішення; поважати цікавість, запитання дитини, уважно вислуховувати дитини, знаходити для цього час, відповідати на всі питання, навіть якщо вони здаються дикими. Необхідно в кожному учневі початкових класів побачити творчий потенціал, своєрідну індивідуальну креативність і прагнути розвивати її, а також допомогти учневі зрозуміти самого себе, а батькам - своїх творчих дітей. Таким чином, з одного боку, ми змінюємо соціальний статус самого учня, а з іншого - підвищуємо престиж творчого мислення, що веде до усвідомлення цінності творчих рис своєї особистості.
Про позитивний вплив на прояв креативності таких факторів як забезпечення психологічної безпеки, відсутність зовнішніх оцінок і критики, вихід на реакцію "мені подобається» замість «це погано», відсутність стресів, зміна внутрішнього настрою по відношенню до кожного учня, писали багато науковців. Серед них - М. Воллах, Н. Коган, Л.Б. Єрмолаєва Томіна, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торренс, Є.Л. Яковлєва і т.д.
Важливою умовою розвитку креативності є надання дитині психологічної свободи: свободи вибору, свободи у вираженні своїх почуттів і переживань, у можливості самому приймати рішення. Така свобода сприяє розвитку уяви і фантазії, «польоту думки» і самостійності, наполегливості у досягненні поставлених цілей і т.п. Ось, як говорила про обмеження нашої внутрішньої свободи і творческости Наталі Роджерс: «У мене склалося враження, що на якомусь етапі нашого життя, часом дуже рано, наша творческость заглушається батьками, вчителями, братами і сестрами, друзями, при цьому кожен з них ... вбиває в нас радість творчого творення нещадною критикою того, що ми робимо. ... Коли ми були дітьми, нас вчили все робити тільки правильно, як того хоче вчитель ..., нас завжди оцінювали, чи пробували ми танцювати або грати на піаніно. Завжди нам супроводжував суворий критик говорив: «Ти робиш правильно - ти робиш неправильно» ... коли накладаються обмеження на нашу творческость, ми хворіємо, стаємо напруженими, тупеем ... ». Як бачимо, в повсякденному житті відбувається придушення креативних властивостей в індивідуумі. Творчий потенціал знаходиться під безперечним впливом родини й суспільства та актуалізується лише тоді, коли це дозволяє навколишнє середовище. Тому надання учням відносної самостійності і свободи, створення сприятливого робочого клімату, відсутність жорстких вимог і регламенту, забезпечення незалежності у виборі і прийнятті рішень створює можливості для прояву креативності.
Інше серйозне умова, що сприяє розвитку креативності молодших школярів - це підвищення і зміцнення самооцінки в учнів. Педагог повинен сприяти формуванню у своїх учнів досить високої самооцінки, яка стимулювала б їх до діяльності. Тому при оцінці творчих досягнень школярів вчителю важливо враховувати індивідуальні результати кожного, а не з точки зору загальноприйнятих стандартів. Так, педагог готує грунт для подальших успіхів, для позитивного самосвідомості учнів, придбання впевненості в собі. Форма заохочення при цьому повинна бути дуже гнучкою, так як через деякий час вона може стати звичною. Найголовніше, щоб дитина відчув радість від добре зробленої і справи, власного відкриття або рішення проблеми, які ставали б для нього головним джерелом задоволення, щоб фокус оцінки був перенесений «з себе на ціль».
Таким чином, демократична обстановка в школі, безоціночне, творчий характер діяльності, відсутність стресів, прийняття та підтримка один одного, взаємна довіра і діалог забезпечують вільний прояв творчої активності учнів початкової школи.
Важливою умовою є пошук, створення та навчання методам, прийомам і способам, що дозволяють виявляти і розвивати креативність.
Традиції, установки, відтворення досвіду і знань у навчанні можуть або стимулювати, або пригнічувати креативність дітей. Дослідники вважають, що творчий розвиток дітей залежить від того, з якими типами задач дитина буде зустрічатися в процесі навчання в школі. Так, формування нетворчого стилю мислення відбувається тоді, коли учні постійно стикаються з завданнями «закритого типу», тобто що мають єдине правильне рішення. Завдання іншого типу - «відкритого» - припускають будь-які варіанти вирішення проблем і повну самостійність у виборі способу розв'язання. У результаті розвиваються такі важливі риси креативного мислення, як: навик відходу від відомих і стандартних відповідей, оригінальність і самостійність, фантазування. Звідси випливає, що в навчання дітей необхідно включати як можна більше завдань «відкритого типу», як у якомога більшу кількість різних діяльностей. Під освітою, таким чином, буде розумітися не просте отримання готової інформації, засвоєння «чужих» знань, ідей і досвіду, а тренування у постановці проблем, у відкритті нового, в трансформації наявної інформації.
Створенню, застосування в шкільної практики і вирішення учнями проблемних завдань і ситуацій як необхідній умові творчої діяльності вчителя, приділяли велику увагу вітчизняні психологи та педагоги А.М. Матюшкін, З.І. Калмикова, Т.В. Кудрявцев, І.Я. Лернер та ін Вони вважають, що бачення проблеми, самостійний пошук її рішень, подолання у зв'язку з цим інтелектуальних і емоційних ускладнень, відкриття нових знань, вимагають творчого пошуку, сприяють зрушенню в розумовому розвитку, формування пізнавальних інтересів, навчають процедур творчості.
В психології зібрано безліч методів, прийомів і способів, ігор і психотехнік розвитку тих чи інших компонентів творчого мислення людини, які можна включати в спеціальні програми і тренінги розвитку креативності молодших школярів, використовувати на уроках з будь-яких предметів.
Можна виділити наступні критерії креативного розвитку особистості:
1. Мотиваційний компонент - спрямованість діяльності, який включає в себе спектр інтересів, мотивацію саморозвитку, творчу позицію в навчальній діяльності.
2. Емоційно-креативний компонент. Даний компонент передбачав емоційно-оцінне ставлення до процесу взаємодії в навчальній діяльності. Дозволяв враховувати емоційну позицію дитини в процесі навчання, а також емпатію і експресивну емоційність молодших школярів.
3. Інтелектуальний компонент включав знання та вміння в галузі перетворень наявних знань, формування навичок дивергентного мислення (оригінальності, швидкості, гнучкості), а також розвиток здібностей до прогнозування.
4. Комунікативний компонент - уміння вибудовувати систему взаємовідносин, при якій спільна творчість - захоплюючий процес, де думка кожного являє собою цінність. Розвиток вербальної комунікативності за рахунок створення нестандартних мовних ситуацій на уроці.
Мотиваційний компонент включає створення на уроках ситуацій успіху, заходи з переведення пізнавальних мотивів у стійкий інтерес до пізнавальної діяльності. Даний компонент передбачає активну участь учнів у комунікативних процесах, пов'язаних з рішенням творчих завдань, тобто навчальним творчістю.
Використання емоційного компонента дозволить враховувати у процесі пізнання і безпосереднього навчального творчості дітей емоційну позицію дитини у навчальній діяльності, тому що на базі почуттів та емоцій закладається вся система відносин дитини до процесу навчання в початковій школі. Це сприяло виникненню емоційних реакцій на ситуацію навчального творчості. Відбувається накопичення емоційного тезауруса, формування експресивної емоційності та емоційної лабільності молодших школярів у процесі творчої діяльності.
Інтелектуальні параметри креативності - основні в структурі креативності. І не випадково сама проблема креативності виникла в процесі вивчення інтелекту і творчого мислення (Г. Ю. Айзенк, Дж. Гілфорд, А. Ротенберг, Є. П. Торренс та ін.) Значна частина проявів креативності традиційно пов'язують з гнучкістю, побіжністю, точністю, оригінальністю мислення. Разом з тим, дані показники, фіксуючи різні грані процесу (гнучкість, швидкість) і результату (оригінальність, розробленість) творчості, не відображають повною мірою базові характеристики інтелектуально-творчої діяльності. Включення комунікативного компонента дозволило розвивати здібності учнів до співпраці у творчій діяльності, а також здатності мотивувати творчість інших.
Діяльність педагога з реалізації системи творчих завдань можна розділити на чотири напрямки, кожне з яких забезпечувало просування у розвитку креативних здібностей учнів відповідно до виділених рівнями складності системи творчих завдань.
Перший напрямок - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на пізнання об'єктів, ситуацій, явищ, сприяло накопиченню творчого досвіду пізнання дійсності через вивчення об'єктів, ситуацій, явищ на основі виділених ознак (колір, форма, розмір, матеріал, призначення, час, розташування, частина - ціле); розгляд їх в суперечностях, що обумовлюють їх розвиток; моделювання явищ, враховуючи їх особливості, системні зв'язки, кількісні та якісні характеристики, закономірності розвитку систем.
Другий напрямок - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на створення нових об'єктів, ситуацій, явищ, забезпечувало розвиток умінь створення оригінальних творчих продуктів на основі отримання якісно нової ідеї суб'єкта творчої діяльності; орієнтування при виконанні творчого завдання на ідеальний кінцевий результат розвитку системи; перевідкриття вже існуючих об'єктів і явищ за допомогою елементів діалектичної логіки.
Третій напрямок - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на перетворення об'єктів, ситуацій, явищ, сприяло придбання творчого досвіду у здійсненні фантастичних (реальних) змін зовнішнього вигляду систем (форми, кольору, матеріалу, розташування частин та ін); зміни внутрішньої будови систем; обліку при розгляді системи властивостей, ресурсів, діалектичної природи об'єктів, ситуацій, явищ.
Четвертий напрямок - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на використання в новій якості об'єктів, ситуацій, явищ, забезпечувало накопичення учнями досвіду творчого підходу до використання вже існуючих об'єктів, ситуацій, явищ. Виконання завдань даної групи дозволило учням розглядати об'єкти ситуації, явища з різних точок зору; знаходити фантастичні застосування реально існуючих систем; здійснювати перенесення функцій у різні сфери застосування; отримувати позитивний ефект шляхом використання негативних якостей систем, універсалізації, отримання системних ефектів.
У висновку хочеться зазначити, що вчитель, що розвиває, креативність молодших школярів проходить, через складний, а часом і тривалий процес створення умов, необхідних для успішного розвитку творчого потенціалу учнів, найбільше значення з яких мають:
1) сприйняття дитини як особистості, незалежно від того, що і як він робить, безумовна повага і прийняття його таким, який він є;
2) уважне і чуйне ставлення до всіх проявів творчої активності молодшого школяра (у навчальній і позашкільній діяльності);
3) надання дитині психологічної свободи: свободи вибору, свободи у вираженні своїх почуттів і переживань, у можливості самому приймати рішення;
4) підвищення і зміцнення самооцінки учнів;
5) організація системи навчання або створення креативної освітньо-виховного середовища.

Висновки

1. На підставі аналізу наукової літератури було встановлено, що креативність, як характеристика особистості, це складне інтегративне утворення. Склад креативності визначає сукупність різних здібностей, які обумовлюють здійснення творчого процесу.
2. Визначено, що кореляція методів Торренса і Тунік склала 0,51, тоді як кореляції методу Торренса з експертними оцінками і методу Тунік з експертними оцінками склали відповідно 0,47 і 0,10. Це свідчить про те, що оцінка рівня креативності більш адекватна за сукупністю методів Торренса і Тунік, так як вони тісно взаємопов'язані між собою.
3. Виявлено, що учні початкових класів показали середній рівень креативності (153,91 ± 10,98 балів за методикою Є. Торренса і 235,24 ± 12,65 балів за методикою Є. Тунік), існує прямий зв'язок між побіжністю, гнучкістю та оригінальністю прийнятого рішення, тобто другокласники, вирішують завдання швидко, при цьому запропоновані ними ідеї оригінальні. Але це не означає, що завдання буде виконане правильно.
4. Виявлено, що дівчатка мають більш високим рівнем таких факторів креативності як швидкість і гнучкість (p <0,05) при тенденції до меншим значенням оригінальності (p <0,01), тоді як у хлопчиків показники протилежні. Це узгоджується з оцінками вчителів, які відзначають, що дівчатка більш посидючі, але вирішують завдання з відомим методам, тоді як хлопчики намагаються вирішити завдання швидше і часто використовують нетрадиційні методи рішення. Дані відмінності достовірно встановлені за допомогою критерію Манна-Уїтні.
5. Виявлено залежність між креативністю вчителя і справедливішої діагностикою креативності цим вчителем учнів молодших класів (в класі, де діти відрізняються більш високим рівнем креативності та справедливо оцінені вчителем за експертними оцінками, вчитель теж має більш високий креативності).

Висновок

З давніх часів вчені намагалися розгадати загадку творчих здібностей людини. Першими об'єктами дослідження були видатні люди науки і мистецтва. Тому знаннями особливостей творчої особистості психологи зобов'язані не стільки власним зусиллям, скільки роботі літераторів, істориків, мистецтвознавців, які, так чи інакше, стосувалися проблеми творчої особистості, оскільки немає творіння без творця. Дослідники аналізували їх рукописи, листи, висловлювання, картини. Спочатку вони вважали здатності до творчості винятковим і унікальним феноменом, долею обраних натур. Така позиція була рівнозначна визнанню, що для творчих особистостей необхідні якісь особливі психологічні закони і правила. Але в міру розвитку психологічної науки, а також різних теорій, концепцій, підходів в галузі творчості вчені прийшли до висновку, що творчий потенціал притаманний кожній людині. Природа творчості заснована на природі людини. Існує лише безперервний «континуум талановитості» - від великих і яскравих талантів до скромних і малопомітних, тим не менше, тим не менш, сутність творчого процесу залишається однаковою для всіх. Різниця лише в конкретному матеріалі творчості, міру вираженості, масштабах досягнень, їх значимості і т.д.
Це увагу вчених визначає важливість проблеми обліку креативності у дітей.
Проведений теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема креативності є однією із стрижневих і суперечливих проблем у психології. Розвиток креативності школярів в умовах навчально-виховного процесу так само є серйозною і актуальною проблемою, перш за все для педагогічної діяльності вчителя.
У нашій роботі ми намагалися всебічно представити поняття креативності, її концептуальних підходів, мети, функції; дослідити креативність через призму оцінки вчителя.
Проведене дослідження не претендує на повне вирішення проблеми виявлення та діагностики креативності, хоча зроблено основне - акцентовано увагу на значимості вирішення даної проблеми.
На наш погляд, створена в даному дипломному дослідженні теоретична та експериментальна база дозволяють продовжити дослідження в цій області. Перспективи дослідження цієї проблеми можливі в напрямку вивчення найбільш повної картини актуального рівня креативності школярів, а також дослідження причин особливостей прояву креативності в залежності від віку та умов навчально-виховного процесу та розробка комплексної програми щодо вдосконалення методик діагностування креативності.
Креативна сфера досить динамічна і легко піддається зміні. Учитель при правильному підході може позитивно впливати на розвиток креативності у своїх учнів.
Для оптимізації педагогічної діяльності вчителя, спрямованої на розвиток креативності, ми запропонували свої рекомендації:
- Усвідомлення власної відповідальності, пов'язаної з якісним виконанням навчально-виховної діяльності вчителя;
- Розуміння свого місця і тієї ролі, яку відіграє вчитель в житті учнів;
- Забезпечення привабливого творчого характеру змісту навчання в цілому для своїх учнів;
- Чітке визначення мети і кінцевих результатів навчання, способів оцінки креативного потенціалу і впевненість у розумінні дітей;
- У міру можливості, залучення учнів у творчий процес, планування цілей і завдань навчання;
- Повага, довіра, відкрите і щире ставлення до учнів;
- Визнання та заохочення досягнутих результатів, відсутність критики, тиску на учня;
- Делегування відповідальності за виконувану роботу між учнями і надання можливості прийняття самостійних рішень.
Аналіз результатів діагностики показав, що в процесі навчання в початковій школі не створені достатні умови для розвитку креативності, як якості особистості, творчий розвиток як основа самореалізації особистості, не є пріоритетною педагогічної метою в системі освіти у початковій школі.
Відомо, що розвиток креативності молодших школярів сприяє формуванню творчої позиції, що, у свою чергу, стимулює пізнавальну самостійність і самоорганізацію. Тому нами робиться висновок про необхідність діагностики креативності школярів. Діагностика рівня креативності дозволить застосувати до розвитку креативності школярів педагогічного супроводження. Включення педагогічного супроводу дозволяє учневі вільно виявляти креативність у навчальній діяльності, здатну спрямовувати власний розвиток.
Таким чином, можна підвести підсумок, що одним із соціально-педагогічних умов розвитку креативності є використання програм, методів і прийомів навчання, спрямованих на розвиток креативності. В якості основних умов, що сприяють розвитку творчих і креативності, висуваються два аспекти, пов'язаних з позицією педагога стосовно творчим дітям і до змісту програм навчання.

Глосарій

Швидкість - здатність продукувати велику кількість ідей.
Гнучкість - здатність застосовувати різноманітні стратегії при вирішенні проблем.
Десинхронізація у розвитку - неузгодженість ритмів і термінів розвитку з загальноприйнятими ритмами і термінами.
Детермінація творчої поведінки - це причинне визначення діяльності людини, спрямованої на створення нових матеріальних і духовних цінностей, що володіють новизною і суспільною значимістю.
Діагностика креативності - метод визначення рівня «обдарованості» особистості.
Інтелектуальна ініціатива - це синтез розумових здібностей і мотиваційної структури особистості, які з продовження розумової діяльності за межами необхідного, за межами рішення задачі, яка ставиться перед людиною.
Когнітивна обдарованість - це високий рівень розвитку здатності до пізнання.
Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року - це документ, що регламентує і основні принципи освітньої політики в Росії, які визначені в Законі Російської Федерації "Про освіту", Федеральному законі "Про вищу і післявузівську професійну освіту" і розкриті в Національній доктрині освіти в Російської Федерації до 2025 року, а також Федеральній програмі розвитку освіти на 2000-2005 роки.
Креативність - здатності індивіда, характеризуються готовністю до створення принципово нових ідей, що відхиляються від традиційних або прийнятих схем мислення і входять в структуру обдарованості як незалежний чинник, а також здатність вирішувати проблеми, що виникають всередині статичних систем.
Креативні здібності - комплексні можливості учня у скоєнні діяльності і дій, спрямованих на творення їм нових освітніх продуктів.
Оригінальність - здатність продукувати незвичні, нестандартні ідеї.
Розробленість - здатність детально розробляти виникли ідеї.
Творча діяльність молодших школярів - це продуктивна форма діяльності учнів початкової школи, спрямована на оволодіння творчим досвідом пізнання, створення, перетворення, використання в новій якості об'єктів матеріальної і духовної культури в процесі освітньої діяльності, організованої у співпраці з педагогом.
Творче мислення - це мислення, пов'язаний з перетворенням знань.
Творче застосування знань - це діяльність учнів, передбачає внесення учнем власної думки при застосуванні знань на практиці.
Творчість - це ситуативно нестимульований активністю, що проявляється у прагнення вийти за межі заданої проблеми.

Список використаних джерел

1. Абдуліна, О.А. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в системі вищої педагогічної освіти [Текст] / О. А. Абдуліна. - М., 1990. - 141 с. - ISBN 5-85647-057-5.
2. Айзенк, П. Перевір свій здатності [Текст] А. Айзенк. М., 1972. - 121 с
3. Акімова, М.К. Здібності та обдарованість [Текст] / М.К. Акімова, В.Т. Козлова / / Робоча книга шкільного психолога; під ред. І.В. Дубровиной. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - 376 с. - ISBN 5-91874-061-5.
4. Анастазі, А. Психологічне тестування: у 2-х т. [Текст] / А. Анастазі. - М., 1982. 240 с. - ISBN 5-272-00106-0
5. Андрєєв, В.І. Діалектика виховання і самовиховання творчої особистості [Текст] / В. І. Андрєєв. - Казань, 1988. - 236 с. - ISBN 5-7464-0029-7
6. Бернштейн, М.С. Психологія наукової творчості [Текст] М. С. Бернштейн / / Питання психології. - 1965. - № 3. - С.35-38.
7. Біблер, В.С. Мислення як творчість [Текст] / В. С. Біблер / / Введення в логіку уявного діалогу. - М., 1975. - ISBN 5-642-879516-2
8. Блонський, П.П. Вибрані психологічні твори [Текст] / П.П. Блонкій. - М.: Просвещение, 1964. - 287 с. - ISBN 5-957-846215-1
9. Богоявленська, Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості [Текст] / Д. Б. Богоявленська. - М.: РГУ, 1983. - 302 с. - ISBN 5-234-167951-2
10. Богоявленська, Д.Б. Основні сучасні концепції творчості та обдарованості [Текст] / Д. Б. Богоявленська. - М.: Молода гвардія, 1997. - 241 с. - ISBN 5-813-49134-6
11. Богоявленська, Д.Б. Психологія творчих здібностей [Текст] / Д. Б. Богоявленська. - М.: Академія, 2002. - 371 с. - ISBN 5-973-16167-4
12. Богоявленська, Д.Б. Шляхи творчості [Текст] / Д. Б. Богоявленська / / Наука і життя, 1977. № 1. - С.87-91.
13. Богоявленська, Д.Б. Діагностика становлення творчої особистості [Текст] / Д. Б. Богоявленська Психодіагностика і школа / Отв.ред. К. М. Гуревич. - Таллінн, 1980. - 180 с. - ISBN 5-167-24795-0
14. Богоявленська, Д.Б. Психолого-філософський аналіз творчості [Текст] / Д. Б. Богоявленська Міждисциплінарний підхід до дослідження творчості. М., 1990. - 215 с. - ISBN 5-371-67511-0
15. Борзова, В.А. Розвиток творчих здібностей у дітей [Текст] / В.А. Борзова, А. А. Борзов. - Самара: Самар. Будинок друку, 1994. -315 C. - ISBN 5-871-94561-2
16. Брушлинский, А.В. Мислення і прогнозування [Текст] / А.В. Брушлинский. М., 1979. - 230 с. - ISBN 5-914-64872-5
17. Брушлинский, А.В. Проблема розвитку в психології та психологія мислення / Принцип розвитку в психології [Текст] / А. В. Брушлинский. - М., 1978. - 154 с. - ISBN 5-124-167845-5
18. Вишнякова, Н.В. Креативна психопедагогика: Монографія - Ч.1 [Текст] Н. В. Вишнякова. - Мінськ, 1995. - 126 с. - ISBN 5-4862-354972-5
19. Вишнякова, Н.В. Психологічні основи розвитку креативності в професійній акмеології. Дис. ... Док.пед.наук [Текст]. - М., 1996.
20. Воронін, О.М. Діагностика вербальної креативності / / Методи психологічної діагностики. Випуск 2. [Текст] / М. Воронін, Т. В. Галкіна. - М., 1994. - 214 с. - ISBN 5-145-264875-4
21. Виготський, Л.С. Уява і творчість у дитячому віці / Психологічний нарис [Текст]. - М., 1991. - 216 с. - ISBN 5-13479-5-3
22. Галкіна, Т.В. Діагностика і розвиток креативності [Текст] Т. В. Галкіна, Л.Г. Алексєєва Розвиток і діагностика здібностей / Под ред. В.Н. Дружиніна. - М., 1991. - 140 с. - ISBN 5-64213-412-4
23. Гaфітулін, М.С. Рaзвітіe твoрчeскoгo вooбрaжeнія: З oпитa рaбoти сo шкoльнікaмі нaчaльних клaссoв: Мeтoд. рaзрaбoткa пo іспoльзoвaнію елeмeнтoв тeoріі рeшeнія ізoбрeтaтeльскіх зaдaч в рaбoтe з дeтьмі [Текст] М.С. Гафітуллін. - Фрунзe, 1990. - С. 2-18.
24. Гільбух, Ю.З. Увага: обдаровані діти [Текст] / Ю.З. Гільбух. - М., 1991. - 80 с. - ISBN 5-07-002079-7.
25. Гільбух, Ю.З. Феномен розумової обдарованості [Текст] / Ю.З. Гільбух, О. М. Гарнець, С. Л. Коробко / / Питання психології. - 1990. - № 4. - С.74-80.
26. Гілфорд, Дж. Три сторони інтелекту [Текст] / Дж. Гілфорд / / Психологія мислення. / Под ред. А. М. Матюшкіна. - М., 1965. - С.124-145.
27. Глотова, Г.А. Творча обдарованість особистості. Проблеми і методи дослідження [Текст] / Г. А. Глотова. - Єкатеринбург, 1992. - 128 с. - ISBN 5-13468-5972-6
28. Григоренка, Є.Л. Експериментальне дослідження процесу висування і перевірки гіпотез у структурі пізнавальної активності. Автореф. Дис. канд. Психол. Наук [Текст]. М. 1990.
29. Грузенберг, С.О. Психологія творчості [Текст] / С.О. Грузенберг. - Мінськ, 1997. - 213 с. - ISBN 978-5-396-00095-7
30. Гуревич, К.М. Принцип корекційної в методиках психологічної діагностики науково-методичні основи використання в шкільній психологічну службу психодіагностичних методик [Текст] / К. М. Гуревич. - М., 1988. - 312 с. - ISBN 5-921-567423-5
31. Гурова, Л.Л. Творча обдарованість у розвитку пізнавальних структур [Текст] Л. Л. Гурова Питання психології. - 1991. - № 6. - С.61 68.
32. Де Боно Е. Народження нової ідеї: Про нешаблонного мислення. Пер. з англ. Під ред. О. К. Тихомирова. - М., 1976. - 65 с. - ISBN 5-13465 лютого
33. Діагностичні методи роботи з обдарованими школярами. Збірник статей / під ред. Г. В. Бурмінской. [Текст]. - Воронеж, 1991. - 345 с. - ISBN 5-243-68591-2
34. Дорфман, Л.Я. Основні напрямки досліджень креативності в науці та мистецтві [Текст] / Л. Я. Дофман, Г. В. Ковальова / / Питання психології. 1999. № 2. - С.54-56.
35. Дружинін, В.М. Психологія загальних здібностей [Текст] / В. Н. Дружинін. - М.: Изд. Центр «Академія», 1996. - 368 с. - ISBN 5-314-00121-7
36. Єгорова, М.С. Зіставлення дівергентних і конвергентних особливостей когнітивної сфери дітей (віковий і генетичний аналіз) [Текст] / М. С. Єгорова / / Питання психології. 2000. № 1. - С.37-42.
37. Короткий тест творчого мислення: Фігурна форма [Текст] / / Посібник для шкільних психологів. / Под ред. Є. І. Щебланова. М.: Інтор, 1995. - 84 с. - ISBN 5-642795-3
38. Лернер, І.Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії. Посібник для вчителів [Текст] / І. Я. Лернер. - M.: Освіта, 1982. - 134 с. - ISBN 7-54216-957-2
39. Матюшкін, А.М. Мислення, навчання, творчість [Текст] / А. М. Матюшкін. М.: Видавництво МПСІ Воронеж: НВО «МОДЕК», 2003. 184 с. - ISBN 5-134625-8
40. Психологія та педагогіка обдарованості: від теорії до практики / За ред. Д.В. Ушакова [Текст]. - М., 2000. - 264 с. - ISBN 5-631-457821-1
41. Терехова, Г.В. Розвиток креативних здібностей молодших школярів у навчальному процесі: Метод. рекомендації з курсу "Уроки творчості" для вчителів поч. кл. [Текст] / Г. В. Терехова. - Челябінськ: Іздво Челябе. держ. унта, 2002. - 201 с. - ISBN 5-123745-6
42. Сидоренко, Є.В. Методи математичної обробки в психології [Текст] Є.В. Сидоренко. - СПб.: ТОВ «Мова», 2001. - 223 с. - ISBN5-841-795263-5
43. Стернберг, Р. Модель структури інтелекту Гілфорда: структура без фундаменту [Текст] / Р. Стернберг, Є. Григоренко / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред Д.Б. Богоявленської. М., 1997. 314 с. - ISBN 5-846253-5
44. Трик, Е.Х.Е. Основні напрямки експериментального вивчення творчості: Хрестоматія з загальної психології. Психологія мислення [Текст]. М.: Видавництво МДУ, 1981. - 28 с. - ISBN 5-871-94562-3
45. Тунік, О.Є. Оцінка здібностей та особистих якостей школярів та дошкільнят [Текст] / Є. Є. Тунік, В. П. Опутнікова. - СПб. : Йдеться, 2005. - 104 с. - ISBN 5-9268-0345-4
46. Тунік, О.Є. Тест Є. Торренса. Діагностика креативності [Текст]. СПб: Іматон, 1998. - 48 с. - ISBN 5-86239-035-7
47. Фетіскін, Н.П. Психодіагностика дитячої обдарованості [Текст] / Н.П. Фетіскін. М. - Кострома, 2001. - 44 с. - ISBN 5-7591-0471-1.
48. Хуторський, А.В. Розвиток обдарованості школярів. Методика продуктивного навчання [Текст] / А. В. Хуторський. - М., 2007. - 320 с. - ISBN 5-691-00577-4
49. Шумакова, Н.Б. Дослідження творчої обдарованості з використанням тестів Є.П. Торренса у молодших школярів [Текст] / Н. Б. Шумакова, Є.І. Щебланова, Н. П. Щербо / / Питання психології. 1991. № 1.
50. Щебланова, Є.І. Психологічна діагностика обдарованості школярів проблеми, методи, результати досліджень та практики [Текст] Є.І. Щебланова, Рос. акад. освіти, Моск. псіхолог.-соц. ін-т. - М.; Воронеж МПСІ: МОДЕК, 2004. - 368 с. - ISBN. : 5-89502-542-0.

Додаток А

Тести Торренса
1) Вербальні тести.
Вербальні тести включають сім завдань по 5 - 10 хв. кожне і займають загалом 20 хв.
1. Завдання «Запитати і вгадати« - це одна з найбільш ясних моделей творчого мислення, спрямована на виявлення допитливості, чутливості до нового і невідомого, здатності до імовірнісного прогнозування. При його виконанні потрібно задати питання до зображення із зображенням який-то ситуації, спробувати вгадати, що передувало цій ситуації (її причини) і що відбудеться надалі (наслідки). Допитливість виражається в кількості і якості питань, що відображають здатність випробуваного вийти за межі зображеної на картинці ситуації, а висування гіпотез про причини і наслідки подій моделює наукова творчість.
2. Завдання «Удосконалення іграшки« - одне з найбільш складних і показових спостережень. Воно викликає великий інтерес у дітей і має високий ступінь валідності.
3. Завдання «Незвичайне використання» - модифікація широко відомого тесту Гілфорда. У цьому завданні випробуваним буває важко подолати ригідність - піти від тривіальних відповідей. Ригідність проявляється в тому, що випробуваний фіксується лише на один спосіб дії, наприклад, пропонує використовувати коробки тільки у звичайній функції: як ємності, в які можна складати предмети.
4. Завдання «Незвичайні питання« - представляє варіант першого завдання, але з більш сильним акцентом на незвичайності питань.
5. Завдання «Неймовірні ситуації« вимагає уяви і фантазії. Випробуваний стикається з неймовірною ситуацією і повинен уявити собі можливі виходи з неї. Хоча це завдання - одне з найбільш ефектних, багато дітей знаходять його нездійсненним.
2) Фігурні тести
Фігурні тести складаються з двох завдань, на виконання кожного з яких відводиться по 10 хвилин, тобто 20 хв. в загальній складності.
1. Завдання «Намалюй картинку» ~ оригінальний тест на використання певного елемента в якості відправної точки для створення картинки. Цей елемент являє собою кольорову пляму, форма якого нагадує досить звичайні предмети. Художній рівень малюнків у тестах не оцінюється, найважливіше, - ідея.
2. Завдання «Незавершені фігури,« сконструйоване автором з декількох інших тестів. З гештальтпсихології відомо, що незакінчені фігури викликають прагнення завершити їх найпростішим способом. Тому, щоб створити оригінальну відповідь необхідно протидіяти цьому прагненню. Всі десять фігур різняться між собою, але нав'язують певні сталі образи.
Інтерпретація результатів тестування
1. Швидкість або продуктивність. Цей показник не є специфічним для творчого мислення і корисний, перш за все, тим, що дозволяє зрозуміти інші показники. Дані показують, що більшість дітей 1-8 класів виконують від семи до десяти завдань, а старшокласники - від восьми до десяти завдань. Мінімальна кількість виконаних завдань (менше 5-ти) зустрічається найчастіше за все у підлітків (5-8 класи).
2. Гнучкість. Цей показник оцінює розмаїття ідей і стратегій, здатність переходити від одного аспекту до іншого. Іноді цей показник корисно співвіднести з показником швидкості або навіть вирахувати індекс шляхом ділення показника гнучкості на показник швидкості і множення на 100%. Нагадаємо, що якщо випробуваний має низький показник гнучкості, то це свідчить про ригідність його мислення, низький рівень інформованості, обмеженості інтелектуального потенціалу і (або) низьку мотивацію.
3. Оригінальність. Цей показник характеризує здатність висувати ідеї, що відрізняються від очевидних, загальновідомих, загальноприйнятих, банальних чи твердо встановлених.
Ті, хто отримують високі значення цього показника, зазвичай характеризуються високою інтелектуальною активністю і неконформностью. Оригінальність рішень передбачає здатність уникати легенів, очевидних і нецікавих відповідей.
4. Розробленість. Високі значення цього показника характерні для учнів з високою успішністю, здатних до винахідницької та конструктивної діяльності. Низькі показники - для відстаючих, недисциплінованих і недбайливих учнів. Показник розробленості відповідей відображає як би інший тип швидкості мислення і в певних ситуаціях може бути як перевагою, так і обмеженням, в залежності від того, як це якість проявляється.

Додаток Б
Батарея тестів «Творче мислення» Є.Є. Тунік
Більшість тестів є модифікацією тестів Гілфорда або Торренса.
Час проведення тестів 40 хвилин. Тести призначені для вікової групи від 5 до 15 років, проводяться в індивідуальній чи груповій формі.
Субтест 1.Використання предметів (варіанти вживання)
Завдання: Перелічити якомога більше способів використання предмета, що відрізняються від звичайного вживання.
Інструкція випробуваному: Газета використовується для читання, ти можеш придумати інші способи використання газети. Що з неї можна зробити? Як її можна використовувати?
Інструкція зачитується усно. Час виконання тесту 3 хвилини. Відповіді записують випробовувані. Час засікається після прочитання інструкції.
Оцінювання: результати виконання тесту оцінюються в балах.
Є три показники:
1) Швидкість (швидкість відтворення ідей) - сумарна кількість відповідей. За кожну відповідь дається 1 бал, всі бали сумуються.
Б = 1 * n
n = число доречних відповідей; Б = швидкість
2) Гнучкість - число класів (категорій) відповідей.
Усі відповіді можна віднести до різних класів. Наприклад, відповіді на кшталт: зробити з газети - шапку, корабель, іграшку і так далі, можна віднести до одного класу - Створення виробів та іграшок.
Слід приписати кожної відповіді номер категорії зі списку наведеного в методики Є.Є. Тунік, потім, якщо кілька відповідей будуть ставитися до однієї категорії, то враховувати першу відповідь з цієї категорії, тобто враховувати кожну категорію тільки один раз. Потім слід підрахувати число використаних дитиною категорій. У принципі, число категорій може змінюватися від 0 до 12 (якщо не буде дано відповідей, віднесених до нової категорії, якої немає в списку категорій). Хтось може дати багато відповідей, тобто мати високий показник за фактором швидкість, але всі відповіді можуть належати до однієї категорії, наприклад до категорії № 12 - Створення виробів, іграшок.
За одну категорію даємо 3 бали.
Г = 3 * m
Г - показник гнучкості, m - число використаних категорій.
Відповідям ні відповідним ні до однієї категорії присвоюється нова категорія і, відповідно, додається по 3 бали за кожну нову категорію. Таких відповідей може бути кілька. Але перш ніж присвоювати нову категорію, слід дуже уважно співвіднести відповідь з наведеним списком категорій.
2) Орігінанальность - число відповідей з незвичайним вживанням поняття, в даному випадку оригінальним вважається відповідь, даний 1 раз на вибіркою обсягом 30 - 40 осіб. 1 оригінальна відповідь - 5 балів.
Усі бали за оригінальні відповіді сумуються.
Op = 5 * k,
Op - показник оригінальності, k - число оригінальних відповідей.
Строгий підрахунок сумарного показника по кожному субтесту слід проводити після процедури стандартизації, тобто переводу сирих балів у стандартні. У даному випадку пропонується проводити підсумовування балів по різних факторів, віддаючи собі звіт в тому, що така процедура не є досить коректною, а отже, сумарними балами можна користуватися тільки як приблизними і оцінними.
T ₁ = Б ₁ + Г ₁ = Op ₁ = n +3 * m +5 * k
Де Т1 - сумарний бал по 1 субтесту, Б1 - швидкість по 1 субтесту, Г1 гнучкість по 1 субтесту, Op1 - оригінальність по 1 субтесту, n - загальне число доречних відповідей, m - число категорій, k - число оригінальних відповідей
Слід звернути особливу увагу на термін доречні, адекватні відповіді. Перше - слід виключати з числа враховуються ті відповіді, які згадувалися в інструкції - очевидні способи використання газет: читати газету, дізнаватися новини і так далі, крім спеціально обумовлених у категорії 1. Але в цьому випадку треба виключати тільки найочевидніші способи використання газети, по суті тільки вищенаведені. Друге - слід виключати повторювані (повністю) дублюючих один одного відповіді.
Субтест 2. Висновки
Завдання: Перелічити різні наслідки гіпотетичної ситуації.
Інструкція випробуваному: Уяви, що трапитися, якщо тварини і птахи зможуть розмовляти людською мовою.
Час виконання субтеста 3 хвилини.
Оцінювання: результати виконання субтеста оцінюються в балах:
Є два показники:
1) Швидкість (швидкість відтворення ідей) - загальна кількість наведених наслідків. 1 відповідь (1 слідство) - 1 бал.
2) Оригінальність - число оригінальних відповідей, число віддалених наслідків. Тут оригінальним вважається відповідь наведений тільки 1 раз (на вибірці 30 - 40 осіб).
1 оригінальна відповідь - 5 балів
Op = 5 * k
Op - показник оригінальності, k - число оригінальних відповідей
Т ₂ = n +5 * k
Т2 - Сумарний показник 2 субтеста.
Як і в першому субтесте слід звернути увагу на виключення недоречних (неадекватних) відповідей, а саме: повторюваних відповідей і відповідей не мають відношення до поставленого завдання.
Субтест 3. Слова
Завдання: Придумати слова, які починаються або закінчуються певним стилем.
Інструкція випробуваному: 1 частина. Придумай слова, які починаються на склад - «За», наприклад «Полиця».
Час 2 хвилини.
Частина 2. Придумай слова, які закінчуються на склад «Ка», наприклад «Сумка».
Час 2 хвилини.
Оцінювання: Результати виконання субтеста оцінюються в балах.
Є два показники:
1) Швидкість - загальне число наведених слів. 1 слово - 1 бал.
Б = n
n - загальне число слів.
Як і раніше, слід викреслити повторювані слова, а також не враховуються неадекватні слова - в даному випадку слова, які не починаються або не закінчуються на поставлене в інструкції склад.
2) Оригінальність. Число оригінальних слів, наведених один раз на вибірку 30 - 40 чоловік - k.
Op = 5 * k
k - число оригінальних слів. Op - показник оригінальності.
T ₃ = n + 5 * k
T3 - сумарний показник третього субтеста.
Субтест 3. Словесна асоціація
Завдання: привести якомога більше визначень для загальновживаних слів.
Інструкція випробуваному: Приведи якомога більше визначень для слова - книга. Наприклад - красива книга - яка ще буває книга?
Час виконання субтеста - 3 хвилини.
Оцінювання: Результати виконання субтеста оцінюються в балах по 3 показниками:
1) Швидкість - сумарна кількість наведених визначень - n. 1 визначення - 1 бал.
Б = n
Б - показник швидкості.
2) Гнучкість - число наведених класів - категорій відповідей. 1 категорія - 3 бали
Г = 3 * m
Г - показник гнучкості, m - число категорій відповідей (в методиці Є. Є. Тунік приводиться 12 категорій). Усі відповіді, які належать до однієї категорії, враховуються 1 раз і отримують - 3 бали. У принципі, максимально можливий бал - 12х3 = 36 балів (у випадку, коли у відповідях присутні всі 12 категорій, що на практиці зустрічається виключно рідко, а також відсутні відповіді, яким присвоюється нова категорія). Як і в субтесте 1 відповідям, не відповідним ні до якої категорії, присвоюється нова категорія і, відповідно, додається по 3 бали за кожну нову категорію. У цьому випадку максимально отримане число балів може збільшуватися.
3) Оригінальність - число оригінальних визначень - в нашому випадку - k.
Оригінальна визначення - наведене всього 1 раз на вибірці з 30 40 людина. 1 оригінальне визначення - 5 балів
Op = 5 * k
Op - показник оригінальності, k - число оригінальних визначень.
Т ₄ = n + 3 * m +5 * k
де Т4 - сумарний показник 4 Субтест

Субтест 4. Складання зображень
Завдання: Намалювати задані об'єкти, користуючись певним набором фігур.
Інструкція випробуваному: Намалюй певні об'єкти, користуючись таким набором фігур: коло, прямокутник, трикутник, півколо. Кожну фігуру можна використовувати кілька разів, змінювати їх розміри і положення в просторі, але не можна додавати інші фігури або лінії.
У першому квадраті намалюй особа, в другому - будинок, у третьому - клоуна, а в четвертому - те, що ти хочеш. Підпиши четвертий малюнок.
Випробуваному пред'являється набір фігур (зображений в методиці на малюнку 1) та зразок виконання завдання.
Час виконання всіх малюнків - 8 хвилин.
Довжина сторони квадрата = 8 сантиметрів (для тестового бланка).
Оцінювання: Оцінювання проводиться за двома показниками.
1) швидкість - гнучкість. У даному показнику враховуються:
n1 - число зображених елементів (деталей), 1 деталь - 0.1 бала; n2 число використаних класів фігур (з чотирьох заданих, a, b, c, d), 1 клас фігур - 1 бал; n2 - змінюється від 0 до 4; n3 - кількість помилок, помилкою вважається використання в малюнку незаданій фігури або лінії, 1 помилка 0.1 бала
Б = Σ (0.1n ₁ i + n ₂ i - 0.1 * n ₃ i)
i - номер малюнка.
Потім бали Б (швидкість) сумуються по 4-м малюнків.
2) Оригінальність. k ₁ - число оригінальних елементів малюнка.
Під оригінальним елементом розуміється елемент незвичайної форми або незвичайне розташування елемента, незвичайне використання елемента, оригінальне розташування елементів один щодо одного. 1 оригінальний елемент - 3 бали.
В одному малюнку може бути кілька оригінальних елементів.
k - оригінальність четвертого малюнка (за темою та змістом) може зустрічатися 1 раз на вибірку 30 - 40 осіб .. k може приймати значення 0 або 1.
За оригінальний сюжет = 5 балів (відноситься тільки до малюнка 4)
Op = 5 * k + Σ3 * k ₁ i
Op - оригінальність, i - номер малюнка (від 1 до 4)

Т ₄ = Б + Op
Б - швидкість, Op - оригінальність, Т5 - сумарний показник 5 Субтест.
Субтест 5. Ескізи
Завдання: у квадратах тесту наводиться безліч однакових фігур (кіл); кожну з фігур треба перетворити на різні зображення.
Інструкція випробуваному: додай будь-які деталі або лінії до основного зображенню так, щоб вийшли різні цікаві малюнки. Наклей ці картинки. Малювати можна всередині кола і зовні кола. Підпиши назва кожного малюнка.
Час виконання завдання - 10 хвилин.
Тестовий бланк складається з листа стандартної паперу (формат А-4), на якому зображено 20 квадратів з колом посередині. Розміри кватрата 5х5 см, діаметр кожного кола ~ 1.5 см.
Оцінювання: оцінювання проводиться по 3 показниками:
1) Швидкість - число адекватних завданню малюнків.
n - Число малюнків (змінюється від 0 до 20). За 1 малюнок - 1 бал
Б = n
Виключаються малюнки, точно повторюють один одного (дублікат), а також малюнки, в яких не використаний стомлений матеріал - кола.
2) Гнучкість - число зображених класів (категорій) малюнків. Наприклад, зображення різних осіб відноситься до однієї категорії, зображення різних тварин так само становить одну категорію.
m - число категорій, за одну категорію - 3 бали.
Г = 3 * m

3) Оригінальність. k - число оригінальних малюнків; оригінальним вважається малюнок, сюжет якого використаний один раз (на вибірці 30-40 осіб) 1 оригінальний малюнок - 5 балів.
Ор = 5 * k
Ор - показник оригінальності.
Т ₅ = n +3 * m +5 * k
Де Т6 - сумарний показник 6 Субтест.
При підрахунку балів по 6 Субтест слід враховувати всі малюнки незалежно від якості зображення. Про сюжет і темі треба судити не тільки по малюнку, а й обов'язково приймати до уваги підпис.
Субтест 6 Прихована форма
Завдання: Знайти різні фігури, приховані в складному, малоструктурірованном зображенні.
Інструкція випробуваному: Знайти якомога більше зображень на цьому малюнку. Що намальовано на цій картинці?
Час виконання субтестів 3 хв.
Оцінювання: Результати виконання субтеста оцінюються в балах по 2 показниками:
1) Швидкість - сумарна кількість відповідей - n. 1 відповідь - 1 бал.
Б = n
2) Оригінальність - число оригінальних, рідкісних відповідей - k. У даному випадку оригінальним буде вважатися відповідь, даний один раз на вибірці 30-40 осіб. 1 оригінальна відповідь - 5 балів

Ор = 5 * k
Де Ор - оригінальність.
Т ₆ = n +5 * k
Де Т6 - сумарний показник шостого субтеста.

Додаток В
Результати математичної обробки

	Методика П. Торренса	Методика Е. Тунік	Експертна оцінка вчителя
Данила Б.	241	351,91	5
Ігор Д.	88	167,21	3,5
Олег З.	64	162,01	4
Діма І.	83	105,76	2,2
Настя Н.	137	332,7	3,4
Марія П.	185	256,3	3,9
Софія П.	166	231,51	4,9
Слава Р.	160	244,03	3,46
Петро Р.	116	155,72	3,8
Андрій С.	149	199,95	3,6
Кирило С.	165	247,2	4
Юхим С.	106	167,25	3,4
Діма С.	139	167,56	4,4
Костя С.	93	140,45	4,2
Юнія Ч.	98	133,3	2,75
Михайло В.	373	395,6	4,8
Аліса А.	157	180,28	4,8
Антон А.	64	213,68	3,9
Микита Д.	145	236,69	4,7
Алішер Ж.	183	361,24	4,8
Ігор В.	145	207,9	3,64
Роман І.	117	248,83	3,76
Даша К.	248	324,17	4,9
Аркадій Л.	146	243,5	3,78
Єва Н.	176	295,62	3,96
Олексій Н.	142	213,02	4,7
Настя П.	177	314,88	4,2
Андрій Р.	182	286,6	3,16
Євгенія С.	126	179,01	4,1
Павло С.	193	276,58	4,1
Юрій С.	248	245,7	5
Ганна Ф.	113	241,64	3,06

Додаток Г
Результати дослідження креативності учнів молодших класів за методикою Є. Торренса
Результати дослідження креативності учнів молодших класів за методикою Є. Тунік
Методика експертних оцінок

П.І.Б.	б	г	ор	разів	рік	заг
Данила Б.	5	5	5	5	5	5
Ігор Д.	4	4	3	3	4	3,5
Олег З.	4	4	4	4	4	4
Діма І.	2	2	2	2	3	2,2
Настя Н.	4	3	3	3	4	3,4
Марія П.	4	3	4	4	4,5	3,9
Софія П.	5	5	5	5	4,5	4,9
Слава Р.	4	3	3	3	4,3	3,46
Петро Р.	4	3	4	4	4	3,8
Андрій С.	4	3	4	3	4	3,6
Кирило С.	4	4	4	4	4	4
Юхим С.	4	3	3	3	4	3,4
Діма С.	5	4	4	4	5	4,4
Костя С.	5	4	4	4	4	4,2
Юнія Ч.	3	2	3	3	4	2,75
Михайло В.	4,5	4,5	5	5	5	4,8
Аліса А.	4,5	4,5	5	5	5	4,8
Антон А.	4	3	4	4	4,5	3,9
Микита Д.	5	4	4,5	5	5	4,7
Алішер Ж.	5	4,5	4,5	5	5	4,8
Ігор В.	3,4	3,4	4	4	3,4	3,64
Роман І.	4	4	3,4	3,4	4	3,76
Даша К.	5	5	5	5	4,5	4,9
Аркадій Л.	3	3,4	4	4	4,5	3,78
Єва Н.	4	4	3,4	3,4	5	3,96
Олексій Н.	4,5	4,5	5	4,5	5	4,7
Настя П.	4	4	4,5	4	4,5	4,2
Андрій Р.	3	3	3,4	3	3,4	3,16
Євгенія С.	4	4	4	4	4,5	4,1
Павло С.	4	4	4	4	4,5	4,1
Юрій С.	5	5	5	5	5	5
Ганна Ф.	3	3	4	3	2,3	3,06

Додаток Д
Дослідження креативності вчителів за методикою Д. Джонсона
Оцініть, використовуючи п'ятибальну систему, в якій мірі Ви володієте нижчеописані творчими характеристиками. Можливі оціночні бали: 5 - постійно; 4 - часто, 3 - іноді; 2 - рідко; 1 - ніколи.

№	Питання	Е.А. 2 «Д»	Т.І. 2 «В»
1	Чи відчуваєте невизначені, складні особливості навколишнього світу	5	4
2	Висуваєте і висловлюєте велику кількість різних ідей в даних умовах	3	4
3	Пропонуєте різні види, типи, категорії ідей	3	4
4	Пропонуєте додаткові деталі, ідеї, версії чи рішення	3	4
5	Проявляєте уяву, почуття гумору і розвиваєте Ви гіпотетичні можливості	4	5
6	Демонструєте поведінку, яка є несподіваним, оригінальним, але корисним для вирішення проблеми	4	5
7	Утримуйтеся від прийняття першої прийшла в голову типовою, загальноприйнятої ідеї, висуваєте різні варіанти і обираєте найкращий.	4	5
8	Проявляєте впевненість у своєму рішенні, незважаючи на труднощі, які виникли, брати на себе відповідальність за нестандартну позицію, думку, яка сприятиме вирішенню проблеми.	4	5
	Загальний бал	30	36

---

[1] Хуторський А.В. Розвиток обдарованості школярів. Методика продуктивного навчання. - М., 2007. С.13.

[2] Тунік Є.Є. Тест Є. Торренса. Діагностика креативності. СПб: Іматон, 1998.

[3] Лернер І.Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії. Посібник для вчителів. - M.: Освіта, 1982. С.37.

[4] Богоявленська Д.Б. Основні сучасні концепції творчості та обдарованості. М.: Молода гвардія, 1997. С.57.

[5] Галкіна Т.В., Алексєєва Л.Г. Діагностика і розвиток креативності / / Розвиток і діагностика здібностей / Под ред. В. Н. Дружиніна. - М., 1991. С.102.

[6] Лернер І.Я. Указ.соч. С.38.

[7] Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. М.: РГУ, 1983. С.92.

[8] Крутецкий В.А. Проблема здібностей у психології: (На допомогу лектору). - М.: Знання, 1971. С.29.

[9] Там же.

[10] Діагностичні методи роботи з обдарованими школярами. Збірник статей. - Воронеж, 1991. С.85.

[11] Терехова Г.В. Розвиток креативних здібностей молодших школярів у навчальному процесі: Метод. рекомендації з курсу "Уроки творчості" для вчителів поч. кл. - Челябінськ: Іздво Челябе. держ. унта, 2002. С.102.

[12] Галкіна Т.В., Алексєєва Л.Г. Діагностика і розвиток креативності / / Розвиток і діагностика здібностей / Под ред. В. Н. Дружиніна. - М., 1991. С.102.

[13] Вишнякова Н.В. Креативна психопедагогика: Монографія - Ч.1 - Мінськ, 1995. С.31.

[14] Блонський. Вибрані психологічні твори. Вид. «Просвещение», М., 1964. С.102.

[15] Тунік Є.Є. Тест Є. Торренса. Діагностика креативності. СПб: Іматон, 1998. С.12.

[16] Щебланова Є.І. Психологічна діагностика обдарованості школярів: проблеми, методи, результати досліджень і практики. М.: Видавництво МПСІ Воронеж: НВО «МОДЕК», 2004. С.64.

[17] Примітка: загальна інструкція для дітей може виглядати так «Зараз ви трохи помалюєте. Малювати - приємне заняття і постарайтеся робити це так щоб ваш малюнок був цікавим, незвичайним, особливим. »Пояснюючи як виконувати завдання, не можна приводити приклади можливих відповідей, показувати малюнки виконані кимось іншим. Перед виконанням кожного субтеста психолога або педагогу слід проговорювати зміст завдання, уточнювати що саме слід зробити.

[18] Примітка до рис.1: 1 - Данила Б.; 2 - Ігор Д., 3 - Олег З.; 4 - Діма І.; 5 - Настя Н.; 6 - Марія П.; 7 - Софія П. ; 8 - Слава Р.; 9 - Петро Р., 10 - Андрій С., 11 - Кирило С.; 12 - Юхим С., 13 - Діма С.; 14 - Костя С.; 15 - Юніся Ч., 16 - Михайло В., 17 - Аліса А.; 18 - Антон А.; 19 - Микита Д.; 20 - Алішер Ж.; 21 - Ігор В., 22 - Роман І., 23 - Даша К.; 24 - Аркадій Л.; 25 - Єва Н.; 26 - Олексій Н.; 27 - Настя П.; 28 - Андрій Р.; 29 - Євгена С., 30 - Павло С., 31 - Юрій С., 32 - Анна Ф.

[19] Примітка до рис.1: 1 - Данила Б.; 2 - Ігор Д., 3 - Олег З.; 4 - Діма І.; 5 - Настя Н.; 6 - Марія П.; 7 - Софія П. ; 8 - Слава Р.; 9 - Петро Р., 10 - Андрій С., 11 - Кирило С.; 12 - Юхим С., 13 - Діма С.; 14 - Костя С.; 15 - Юніся Ч., 16 - Михайло В., 17 - Аліса А.; 18 - Антон А.; 19 - Микита Д.; 20 - Алішер Ж.; 21 - Ігор В., 22 - Роман І., 23 - Даша К.; 24 - Аркадій Л.; 25 - Єва Н.; 26 - Олексій Н.; 27 - Настя П.; 28 - Андрій Р.; 29 - Євгена С., 30 - Павло С., 31 - Юрій С., 32 - Анна Ф.