Введення
У людському суспільстві розвиток проявляється загальне і особливе. Загальне властиве всім людям певного віку, особливе відрізняє окремої людини. Особливе в людині називають індивідуальним, а особистість з яскраво вираженим особливим - індивідуальністю. Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, моральних, соціальних та інших рис особистості, якого помітно відрізняють дану людину від інших людей. Природа щедро обдарувала людський рід: на Землі ніколи не було, немає і не буде двох абсолютно однакових людей. Кожна людина єдиний і неповторний у своїй індивідуальності.
Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях. Виникнення індивідуальних особливостей пов'язане з тим, що кожна людина проходить свій особливий шлях розвитку, набуваючи на ньому різні типологічні особливості вищої першому діяльності. Останні впливають на своєрідність виникають якостей. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність відчуттів, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру особистості. Ними в значній мірі обумовлено формування всіх якостей.
Чи повинні у вихованні та навчанні враховуються індивідуальні особливості?
Здавалося б, відповідь на це питання має бути однозначно позитивним. Але це не так. Серед фахівців є серйозні розбіжності. Перша точка зору - масова школа не може і не повинна враховувати індивідуальність, пристосовувати до кожного окремого учня. Всі діти повинні отримувати однакові «порції» учительської забави. Ніяких відмінностей не повинно бути у вихованні старанних і ледачих, обдарованих і нездатних, а так само старанних, допитливих і не чим на світі не цікавляться. Людина, який закінчив той чи інший тип навчального закладу, характеризується загальним, однаковим для всіх стандартом навченості й вихованості, прийнятим у даному закладі.
Дуже переконливо цю думку висловив Гегель: «Своєрідність людей не варто цінувати дуже високо. Навпаки, думка, що наставник повинен ретельно вивчати індивідуальність кожного учня, узгоджуватися з нею і розвивати її, є абсолютно порожнім і ні на чому не заснованим. Для цього у нього немає і часу. Своєрідність дітей терпима в сімейному колі, але в школі починається життя за встановленим порядком, за загальними для всіх правилами. Тут доводиться піклуватися про те, що б діти відвикають від своєї оригінальності, що б вони вміли хотіли виконувати загальні правила і засвоювали собі результати загальної освіти. Тільки що перетворення душі складає виховання »[1]
Я вважаю, що виховання має максимально спиратися на індивідуальність. Індивідуальний підхід полягає в управлінням людини, заснованому на глибокому знанні рис його особистості і його життя. Коли ми говоримо про індивідуальний підхід, то маємо на увазі не пристосування мети і основного змісту і виховання до окремого школяреві, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з тим, щоб забезпечити запроектований рівень розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильності і обдарувань кожного учня. В індивідуальному підході особливо потребують «важкі» вихованці, мало здібної школярі, а також діти з яскраво вираженою затримкою розвитку.
Отже, дану тему я вибрала, щоб показати актуальність даної проблеми та необхідність здійснення індивідуального підходу до всіх учням і зокрема до педагогічно запущеним.
Мета моєї роботи - показати актуальність проблеми індивідуального підходу в навчанні дітей.
Глава 1. Теоретичні аспекти індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
1.1. Історія уявлень про диференційований та індивідуальному підході до учнів
Проблема індивідуального підходу до дітей хвилювала передових вчителів і прогресивних мислителів ще до революції. Революційні демократи з великою пристрасністю критикували педантичне, холодне ставлення до дітей, вимагали уваги до дитини, до її віковим та індивідуальним особливостям.
Наполегливими пропагандистами вдумливого вивчення індивідуальності дітей були Л. М. Толстой і К. Д. Ушинський Індивідуальні відмінності молодших школярів були предметів спеціального вивчення ряду радянських психологів.
В останні роки проведено дослідження індивідуальної підготовленості дітей до школи. Справа в тому, що все більше дітей приходить в перший клас, не тільки знаючи букви, але й уже вміючи читати і навіть писати: одні читають по буквах, інші по складах, а треті - цілими словами. Це ставить вчителя перед необхідністю по-іншому організувати навчальний процес з першокласниками різної підготовленості, пристосовувати до цього і методику навчання, більш повно враховувати розвиток дітей. А. К. Назарова показала, що на основі знання підготовленості дітей до школи вчитель може краще організувати колективну діяльність учнів на матеріалі різної труднощі: добре читають отримують додатково до букваря тексти для читання, більш складні слова для складання пропозицій, логічні вправ, логічні вправи з великою кількістю слів і т.д.
Подібно до того як діти розрізняють за своїми фізичними якостями, говорив Василь Олександрович Сухомлинський, так неоднакові сили, необхідні для розумової праці. Пам'ять, спостережливість, уяву, мислення не тільки по їх глибині, стійкості, швидкості протікання, але і в якісному відношенні мають індивідуальну характеристику у кожного школяра.
Особливу увагу у В.А. Сухомлинського залучили слабоуспевающие діти. Він чітко вказує на їх головний недолік - нерозвиненість розумових здібностей: нестійкість уваги і пам'яті, інертність мислення, бідність мови, відсутній допитливість, нерозвиненість емоційної сфери.
Але звідки беруться такі діти? Прагнучи розкрити діючі тут причинно-наслідкові зв'язки, В. О. Сухомлинський встановив, зокрема залежність успішності від здоров'я або нездоров'я дітей.
Цей фактор по суті справи випадав з поля зору дослідників. Зазвичай враховувалися лише проблеми, викликані тривалою відсутністю учня в школі через хворобу. Василь Олександрович перевів питання в іншу площину: а чи завжди ми враховуємо хронічне нездужання дітей, які відвідують уроки, але фактично на них не працюють?
Л. К. Назарова показала, що учні, слабо підготовлені до вивчення рідної мови, перебуваючи в середовищі з більш підготовленими при правильній організації навчальної роботи отримують корисні знання і вміння, тому що вся діяльність у класі відбувається на високому рівні труднощі.
Індивідуальні потреби в засвоєнні та застосуванні знань пов'язують з обучаемостью, яка включає: розумову витривалість, працездатність, швидкість або повільність засвоєння навчального матеріалу, гнучкість розумових процесів.
Крім відмінностей, що відносяться до змістовний бік психічного життя, діти різняться і за деякими психофізіологічних особливостей свого психічного складу й поведінки. В основі індивідуальних відмінностей лежать особливості властивостей нервової системи, на основі яких формується психічна життя особистості, всі її психічні процеси, її особливе та індивідуальне.
Особливої уваги потребують індивідуальні особливості невстигаючих і недисциплінованих дітей.
1.2. Психологічна характеристика причин неуспішності молодших школярів
Серед учнів, з якими доводиться мати справу вчителю, може бути виділена спеціальна, хоч і не дуже численна категорія важких дітей. До важких дітям відносять звичайно тих, які характеризуються певними відхиленнями в моральному розвитку, наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю. Все це представляє для нормальної організації навчально-виховного процесу, вчителі відчувають труднощі в роботі з цими дітьми, а іноді гостро переживають свою уявну безпорадність.
Діапазон вчинків, на підставі яких школярів вважають важкими дуже великий: від стійких проявів окремих негативних якостей і рис до наявності явно асоціальних форм поведінки і проступків типу правопорушень і навіть злочинів.
Важкі діти - це діти, щодо яких десь, колись і кимось був педагогічний прорахунок, педагогічна помилка, ігнорований принцип індивідуального підходу у вихованні, діти, на яких вчасно не звернули уваги, не застосували своєчасних заходів до корекції їх особистості. Інакше кажучи в категорію важких потрапляють школярі випали з процесу нормального навчання і виховання, діти, у яких не склалися правильні стосунки з учителем, які не знайшли місця в колективі та соціально прийнятних способів самоствердження в ньому.
У цьому сенсі термін «важкий школяр» не означає негативної характеристики, не містить у собі осуду або осуду, «Важкий» не означає «поганий», «зіпсований», «негідний» або тим більше «безнадійний». «Важка» - це такий школяр, який вимагає особливого ставлення, пильної уваги вихователя і колективу, учень, якому необхідний індивідуальний підхід у вихованні.
У чому ж полягають психологічні основи індивідуального підходу у вихованні?
Вихователь завжди має справу з конкретною розвивається особистістю, яка володіє цілим рядом індивідуально-психологічних особливостей. Цим і пояснюється, що виховний заходи, з успіхом застосовані до одному школяреві, можуть не дати очікуваного ефекту, коли вони застосовуються по відношенню до іншого. Тому загальні виховні заходи повинні доповняться індивідуальним підходом. Індивідуальний підхід припускає чуйність і такт вихователя по відношенню до учнів, вміння передбачити психологічні наслідки педагогічного впливу. Він вимагає вибору та здійснення таких виховних заходів, які найбільш відповідали б не тільки наявної ситуації, але і особливостей особистості школяра, станом, в якому він зараз знаходиться, в слідстві чого давали б максимальний ефект.
Розглядаючи неуспішність виділяють різні причини цього явища. Вказують дві основні групи причин неуспішності: об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання) і суб'єктивні (психологічні особливості учнів).
Вчителю важливо при цьому вміти відрізняти дітей розумово відсталих та дітей з дефектами психічного розвитку від учнів, які не справляються зі шкільною програмою в силу часових причин, не пов'язаних цих індивідуальними дефектами.
Аналізуючи психологічні особливості учнів розрізняють кілька груп невстигаючих. Серед них особливо слід виділити наступні:
1. Педагогічно запущені діти.
2. Розумово відсталі діти.
3. Ослаблені, або цілюще-астенічні діти.
Найбільш численною є група педагогічно запущених дітей. Л. С. Славіна, вивчаючи таких учнів, виявила найрізноманітніші причини, що породжують неуспішність. Це:
відсутність потрібних суспільних мотивів навчання
"Інтелектуальна пасивність".
неправильні навички і способи навчальної роботи
неправильне ставлення до праці.
Роботу зі школярами необхідно починати з ретельного вивчення їх індивідуально-психологічних особливостей, намагаючись зрозуміти, що привело їх на шлях асоціальної поведінки, які причини таких серйозних виправлень їх особистості. Якщо вихователь не знає або не розуміє цих причин, то йому важко боротися і з наслідками, з результатами. Дослідження показують, що загальна причина розвитку у дитини негативних форм поведінки - допущена колись помилка його вихованні. Іншими словами загальна причина лежить в помилках і прорахунках у виховній роботі, в неблагополуччя сімейного оточення, до неправильної організації життя і діяльності дитини на будь-якому етапі його розвитку. Про цієї причини треба говорити в першу чергу ще й тому, що вона починає діяти задовго до надходження дитини до школи, до того, як до роботи над формуванням особистості дитини включаються вчителі та вихователі.
Одна з найбільш істотних причин - неблагополуччя в сім'ї. Тут мається на увазі не тільки стиль сімейного виховання - деспотичний, заснований на придушенні, або на оборот, вільний, стиль суворий, аскетичний або тепличний, що зніжує, коли дитину звільняють від турбот і обов'язків, стиль заснований на байдужість і байдужості до долі дітей.
Мова йде і про пряму неблагополуччя, про потворних відносинах в деяких сім'ях, про побутову та соціальної розбещеності, неохайності, про сім'ї, де панує розлад, сварки між батьками, а часом спостерігається і повний розпад відносин між членами сім'ї. Словом, як кажуть педагоги і психологи, «важкі» діти - це найчастіше діти «важких» батьків
Але не тільки такі родини мають бути віднесені до категорії неблагополучних. Досвідчені вчителі відзначають, що серйозне занепокоєння викликають зовні благополучні сім'ї, «де домашня чаша, де дитина сита, взута, одягнена, але де він живе в страшному самоті ...». У таких сім'ях батьки не цікавляться складним внутрішнім світом своїх дітей, не намагаються зрозуміти їх потреби і інтереси, почуття і переживання. Атмосфера глибоко байдужа призводить до настільки ж глибокою відчуженості дітей, позбавлених відкритого і доброзичливого спілкування зі старшим, дорослим, близькою людиною.
Дослідження психологів показали, що в переважній більшості випадків у школярів відрізняються асоціальною поведінкою, склалося стійке негативне ставлення до школи й навчання на основі відставання в навчанні, конфлікти з вчителями. У дружному колективі однолітків такі учні відчувають себе самотніми, їм не цікаво навчається, читати, у них не розвинена потреба в пізнанні. Такі діти чужі будинки, чужі в школі, лише в компанії з асоціальними установками, потребами та інтересами вони «свої», там їх визнають, там вони знаходять «себе». Як зазначає Є. Савонько, спеціально вивчала відповідні матеріали, в більшості випадків діти стикаються «в підворіттях» з жорстокістю, порожнечею, пияцтвом, нерівноправністю, законом сильного, жорсткою ієрархією, з особливим моральним кліматом. Багато приймають це, інші починають «прозрівати», розуміти або сильно відчувати, що це життя приносить їм мало радості, що дружби там немає, романтики теж.
У результаті дитина стає важким, коли відбувається збіг, накладення негативних зовнішніх впливів (аморальна поведінка дорослих, поганий вплив вулиці, компанії правопорушників), невдач у школі та педагогічних помилок вчителів, негативного впливу сімейного побуту та сімейних відносин. Іншими словами, дитина випадає зі сфери виховання відразу в багатьох ланках і знаходиться в зоні активних негативних впливів.
Психологи і педагоги запропонували кілька систем типізації важких дітей, передбачаючи, що дана типізація, як і взагалі будь-яка типізація, умовна:
діти з порушеннями у сфері спілкування,
діти з підвищеною або зі зниженою емоційною реакцією,
діти з одностороннім розумовим розвитком,
діти з неправильним розвитком вольових якостей.
М.С. Неймарк описує кілька типів школярів з асоціальною поведінкою (на основі аналізу структури їх мотиваційної сфери):
циніки; ватажки асоціальних груп, з ситуацією, аморальною системою поглядів і потреб; порушують порядок і правила на переконання і вважають себе правими; свідомо протиставляють себе суспільству;
нестійкі, не мають твердих моральних переконань і глибоких моральних почуттів; їх поведінку, погляди, оцінки цілком залежать від ситуації; схильні поганому впливу, не здатні йому протистояти;
школярі, яких штовхають на асоціальні вчинки сильні особистості безпосередні потреби при наявності дуже слабких гальм; безпосередні потреби виявляються у них сильніше, ніж моральні почуття і наміри, і задовольняються недозволеним чином;
афективні діти, що переживають постійне почуття образи на основі думки про те що їх недооцінюють, утискають, не визнають, що до них несправедливі.
«Наукове дослідження фізичного і розумового розвитку неуспішних і відстаючих дітей, - писав В.А. Сухомлинський, - привело мене до висновку, що у 85% невстигаючих і відстаючих головна причина відставання, низька, незадовільна робота на уроках і вдома, другорічництво - поганий стан здоров'я, яке-небудь захворювання або нездужання, найчастіше абсолютно непомітне для лікаря і піддається тільки в результаті спільних зусиль матері, батька, лікаря і вчителя ... З кожним роком нам стає все ясніше і ясніше залежність духовного життя дитини - інтелектуального розвитку, мислення, уваги, пам'яті, стійкості від гри його фізичних сил ».
У людському суспільстві розвиток проявляється загальне і особливе. Загальне властиве всім людям певного віку, особливе відрізняє окремої людини. Особливе в людині називають індивідуальним, а особистість з яскраво вираженим особливим - індивідуальністю. Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, моральних, соціальних та інших рис особистості, якого помітно відрізняють дану людину від інших людей. Природа щедро обдарувала людський рід: на Землі ніколи не було, немає і не буде двох абсолютно однакових людей. Кожна людина єдиний і неповторний у своїй індивідуальності.
Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях. Виникнення індивідуальних особливостей пов'язане з тим, що кожна людина проходить свій особливий шлях розвитку, набуваючи на ньому різні типологічні особливості вищої першому діяльності. Останні впливають на своєрідність виникають якостей. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність відчуттів, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру особистості. Ними в значній мірі обумовлено формування всіх якостей.
Чи повинні у вихованні та навчанні враховуються індивідуальні особливості?
Здавалося б, відповідь на це питання має бути однозначно позитивним. Але це не так. Серед фахівців є серйозні розбіжності. Перша точка зору - масова школа не може і не повинна враховувати індивідуальність, пристосовувати до кожного окремого учня. Всі діти повинні отримувати однакові «порції» учительської забави. Ніяких відмінностей не повинно бути у вихованні старанних і ледачих, обдарованих і нездатних, а так само старанних, допитливих і не чим на світі не цікавляться. Людина, який закінчив той чи інший тип навчального закладу, характеризується загальним, однаковим для всіх стандартом навченості й вихованості, прийнятим у даному закладі.
Дуже переконливо цю думку висловив Гегель: «Своєрідність людей не варто цінувати дуже високо. Навпаки, думка, що наставник повинен ретельно вивчати індивідуальність кожного учня, узгоджуватися з нею і розвивати її, є абсолютно порожнім і ні на чому не заснованим. Для цього у нього немає і часу. Своєрідність дітей терпима в сімейному колі, але в школі починається життя за встановленим порядком, за загальними для всіх правилами. Тут доводиться піклуватися про те, що б діти відвикають від своєї оригінальності, що б вони вміли хотіли виконувати загальні правила і засвоювали собі результати загальної освіти. Тільки що перетворення душі складає виховання »[1]
Я вважаю, що виховання має максимально спиратися на індивідуальність. Індивідуальний підхід полягає в управлінням людини, заснованому на глибокому знанні рис його особистості і його життя. Коли ми говоримо про індивідуальний підхід, то маємо на увазі не пристосування мети і основного змісту і виховання до окремого школяреві, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з тим, щоб забезпечити запроектований рівень розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильності і обдарувань кожного учня. В індивідуальному підході особливо потребують «важкі» вихованці, мало здібної школярі, а також діти з яскраво вираженою затримкою розвитку.
Отже, дану тему я вибрала, щоб показати актуальність даної проблеми та необхідність здійснення індивідуального підходу до всіх учням і зокрема до педагогічно запущеним.
Мета моєї роботи - показати актуальність проблеми індивідуального підходу в навчанні дітей.
Глава 1. Теоретичні аспекти індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
1.1. Історія уявлень про диференційований та індивідуальному підході до учнів
Проблема індивідуального підходу до дітей хвилювала передових вчителів і прогресивних мислителів ще до революції. Революційні демократи з великою пристрасністю критикували педантичне, холодне ставлення до дітей, вимагали уваги до дитини, до її віковим та індивідуальним особливостям.
Наполегливими пропагандистами вдумливого вивчення індивідуальності дітей були Л. М. Толстой і К. Д. Ушинський Індивідуальні відмінності молодших школярів були предметів спеціального вивчення ряду радянських психологів.
В останні роки проведено дослідження індивідуальної підготовленості дітей до школи. Справа в тому, що все більше дітей приходить в перший клас, не тільки знаючи букви, але й уже вміючи читати і навіть писати: одні читають по буквах, інші по складах, а треті - цілими словами. Це ставить вчителя перед необхідністю по-іншому організувати навчальний процес з першокласниками різної підготовленості, пристосовувати до цього і методику навчання, більш повно враховувати розвиток дітей. А. К. Назарова показала, що на основі знання підготовленості дітей до школи вчитель може краще організувати колективну діяльність учнів на матеріалі різної труднощі: добре читають отримують додатково до букваря тексти для читання, більш складні слова для складання пропозицій, логічні вправ, логічні вправи з великою кількістю слів і т.д.
Подібно до того як діти розрізняють за своїми фізичними якостями, говорив Василь Олександрович Сухомлинський, так неоднакові сили, необхідні для розумової праці. Пам'ять, спостережливість, уяву, мислення не тільки по їх глибині, стійкості, швидкості протікання, але і в якісному відношенні мають індивідуальну характеристику у кожного школяра.
Особливу увагу у В.А. Сухомлинського залучили слабоуспевающие діти. Він чітко вказує на їх головний недолік - нерозвиненість розумових здібностей: нестійкість уваги і пам'яті, інертність мислення, бідність мови, відсутній допитливість, нерозвиненість емоційної сфери.
Але звідки беруться такі діти? Прагнучи розкрити діючі тут причинно-наслідкові зв'язки, В. О. Сухомлинський встановив, зокрема залежність успішності від здоров'я або нездоров'я дітей.
Цей фактор по суті справи випадав з поля зору дослідників. Зазвичай враховувалися лише проблеми, викликані тривалою відсутністю учня в школі через хворобу. Василь Олександрович перевів питання в іншу площину: а чи завжди ми враховуємо хронічне нездужання дітей, які відвідують уроки, але фактично на них не працюють?
Л. К. Назарова показала, що учні, слабо підготовлені до вивчення рідної мови, перебуваючи в середовищі з більш підготовленими при правильній організації навчальної роботи отримують корисні знання і вміння, тому що вся діяльність у класі відбувається на високому рівні труднощі.
Індивідуальні потреби в засвоєнні та застосуванні знань пов'язують з обучаемостью, яка включає: розумову витривалість, працездатність, швидкість або повільність засвоєння навчального матеріалу, гнучкість розумових процесів.
Крім відмінностей, що відносяться до змістовний бік психічного життя, діти різняться і за деякими психофізіологічних особливостей свого психічного складу й поведінки. В основі індивідуальних відмінностей лежать особливості властивостей нервової системи, на основі яких формується психічна життя особистості, всі її психічні процеси, її особливе та індивідуальне.
Особливої уваги потребують індивідуальні особливості невстигаючих і недисциплінованих дітей.
1.2. Психологічна характеристика причин неуспішності молодших школярів
Серед учнів, з якими доводиться мати справу вчителю, може бути виділена спеціальна, хоч і не дуже численна категорія важких дітей. До важких дітям відносять звичайно тих, які характеризуються певними відхиленнями в моральному розвитку, наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю. Все це представляє для нормальної організації навчально-виховного процесу, вчителі відчувають труднощі в роботі з цими дітьми, а іноді гостро переживають свою уявну безпорадність.
Діапазон вчинків, на підставі яких школярів вважають важкими дуже великий: від стійких проявів окремих негативних якостей і рис до наявності явно асоціальних форм поведінки і проступків типу правопорушень і навіть злочинів.
Важкі діти - це діти, щодо яких десь, колись і кимось був педагогічний прорахунок, педагогічна помилка, ігнорований принцип індивідуального підходу у вихованні, діти, на яких вчасно не звернули уваги, не застосували своєчасних заходів до корекції їх особистості. Інакше кажучи в категорію важких потрапляють школярі випали з процесу нормального навчання і виховання, діти, у яких не склалися правильні стосунки з учителем, які не знайшли місця в колективі та соціально прийнятних способів самоствердження в ньому.
У цьому сенсі термін «важкий школяр» не означає негативної характеристики, не містить у собі осуду або осуду, «Важкий» не означає «поганий», «зіпсований», «негідний» або тим більше «безнадійний». «Важка» - це такий школяр, який вимагає особливого ставлення, пильної уваги вихователя і колективу, учень, якому необхідний індивідуальний підхід у вихованні.
У чому ж полягають психологічні основи індивідуального підходу у вихованні?
Вихователь завжди має справу з конкретною розвивається особистістю, яка володіє цілим рядом індивідуально-психологічних особливостей. Цим і пояснюється, що виховний заходи, з успіхом застосовані до одному школяреві, можуть не дати очікуваного ефекту, коли вони застосовуються по відношенню до іншого. Тому загальні виховні заходи повинні доповняться індивідуальним підходом. Індивідуальний підхід припускає чуйність і такт вихователя по відношенню до учнів, вміння передбачити психологічні наслідки педагогічного впливу. Він вимагає вибору та здійснення таких виховних заходів, які найбільш відповідали б не тільки наявної ситуації, але і особливостей особистості школяра, станом, в якому він зараз знаходиться, в слідстві чого давали б максимальний ефект.
Розглядаючи неуспішність виділяють різні причини цього явища. Вказують дві основні групи причин неуспішності: об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання) і суб'єктивні (психологічні особливості учнів).
Вчителю важливо при цьому вміти відрізняти дітей розумово відсталих та дітей з дефектами психічного розвитку від учнів, які не справляються зі шкільною програмою в силу часових причин, не пов'язаних цих індивідуальними дефектами.
Аналізуючи психологічні особливості учнів розрізняють кілька груп невстигаючих. Серед них особливо слід виділити наступні:
1. Педагогічно запущені діти.
2. Розумово відсталі діти.
3. Ослаблені, або цілюще-астенічні діти.
Найбільш численною є група педагогічно запущених дітей. Л. С. Славіна, вивчаючи таких учнів, виявила найрізноманітніші причини, що породжують неуспішність. Це:
відсутність потрібних суспільних мотивів навчання
"Інтелектуальна пасивність".
неправильні навички і способи навчальної роботи
неправильне ставлення до праці.
Роботу зі школярами необхідно починати з ретельного вивчення їх індивідуально-психологічних особливостей, намагаючись зрозуміти, що привело їх на шлях асоціальної поведінки, які причини таких серйозних виправлень їх особистості. Якщо вихователь не знає або не розуміє цих причин, то йому важко боротися і з наслідками, з результатами. Дослідження показують, що загальна причина розвитку у дитини негативних форм поведінки - допущена колись помилка його вихованні. Іншими словами загальна причина лежить в помилках і прорахунках у виховній роботі, в неблагополуччя сімейного оточення, до неправильної організації життя і діяльності дитини на будь-якому етапі його розвитку. Про цієї причини треба говорити в першу чергу ще й тому, що вона починає діяти задовго до надходження дитини до школи, до того, як до роботи над формуванням особистості дитини включаються вчителі та вихователі.
Одна з найбільш істотних причин - неблагополуччя в сім'ї. Тут мається на увазі не тільки стиль сімейного виховання - деспотичний, заснований на придушенні, або на оборот, вільний, стиль суворий, аскетичний або тепличний, що зніжує, коли дитину звільняють від турбот і обов'язків, стиль заснований на байдужість і байдужості до долі дітей.
Мова йде і про пряму неблагополуччя, про потворних відносинах в деяких сім'ях, про побутову та соціальної розбещеності, неохайності, про сім'ї, де панує розлад, сварки між батьками, а часом спостерігається і повний розпад відносин між членами сім'ї. Словом, як кажуть педагоги і психологи, «важкі» діти - це найчастіше діти «важких» батьків
Але не тільки такі родини мають бути віднесені до категорії неблагополучних. Досвідчені вчителі відзначають, що серйозне занепокоєння викликають зовні благополучні сім'ї, «де домашня чаша, де дитина сита, взута, одягнена, але де він живе в страшному самоті ...». У таких сім'ях батьки не цікавляться складним внутрішнім світом своїх дітей, не намагаються зрозуміти їх потреби і інтереси, почуття і переживання. Атмосфера глибоко байдужа призводить до настільки ж глибокою відчуженості дітей, позбавлених відкритого і доброзичливого спілкування зі старшим, дорослим, близькою людиною.
Дослідження психологів показали, що в переважній більшості випадків у школярів відрізняються асоціальною поведінкою, склалося стійке негативне ставлення до школи й навчання на основі відставання в навчанні, конфлікти з вчителями. У дружному колективі однолітків такі учні відчувають себе самотніми, їм не цікаво навчається, читати, у них не розвинена потреба в пізнанні. Такі діти чужі будинки, чужі в школі, лише в компанії з асоціальними установками, потребами та інтересами вони «свої», там їх визнають, там вони знаходять «себе». Як зазначає Є. Савонько, спеціально вивчала відповідні матеріали, в більшості випадків діти стикаються «в підворіттях» з жорстокістю, порожнечею, пияцтвом, нерівноправністю, законом сильного, жорсткою ієрархією, з особливим моральним кліматом. Багато приймають це, інші починають «прозрівати», розуміти або сильно відчувати, що це життя приносить їм мало радості, що дружби там немає, романтики теж.
У результаті дитина стає важким, коли відбувається збіг, накладення негативних зовнішніх впливів (аморальна поведінка дорослих, поганий вплив вулиці, компанії правопорушників), невдач у школі та педагогічних помилок вчителів, негативного впливу сімейного побуту та сімейних відносин. Іншими словами, дитина випадає зі сфери виховання відразу в багатьох ланках і знаходиться в зоні активних негативних впливів.
Психологи і педагоги запропонували кілька систем типізації важких дітей, передбачаючи, що дана типізація, як і взагалі будь-яка типізація, умовна:
діти з порушеннями у сфері спілкування,
діти з підвищеною або зі зниженою емоційною реакцією,
діти з одностороннім розумовим розвитком,
діти з неправильним розвитком вольових якостей.
М.С. Неймарк описує кілька типів школярів з асоціальною поведінкою (на основі аналізу структури їх мотиваційної сфери):
циніки; ватажки асоціальних груп, з ситуацією, аморальною системою поглядів і потреб; порушують порядок і правила на переконання і вважають себе правими; свідомо протиставляють себе суспільству;
нестійкі, не мають твердих моральних переконань і глибоких моральних почуттів; їх поведінку, погляди, оцінки цілком залежать від ситуації; схильні поганому впливу, не здатні йому протистояти;
школярі, яких штовхають на асоціальні вчинки сильні особистості безпосередні потреби при наявності дуже слабких гальм; безпосередні потреби виявляються у них сильніше, ніж моральні почуття і наміри, і задовольняються недозволеним чином;
афективні діти, що переживають постійне почуття образи на основі думки про те що їх недооцінюють, утискають, не визнають, що до них несправедливі.
«Наукове дослідження фізичного і розумового розвитку неуспішних і відстаючих дітей, - писав В.А. Сухомлинський, - привело мене до висновку, що у 85% невстигаючих і відстаючих головна причина відставання, низька, незадовільна робота на уроках і вдома, другорічництво - поганий стан здоров'я, яке-небудь захворювання або нездужання, найчастіше абсолютно непомітне для лікаря і піддається тільки в результаті спільних зусиль матері, батька, лікаря і вчителя ... З кожним роком нам стає все ясніше і ясніше залежність духовного життя дитини - інтелектуального розвитку, мислення, уваги, пам'яті, стійкості від гри його фізичних сил ».
З усього цього можна зробити висновок, що причини неуспішності молодших школярів полягають у наступному:
непосильний обсяг знань;
недосконалість методів навчання;
відсутність потрібних суспільних мотивів навчання;
«Інтелектуальна пасивність»;
неправильні навички і способи навчальної роботи;
неправильне ставлення до праці.
Знання та запобігання цих причин дозволяє зробити процес навчання більш ефективним з перших днів навчання школярів.
Глава 2. Методико-психологічні основи індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
Школярів, потребують індивідуального підходу, відповідно до їх індивідуальними особливостями можна об'єднати в такі групи:
1 група. Низька якість розумової діяльності поєднується в цих учнів з позитивним ставленням до навчання, а збереженням «позиції школяра».
Серед цих учнів, у свою чергу, виділяються дві підгрупи. Одні свій неуспіх у навчальній діяльності компенсують будь-якої практичної діяльності, в інших такої компенсації немає, що ускладнює вироблення адекватної самооцінки і, у свою чергу, ускладнює роботу вчителя.
Основна спрямованість роботи з цими учнями - розвиток їх розумової діяльності, розумових операцій і якостей розуму, зокрема самостійності.
2 група. Висока якість розумової діяльності в цих невстигаючих поєднується з негативним ставленням до навчання при частковій або навіть повної втрати «позиції школяра». На якість їх навчальної роботи впливає те, що вони звикли займатися тим що їм подобається. Відсутність більш широкої мотивації призводить до неуспеху у навчанні. Неуспіх викликає конфлікт і загальне негативне ставлення до школи. Серед цієї групи теж виділяються дві підгрупи.
Одні учні свій неуспіх у навчальній діяльності коментують який або інтелектуальною діяльністю (читання наприклад). Це створює сприятливі умови для виховання. Вони мають навички інтелектуальної діяльності, тяжіють до колективу, використовуючи їх інтерес до інтелектуальної діяльності, їх легко включити в колектив.
Значно складніше робота з другої підгрупою. Неуспіх у навчанні тут обумовлений сформованими у цих дітей негативними моральними установками по відношенню до вчителя, школу. Ці школярі коментують свій неуспіх у навчанні зв'язком з якимось іншим колективом. Робота по подоланню неуспішності цих учнів складна, так як необхідно змінити їх «внутрішню позицію», сформувати нове ставлення до навчання. Малоефективні в цьому випадку додаткові заняття, вони можуть навіть посилити негативне ставлення до навчання.
3 група. Для цієї групи характерні низький рівень розумового розвитку, а також негативне ставлення до навчання.
Як же долучити до навчання таких учнів, які характеризуються низьким розумовим розвитком, а також негативним ставленням до навчання? Протиріччя тут полягає в наступному: для того щоб викликати позитивне ставлення до навчання, необхідно таким учням давати легкі завдання, але для того щоб розвинути інтелект, потрібні щодо важкі завдання.
Відомо що ступінь піддатливості до педагогічних впливів мотиваційної сфери є найбільш лабільною, у порівнянні з інтелектом особистості.
Доцільно будувати роботу з такими дітьми таким чином, щоб вони спочатку, справляючись із завданнями, отримували задоволення від самої навчальної діяльності. Здійснити перебудову інтелекту є більш важкою справою, але при наявності позитивної мотивації і це завдання може бути здійсненна.
Поняття «навчанні діти» і «діти зі зниженою обучаемостью» збігаються не повністю. Дійсно, серед невстигаючих школярів є діти, незадовільні оцінки яких пояснюються не зниженою обучаемостью, а іншими причинами. З іншого боку, не всяка дитина зі зниженою обучаемостью обов'язково буде стійко неуспевающим (за певних сприятливих умовах деякі з дітей будуть більш-менш успішно опановувати програмними завданнями).
Які ж основні принципи вивчення індивідуальних особливостей дітей?
Вивчення особистості дитини через його діяльність - один з найважливіших принципів, яким має слідувати вчитель. Багато особливостей особистості розкриваються безпосередньо на уроці, інші - в роботі вдома.
Вже в тому, як учні виконують домашні завдання, виявляються їх індивідуальні особливості.
Інший принцип - вивчення становища школяра в колективі. Індивідуальні особливості учня можна з'ясувати через виявлення ставлення колективу до учня та учня до колективу. При цьому визначається, як ставиться учень до колективу класу в цілому (його успіхів і невдач), чи відчуває відповідальність за клас, за доручену справу; з ким дружить, які мотиви створення малих колективів, членом яких він є; як ставиться колектив до даного учня .
Не менш важливим принципом є вивчення особистості в розвитку. К.Д. Ушинський вимагав від вчителя знання історії характеру учня. Часто «розгадка» особистості дитини міститься в умовах сімейного виховання. При цьому необхідно з'ясувати:
Загальні дані про домашніх умовах (склад сім'ї, заняття батьків, наявність умов для заняття учня будинку, короткі біографічні відомості про учня, перенесені хвороби, переїзди родини, перехід з школи в школу, і так далі).
Хто приймає найбільш активну участь у її вихованні? У чому полягає виховання в сім'ї? Чи є система у вихованні, авторитетні для дитини ті люди, які його виховують, чи існують єдині вимоги, чи правильно переменяются заохочення і покарання? В якій мірі дитина наданий самому собі? Ставлення до дитини в сім'ї.
Відношення дитини до батьків (прояв поваги, турботи, і так далі). Ставлення до старших і молодших братів і сестер. Ставлення до інших членів сім'ї, сусідам.
Участь дитини у домашньому праці. Чи є у нього певні трудові обов'язки, які саме? Як він їх виконує? Нагадують йому про них? Відношення дитини до речей.
Дитина сідає за уроки: самостійно або на вимогу дорослих? Справляється сам або потребує допомоги? Скільки витрачає часу? Працює зосереджено або відволікається? Чи контролюють його батьки у підготовці уроків: стежать за тим, щоб учень регулярно в певний час готував уроки, щоб не відкладав приготування на нічний час і так далі?
Як дитина проводить вільний від уроків час? Чи займається спортом, відвідує технічні гуртки, музеї, театри, кіно? Чи є у нього будь-яке захоплення? Коли і за яких умов воно виникло? Чи любить дитина читати і що головним чином читає? Чи бувають у дитини вдома шкільні товариші, чи ходить він до них, ніж вони зайняті під час зустрічі? З ким дружить учень, і в чому виражається його дружба?
Як проявляється ставлення дитини до школи? Чи любить він школу, в чому це проявляється? Як реагує учень на отримані оцінки, як ставиться до вчителя, окремих предметів, своїм товаришам?
2.1. Організація індивідуальної роботи вчителя з дітьми.
Вчителю необхідно знати індивідуальні особливості дітей її класу і основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до них.
Індивідуалізація навчання передбачає організацію навчальної діяльності відповідно до його особливостями і можливостями, рівнем розвитку. При цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У той же час ці прийоми повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним знанням, вмінням, і навичкам. Навчання повинно створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала дійсно творчим.
Індивідуалізація навчання передбачає, що для кожного учня є своя міра труднощі, нижній її межа, який кожен учень повинен в силу своїх зростаючих можливостей прагне перевершити.
Індивідуалізація навчання не виключає, а передбачає колективні, фронтальні, групові форми діяльності, колективістичних мотиваційний вчення, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на самостійність у пізнавальній діяльності.
Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не лише недоліки підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку та будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.
Розкриття та вдосконалення індивідуальності відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію навчання за коштами звільнення школярів від навчальних предметів, які їм важко даються, і посилення тих, якими вони легко опановують, не може бути визнана правильною з точки зору розвитку особистості. Завдання полягає в тому, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їх розвитку.
Не можна визнати правильним і вирішення питання про індивідуалізацію навчання посредствам скорочення програми для одних учнів і видозміни її для інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів - значить стежити за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їх подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.
Які ж основні шляхи та способи індивідуальної роботи з дітьми?
По-перше, оскільки необхідність індивідуальної роботи виникає внаслідок комплексу причин:
а) негативного впливу несприятливих сімейних умов,
б) невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,
в) асоціальної оточення.
Те загальна стратегія виховного впливу повинна мати на увазі й родину, і школу, і близьке оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукати їх перебудувати характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкого дитині, порадити батькам ряд конкретних заходів щодо його, спільно визначити лінію поведінки. Необхідно, щоб і школа змінила своє ставлення до важкого учневі, перестала вважати його невиправним знайшла шляхи індивідуального підходу до нього, залучила його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко, то суттєві зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, слід впливати і на найближче оточення школяра, спробувати перебудувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справах, а якщо цього не вдасться, то відвернути школяра від компанії, захистити його від поганого впливу.
По-друге, коректувати особистість неможливо силами одних лише вчителів, силами лише школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті сім'я, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І за всіх умов треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначене завдання.
По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя та діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралізаторство, нотації не дуже дієві засоби виховання дитини, тому що в нього давно вже виробилося упередження, недовірливе ставлення і скепсис стосовно словами вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.
По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінення чогось, боротьбу з недоліками та вадами. Перевиховання - це і формування розвитку позитивних звичок, рис та якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.
По-п'яте необхідно залучити школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними вадами. А.І. Кочетов, розкривав систему виховних впливів на важких школярів, відзначає, що формування особистості трудновоспитуемого є поєднання перевиховання зі звичайними заходами виховання і самовиховання. Інакше кажучи, важка дитина не повинен бути пасивним об'єктом виховних впливів, необхідна активізація його особистості, використання її здорових моральних сил для боротьби з власними вадами. Як підкреслює А.І. Кочетов, треба показати важкого школяреві справжню романтику морального виховання, спробувати сформувати у нього ідеал сьогодення, мужнього, вольової людини, який затьмарив би в очах воспитуемого ідеал «лихого хлопця-ватажка», дати надихаючий зразок для наслідування. Кочетов конкретно рекомендує, як організувати самовиховання важких дітей. Зокрема, воно може починатися з елементарних завдань самому собі на короткий термін. Такі завдання спочатку повинні бути засновані на самолюбство дитини на його бажанні відрізнитися.
Цей же автор показує, як за допомогою школи для перевиховання важких учнів можна впливати на сім'ю, нормалізувати, оздоровити сімейну обстановку, як відновити позитивний вплив сім'ї на важкої дитини, а якщо це не вдається, як нейтралізувати шкідливий вплив батьків або інших дорослих членів сім'ї.
Звичайно, не можна розраховувати на те, що за порівняно короткий час можна повністю виправити особистість важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як грубість, впертість, лінь, цинічне ставлення до моральних принципів, розхлябаність, недисциплінованість. Але якщо такої роботи з важкими школярами не буде епізодом, то суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витіснить розхлябаність, наполегливість - упертість, суспільна мораль витіснить неправдиву мораль груповий егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місце романтиці творчості, спортивної боротьби, романтику походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.
Не можна недооцінювати і ролі індивідуального шефства як одного з методів перевиховання важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинен бути авторитетною людиною для важкої дитини, прикладом для наслідування у моральній області, володіти саме такими якостями, яких не вистачає даному школяреві, бути добре поінформованим про життя, вчення, інтересах, друзів свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями : тактом, чуйністю, педагогічними знаннями та вміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.
Індивідуальний підхід і виховання в колективі, через колектив не суперечать один одному. А.С. Макаренко, закликаючи будувати навчально-виховну роботу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, говорив про педагогіку «індивідуальної дії», розрахованої на кожну конкретну особистість з усім її індивідуальною своєрідністю. Разом з тим він підкреслював, що індивідуальний підхід - це не «парна педагогіка», не камерне виховання, не «розрізнена метушня з кожним вихованцем». Індивідуальний підхід здійснюється в колективі та з допомогою колективу і в цьому сенсі гармонійно доповнює загальний виховний процес.
Педагогу перш за все необхідно добре знати дітей, бачити в кожному з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим правильніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні заходи відповідно до індивідуальністю вихованців.
Індивідуальний підхід передбачає в першу чергу знання і врахування індивідуальних, специфічних умов, які вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.
Індивідуальний підхід передбачає і знання спонукальних причин вчинків школярів. Відмінності в мотивах дій визначають і відмінності виховних заходів, які повинні бути здійснені у зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школяр вдарив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий вчинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його слід по-різному, в залежності від того, наприклад, вдарив чи учень чергового по класу за зроблене зауваження, реагував на образу з боку однокласника або, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.
Здійснюючи індивідуальний підхід, слід пам'ятати, що на учнів по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру в свої сили; по відношенню до іншого від похвали краще утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Так само і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль по відношенню до невпевненій в собі дитині і позитивну, якщо школяр дуже самовпевнений і несамокрітічен.
Індивідуальний підхід виражається і в застосуванні заходів і форми покарання. На одних школярів діє просте осуд, на інших подібні форми осуду враження не справляють і сприймаються як поблажливість або м'якотілість вихователя. По відношенню до таких школярам слід застосовувати більш суворі заходи стягнення. Але при цьому необхідна ясна мотивування більш високої міри стягнення (щоб у школярів не виникло думки про непослідовність і несправедливості вчителя).
Особливе значення в індивідуальній роботі зі школярами мають три моменти:
1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, сердечне, доброзичливе ставлення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості дитину треба протиставити доброту, душевну теплоту і м'якість;
2) вчителю необхідно вміти виявляти те позитивне, що є в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися спертися на це позитивне в роботі по його перевихованню. Про необхідність педагогічного оптимізму (який дозволяє бачити щось хороше у будь-якого поганого учня) і опори на "позитивний фонд особистості» в роботі з запущеними дітьми спеціально вказує А.І. Кочетов. Позитивне в особистості запущеного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто приховано, знаходиться не на поверхні, а з іншого - вчителю іноді і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до приносить йому багато клопоту учневі. Іншим учителям просто не хочеться бачити щось хороше у поганого учня, а деякі вважають, що є учні «взагалі погані», в особистості яких не може бути нічого доброго. Зрозуміло, ця думка помилкова.
Виявити і використовувати те позитивне, що є в особистості будь-якого школяра, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і повністю винагородить вчителя за витрачена праця. Психологічна дія цього прийому двосторонньо. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний в тому, що він поганий, що у нього нічого доброго не вийде. Свідомість своєї невиправного і неповноцінності негативно впливає на його поведінку. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що те позитивне, хороше, то це свідомість благотворно діє на його вчинки. Побачивши у себе щось хороше, вже не хочеться продовжувати робити погане. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість долучити його до відповідної цікавою для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожої діяльністю;
3) нерідко хороші результати дає відкрито виражається довіру до моральних силам школярів. Вони дуже цінують те, що їм довіряють, незважаючи на їх погану славу, погану репутацію, довіряють їм, яким ще ніхто нічого не довіряв! Втім, підозрілі діти іноді насилу вірять в те, що їм дійсно довіряють, що ця довіра щиро. Вони відносяться до наданому довірі насторожено, як до чергової спроби впливати на них, до чергового виховному прийому. А якщо в них уже склалася установка протидіяти будь-якому вихованню, то й довіра піддається тієї ж долі.
Існує три умови, за яких ставка на довіру виявляється виправданою:
перша умова: як уже зазначалося, - довіра має бути природним і невимушеним, а не явно штучним прийомом. Дитина повинна повірити в щирість вихователя і правильно сприйняти сам факт вираженого йому довіри;
друга умова: вчитель повинен бути більш-менш впевнений у тому, що погані риси у школяра не вкоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;
третя умова: вчитель, надавши довіру учневі, не повинен займати позицію пасивного споглядача результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому допомогу і підтримку.
На питання як же вчитель повинен організувати свою роботу з педагогічно запущеними дітьми В.А. Сухомлинський відповів так: «Головне - не допустити переживання цими дітьми своєї« меншовартості », перешкодити формуванню у них байдужого ставлення до навчальної праці, не притупити почуття честі і гідності». Ця мета досягла комплексом прийомів.
По-перше, «вчити і виховувати таких дітей треба в масовій загальноосвітній школі: створювати для них якісь спеціальні навчальні заклади немає потреби». Це необхідно не тільки для того, щоб недостатньо здібна дитина ніколи не відчував своєї «меншовартості», тут важливо, щоб він знаходився в атмосфері повноцінної духовного життя школи ».
По-друге, на уроці діти зі зниженою здатністю до навчання повинні отримувати завдання, які гарантували б їм успіх в роботі. Для цього вчителеві слід виявити найбільш сильну сторону в розумових здібностях учня і, спираючись на неї, пропонувати відповідні завдання. Успіх у виконанні навіть однієї справи зміцнює віру дитини у власні сили. У результаті до чергового завданням він приступає вже з «передчуттям успіху». Переживання радості успіху - необхідна умова нормальної, продуктивної навчальної діяльності.
Сьогодні багато говорять і пишуть про диференціацію в навчанні дітей. У загальноосвітніх школах поділяють учнів за успішністю, створюють класи однотипних за розумовим даними учнів.
Висновок
Працюючи над темою: «Індивідуальний підхід вчителя у навчанні молодших школярів» я встановила, що основними засобами педагогічної корекції дисгармоній розвитку, емоційної нестабільності, нерозвиненості довільності поведінки, є розуміння, співчуття з боку педагога, зняття напруги, раціоналізація виховно-освітнього процесу, вирівнювання культурно -освітніх можливостей дітей. І при цьому важливу роль відіграє метод особистої перспективи, що створює в дитини віру в свої можливості. Довіра до дитини, формування реально усвідомлюваних і реально діючих мотивів його поведінки, аналіз конфліктних ситуацій, в які він часто потрапляє, особистий приклад педагога, подальший позитивний вплив педагога своїм авторитетом на відносини дитини з однолітками, допомагає коригувати високу тривожність запущених дітей, долати труднощі спілкування , неадекватність поведінки і підвищує тим самим соціальний статус дитини.
В арсеналі педагога обов'язково повинні бути такі корекційні методи, як наочні опори в навчанні, коментоване управління, поетапне формування розумових дій, що випереджає консультування з важким темами. У силу особливостей навчальної діяльності запущених школярів потрібні навчальні ситуації з елементами новизни, цікавості, опора на життєвий досвід дітей, а також щадна навчальне навантаження.
Вирішальна роль належить методу очікування завтрашньої радості, до якого часто вдаються досвідчені педагоги.
Робота з запущеними у виховному відношенні дітьми представляє великі труднощі, вимагає часу, сил, наполегливості і терпіння. Але результат зазвичай цілком виправдовує витрачений час і сили. При цьому завжди треба пам'ятати: легше попередити виникнення негативних звичок та проявів особистості, аніж потім ліквідовувати вже укорінені звички й прояви, коригувати особистість. І якщо ми зуміємо правильно поставити виховну роботу зі школярами з перших днів їх перебування в школі та нейтралізувати негативний вплив сім'ї, то не буде ні важких дітей, ні невдач, ні провалів, у благородній справі формування особистості людини.
Тому вчителю в обов'язковому порядку необхідно знати причини неуспішності молодших школярів, індивідуальні особливості цих дітей, а також вчитель повинен знати як організовувати свою роботу з дітьми, що мають індивідуальні особливості, щоб процес навчання і виховання був більш ефективний.
Список літератури
1. Макаров С.П. «Технологія індивідуального навчання» / / Педагогічний вісник. - 1994р
2. Файнберг С. У кожної дитини свій темперамент і характер / / М. 1980р
3. Чиркова Т. Облік індивідуально - психологічних особливостей дітей / / М.1986г
4. Юркевич В.С. «Про індивідуальний підхід у вихованні вольових звичок» .- М.: Знание, 1986р
5. Савонько Є. Одинак в «дружній компанії». - М. 1973р
6. «Вибрані твори» Київ: Радянська школа, 1979-1980р
7. Л.С. Вигодський. Уява та розвитку в дитячому віці. М., 1991
8. Програма «Обдарована дитина». М., «Нова школа», 1995
9. «Обдаровані діти» Под ред. Г.В. Бурменской і В.М. Слуцького., М., 1991
10. Л.Ф. Тихомирова. Розвиток інтелектуальних здібностей школяра. Ярославль. «Академія розвитку», 1996р
11. А.Г. Зак. Відмінності в мисленні дітей. М., 1992
12. Заїка Є.В., «Вправа для формування навичок читання у молодших школярів» / / Питання психології. 1995
13. Угорець Л.А., Пилюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. «Виховання сенсорної культури дитини» М.: Просвещение, 1998
14. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998р
15. Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу. М., 1989.
16. Єрмолаєва М.В., Захарова А.Є., Калініна Л.І., Наумова С.І. «Психологічна практика в системі освіти». М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998р.
непосильний обсяг знань;
недосконалість методів навчання;
відсутність потрібних суспільних мотивів навчання;
«Інтелектуальна пасивність»;
неправильні навички і способи навчальної роботи;
неправильне ставлення до праці.
Знання та запобігання цих причин дозволяє зробити процес навчання більш ефективним з перших днів навчання школярів.
Глава 2. Методико-психологічні основи індивідуального підходу в навчанні молодших школярів
Школярів, потребують індивідуального підходу, відповідно до їх індивідуальними особливостями можна об'єднати в такі групи:
1 група. Низька якість розумової діяльності поєднується в цих учнів з позитивним ставленням до навчання, а збереженням «позиції школяра».
Серед цих учнів, у свою чергу, виділяються дві підгрупи. Одні свій неуспіх у навчальній діяльності компенсують будь-якої практичної діяльності, в інших такої компенсації немає, що ускладнює вироблення адекватної самооцінки і, у свою чергу, ускладнює роботу вчителя.
Основна спрямованість роботи з цими учнями - розвиток їх розумової діяльності, розумових операцій і якостей розуму, зокрема самостійності.
2 група. Висока якість розумової діяльності в цих невстигаючих поєднується з негативним ставленням до навчання при частковій або навіть повної втрати «позиції школяра». На якість їх навчальної роботи впливає те, що вони звикли займатися тим що їм подобається. Відсутність більш широкої мотивації призводить до неуспеху у навчанні. Неуспіх викликає конфлікт і загальне негативне ставлення до школи. Серед цієї групи теж виділяються дві підгрупи.
Одні учні свій неуспіх у навчальній діяльності коментують який або інтелектуальною діяльністю (читання наприклад). Це створює сприятливі умови для виховання. Вони мають навички інтелектуальної діяльності, тяжіють до колективу, використовуючи їх інтерес до інтелектуальної діяльності, їх легко включити в колектив.
Значно складніше робота з другої підгрупою. Неуспіх у навчанні тут обумовлений сформованими у цих дітей негативними моральними установками по відношенню до вчителя, школу. Ці школярі коментують свій неуспіх у навчанні зв'язком з якимось іншим колективом. Робота по подоланню неуспішності цих учнів складна, так як необхідно змінити їх «внутрішню позицію», сформувати нове ставлення до навчання. Малоефективні в цьому випадку додаткові заняття, вони можуть навіть посилити негативне ставлення до навчання.
3 група. Для цієї групи характерні низький рівень розумового розвитку, а також негативне ставлення до навчання.
Як же долучити до навчання таких учнів, які характеризуються низьким розумовим розвитком, а також негативним ставленням до навчання? Протиріччя тут полягає в наступному: для того щоб викликати позитивне ставлення до навчання, необхідно таким учням давати легкі завдання, але для того щоб розвинути інтелект, потрібні щодо важкі завдання.
Відомо що ступінь піддатливості до педагогічних впливів мотиваційної сфери є найбільш лабільною, у порівнянні з інтелектом особистості.
Доцільно будувати роботу з такими дітьми таким чином, щоб вони спочатку, справляючись із завданнями, отримували задоволення від самої навчальної діяльності. Здійснити перебудову інтелекту є більш важкою справою, але при наявності позитивної мотивації і це завдання може бути здійсненна.
Поняття «навчанні діти» і «діти зі зниженою обучаемостью» збігаються не повністю. Дійсно, серед невстигаючих школярів є діти, незадовільні оцінки яких пояснюються не зниженою обучаемостью, а іншими причинами. З іншого боку, не всяка дитина зі зниженою обучаемостью обов'язково буде стійко неуспевающим (за певних сприятливих умовах деякі з дітей будуть більш-менш успішно опановувати програмними завданнями).
Які ж основні принципи вивчення індивідуальних особливостей дітей?
Вивчення особистості дитини через його діяльність - один з найважливіших принципів, яким має слідувати вчитель. Багато особливостей особистості розкриваються безпосередньо на уроці, інші - в роботі вдома.
Вже в тому, як учні виконують домашні завдання, виявляються їх індивідуальні особливості.
Інший принцип - вивчення становища школяра в колективі. Індивідуальні особливості учня можна з'ясувати через виявлення ставлення колективу до учня та учня до колективу. При цьому визначається, як ставиться учень до колективу класу в цілому (його успіхів і невдач), чи відчуває відповідальність за клас, за доручену справу; з ким дружить, які мотиви створення малих колективів, членом яких він є; як ставиться колектив до даного учня .
Не менш важливим принципом є вивчення особистості в розвитку. К.Д. Ушинський вимагав від вчителя знання історії характеру учня. Часто «розгадка» особистості дитини міститься в умовах сімейного виховання. При цьому необхідно з'ясувати:
Загальні дані про домашніх умовах (склад сім'ї, заняття батьків, наявність умов для заняття учня будинку, короткі біографічні відомості про учня, перенесені хвороби, переїзди родини, перехід з школи в школу, і так далі).
Хто приймає найбільш активну участь у її вихованні? У чому полягає виховання в сім'ї? Чи є система у вихованні, авторитетні для дитини ті люди, які його виховують, чи існують єдині вимоги, чи правильно переменяются заохочення і покарання? В якій мірі дитина наданий самому собі? Ставлення до дитини в сім'ї.
Відношення дитини до батьків (прояв поваги, турботи, і так далі). Ставлення до старших і молодших братів і сестер. Ставлення до інших членів сім'ї, сусідам.
Участь дитини у домашньому праці. Чи є у нього певні трудові обов'язки, які саме? Як він їх виконує? Нагадують йому про них? Відношення дитини до речей.
Дитина сідає за уроки: самостійно або на вимогу дорослих? Справляється сам або потребує допомоги? Скільки витрачає часу? Працює зосереджено або відволікається? Чи контролюють його батьки у підготовці уроків: стежать за тим, щоб учень регулярно в певний час готував уроки, щоб не відкладав приготування на нічний час і так далі?
Як дитина проводить вільний від уроків час? Чи займається спортом, відвідує технічні гуртки, музеї, театри, кіно? Чи є у нього будь-яке захоплення? Коли і за яких умов воно виникло? Чи любить дитина читати і що головним чином читає? Чи бувають у дитини вдома шкільні товариші, чи ходить він до них, ніж вони зайняті під час зустрічі? З ким дружить учень, і в чому виражається його дружба?
Як проявляється ставлення дитини до школи? Чи любить він школу, в чому це проявляється? Як реагує учень на отримані оцінки, як ставиться до вчителя, окремих предметів, своїм товаришам?
2.1. Організація індивідуальної роботи вчителя з дітьми.
Вчителю необхідно знати індивідуальні особливості дітей її класу і основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до них.
Індивідуалізація навчання передбачає організацію навчальної діяльності відповідно до його особливостями і можливостями, рівнем розвитку. При цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У той же час ці прийоми повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним знанням, вмінням, і навичкам. Навчання повинно створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала дійсно творчим.
Індивідуалізація навчання передбачає, що для кожного учня є своя міра труднощі, нижній її межа, який кожен учень повинен в силу своїх зростаючих можливостей прагне перевершити.
Індивідуалізація навчання не виключає, а передбачає колективні, фронтальні, групові форми діяльності, колективістичних мотиваційний вчення, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на самостійність у пізнавальній діяльності.
Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не лише недоліки підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку та будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.
Розкриття та вдосконалення індивідуальності відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію навчання за коштами звільнення школярів від навчальних предметів, які їм важко даються, і посилення тих, якими вони легко опановують, не може бути визнана правильною з точки зору розвитку особистості. Завдання полягає в тому, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їх розвитку.
Не можна визнати правильним і вирішення питання про індивідуалізацію навчання посредствам скорочення програми для одних учнів і видозміни її для інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів - значить стежити за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їх подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.
Які ж основні шляхи та способи індивідуальної роботи з дітьми?
По-перше, оскільки необхідність індивідуальної роботи виникає внаслідок комплексу причин:
а) негативного впливу несприятливих сімейних умов,
б) невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,
в) асоціальної оточення.
Те загальна стратегія виховного впливу повинна мати на увазі й родину, і школу, і близьке оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукати їх перебудувати характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкого дитині, порадити батькам ряд конкретних заходів щодо його, спільно визначити лінію поведінки. Необхідно, щоб і школа змінила своє ставлення до важкого учневі, перестала вважати його невиправним знайшла шляхи індивідуального підходу до нього, залучила його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко, то суттєві зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, слід впливати і на найближче оточення школяра, спробувати перебудувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справах, а якщо цього не вдасться, то відвернути школяра від компанії, захистити його від поганого впливу.
По-друге, коректувати особистість неможливо силами одних лише вчителів, силами лише школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті сім'я, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І за всіх умов треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначене завдання.
По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя та діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралізаторство, нотації не дуже дієві засоби виховання дитини, тому що в нього давно вже виробилося упередження, недовірливе ставлення і скепсис стосовно словами вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.
По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінення чогось, боротьбу з недоліками та вадами. Перевиховання - це і формування розвитку позитивних звичок, рис та якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.
По-п'яте необхідно залучити школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними вадами. А.І. Кочетов, розкривав систему виховних впливів на важких школярів, відзначає, що формування особистості трудновоспитуемого є поєднання перевиховання зі звичайними заходами виховання і самовиховання. Інакше кажучи, важка дитина не повинен бути пасивним об'єктом виховних впливів, необхідна активізація його особистості, використання її здорових моральних сил для боротьби з власними вадами. Як підкреслює А.І. Кочетов, треба показати важкого школяреві справжню романтику морального виховання, спробувати сформувати у нього ідеал сьогодення, мужнього, вольової людини, який затьмарив би в очах воспитуемого ідеал «лихого хлопця-ватажка», дати надихаючий зразок для наслідування. Кочетов конкретно рекомендує, як організувати самовиховання важких дітей. Зокрема, воно може починатися з елементарних завдань самому собі на короткий термін. Такі завдання спочатку повинні бути засновані на самолюбство дитини на його бажанні відрізнитися.
Цей же автор показує, як за допомогою школи для перевиховання важких учнів можна впливати на сім'ю, нормалізувати, оздоровити сімейну обстановку, як відновити позитивний вплив сім'ї на важкої дитини, а якщо це не вдається, як нейтралізувати шкідливий вплив батьків або інших дорослих членів сім'ї.
Звичайно, не можна розраховувати на те, що за порівняно короткий час можна повністю виправити особистість важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як грубість, впертість, лінь, цинічне ставлення до моральних принципів, розхлябаність, недисциплінованість. Але якщо такої роботи з важкими школярами не буде епізодом, то суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витіснить розхлябаність, наполегливість - упертість, суспільна мораль витіснить неправдиву мораль груповий егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місце романтиці творчості, спортивної боротьби, романтику походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.
Не можна недооцінювати і ролі індивідуального шефства як одного з методів перевиховання важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинен бути авторитетною людиною для важкої дитини, прикладом для наслідування у моральній області, володіти саме такими якостями, яких не вистачає даному школяреві, бути добре поінформованим про життя, вчення, інтересах, друзів свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями : тактом, чуйністю, педагогічними знаннями та вміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.
Індивідуальний підхід і виховання в колективі, через колектив не суперечать один одному. А.С. Макаренко, закликаючи будувати навчально-виховну роботу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, говорив про педагогіку «індивідуальної дії», розрахованої на кожну конкретну особистість з усім її індивідуальною своєрідністю. Разом з тим він підкреслював, що індивідуальний підхід - це не «парна педагогіка», не камерне виховання, не «розрізнена метушня з кожним вихованцем». Індивідуальний підхід здійснюється в колективі та з допомогою колективу і в цьому сенсі гармонійно доповнює загальний виховний процес.
Педагогу перш за все необхідно добре знати дітей, бачити в кожному з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим правильніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні заходи відповідно до індивідуальністю вихованців.
Індивідуальний підхід передбачає в першу чергу знання і врахування індивідуальних, специфічних умов, які вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.
Індивідуальний підхід передбачає і знання спонукальних причин вчинків школярів. Відмінності в мотивах дій визначають і відмінності виховних заходів, які повинні бути здійснені у зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школяр вдарив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий вчинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його слід по-різному, в залежності від того, наприклад, вдарив чи учень чергового по класу за зроблене зауваження, реагував на образу з боку однокласника або, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.
Здійснюючи індивідуальний підхід, слід пам'ятати, що на учнів по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру в свої сили; по відношенню до іншого від похвали краще утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Так само і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль по відношенню до невпевненій в собі дитині і позитивну, якщо школяр дуже самовпевнений і несамокрітічен.
Індивідуальний підхід виражається і в застосуванні заходів і форми покарання. На одних школярів діє просте осуд, на інших подібні форми осуду враження не справляють і сприймаються як поблажливість або м'якотілість вихователя. По відношенню до таких школярам слід застосовувати більш суворі заходи стягнення. Але при цьому необхідна ясна мотивування більш високої міри стягнення (щоб у школярів не виникло думки про непослідовність і несправедливості вчителя).
Особливе значення в індивідуальній роботі зі школярами мають три моменти:
1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, сердечне, доброзичливе ставлення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості дитину треба протиставити доброту, душевну теплоту і м'якість;
2) вчителю необхідно вміти виявляти те позитивне, що є в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися спертися на це позитивне в роботі по його перевихованню. Про необхідність педагогічного оптимізму (який дозволяє бачити щось хороше у будь-якого поганого учня) і опори на "позитивний фонд особистості» в роботі з запущеними дітьми спеціально вказує А.І. Кочетов. Позитивне в особистості запущеного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто приховано, знаходиться не на поверхні, а з іншого - вчителю іноді і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до приносить йому багато клопоту учневі. Іншим учителям просто не хочеться бачити щось хороше у поганого учня, а деякі вважають, що є учні «взагалі погані», в особистості яких не може бути нічого доброго. Зрозуміло, ця думка помилкова.
Виявити і використовувати те позитивне, що є в особистості будь-якого школяра, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і повністю винагородить вчителя за витрачена праця. Психологічна дія цього прийому двосторонньо. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний в тому, що він поганий, що у нього нічого доброго не вийде. Свідомість своєї невиправного і неповноцінності негативно впливає на його поведінку. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що те позитивне, хороше, то це свідомість благотворно діє на його вчинки. Побачивши у себе щось хороше, вже не хочеться продовжувати робити погане. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість долучити його до відповідної цікавою для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожої діяльністю;
3) нерідко хороші результати дає відкрито виражається довіру до моральних силам школярів. Вони дуже цінують те, що їм довіряють, незважаючи на їх погану славу, погану репутацію, довіряють їм, яким ще ніхто нічого не довіряв! Втім, підозрілі діти іноді насилу вірять в те, що їм дійсно довіряють, що ця довіра щиро. Вони відносяться до наданому довірі насторожено, як до чергової спроби впливати на них, до чергового виховному прийому. А якщо в них уже склалася установка протидіяти будь-якому вихованню, то й довіра піддається тієї ж долі.
Існує три умови, за яких ставка на довіру виявляється виправданою:
перша умова: як уже зазначалося, - довіра має бути природним і невимушеним, а не явно штучним прийомом. Дитина повинна повірити в щирість вихователя і правильно сприйняти сам факт вираженого йому довіри;
друга умова: вчитель повинен бути більш-менш впевнений у тому, що погані риси у школяра не вкоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;
третя умова: вчитель, надавши довіру учневі, не повинен займати позицію пасивного споглядача результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому допомогу і підтримку.
На питання як же вчитель повинен організувати свою роботу з педагогічно запущеними дітьми В.А. Сухомлинський відповів так: «Головне - не допустити переживання цими дітьми своєї« меншовартості », перешкодити формуванню у них байдужого ставлення до навчальної праці, не притупити почуття честі і гідності». Ця мета досягла комплексом прийомів.
По-перше, «вчити і виховувати таких дітей треба в масовій загальноосвітній школі: створювати для них якісь спеціальні навчальні заклади немає потреби». Це необхідно не тільки для того, щоб недостатньо здібна дитина ніколи не відчував своєї «меншовартості», тут важливо, щоб він знаходився в атмосфері повноцінної духовного життя школи ».
По-друге, на уроці діти зі зниженою здатністю до навчання повинні отримувати завдання, які гарантували б їм успіх в роботі. Для цього вчителеві слід виявити найбільш сильну сторону в розумових здібностях учня і, спираючись на неї, пропонувати відповідні завдання. Успіх у виконанні навіть однієї справи зміцнює віру дитини у власні сили. У результаті до чергового завданням він приступає вже з «передчуттям успіху». Переживання радості успіху - необхідна умова нормальної, продуктивної навчальної діяльності.
Сьогодні багато говорять і пишуть про диференціацію в навчанні дітей. У загальноосвітніх школах поділяють учнів за успішністю, створюють класи однотипних за розумовим даними учнів.
Висновок
Працюючи над темою: «Індивідуальний підхід вчителя у навчанні молодших школярів» я встановила, що основними засобами педагогічної корекції дисгармоній розвитку, емоційної нестабільності, нерозвиненості довільності поведінки, є розуміння, співчуття з боку педагога, зняття напруги, раціоналізація виховно-освітнього процесу, вирівнювання культурно -освітніх можливостей дітей. І при цьому важливу роль відіграє метод особистої перспективи, що створює в дитини віру в свої можливості. Довіра до дитини, формування реально усвідомлюваних і реально діючих мотивів його поведінки, аналіз конфліктних ситуацій, в які він часто потрапляє, особистий приклад педагога, подальший позитивний вплив педагога своїм авторитетом на відносини дитини з однолітками, допомагає коригувати високу тривожність запущених дітей, долати труднощі спілкування , неадекватність поведінки і підвищує тим самим соціальний статус дитини.
В арсеналі педагога обов'язково повинні бути такі корекційні методи, як наочні опори в навчанні, коментоване управління, поетапне формування розумових дій, що випереджає консультування з важким темами. У силу особливостей навчальної діяльності запущених школярів потрібні навчальні ситуації з елементами новизни, цікавості, опора на життєвий досвід дітей, а також щадна навчальне навантаження.
Вирішальна роль належить методу очікування завтрашньої радості, до якого часто вдаються досвідчені педагоги.
Робота з запущеними у виховному відношенні дітьми представляє великі труднощі, вимагає часу, сил, наполегливості і терпіння. Але результат зазвичай цілком виправдовує витрачений час і сили. При цьому завжди треба пам'ятати: легше попередити виникнення негативних звичок та проявів особистості, аніж потім ліквідовувати вже укорінені звички й прояви, коригувати особистість. І якщо ми зуміємо правильно поставити виховну роботу зі школярами з перших днів їх перебування в школі та нейтралізувати негативний вплив сім'ї, то не буде ні важких дітей, ні невдач, ні провалів, у благородній справі формування особистості людини.
Тому вчителю в обов'язковому порядку необхідно знати причини неуспішності молодших школярів, індивідуальні особливості цих дітей, а також вчитель повинен знати як організовувати свою роботу з дітьми, що мають індивідуальні особливості, щоб процес навчання і виховання був більш ефективний.
Список літератури
1. Макаров С.П. «Технологія індивідуального навчання» / / Педагогічний вісник. - 1994р
2. Файнберг С. У кожної дитини свій темперамент і характер / / М. 1980р
3. Чиркова Т. Облік індивідуально - психологічних особливостей дітей / / М.1986г
4. Юркевич В.С. «Про індивідуальний підхід у вихованні вольових звичок» .- М.: Знание, 1986р
5. Савонько Є. Одинак в «дружній компанії». - М. 1973р
6. «Вибрані твори» Київ: Радянська школа, 1979-1980р
7. Л.С. Вигодський. Уява та розвитку в дитячому віці. М., 1991
8. Програма «Обдарована дитина». М., «Нова школа», 1995
9. «Обдаровані діти» Под ред. Г.В. Бурменской і В.М. Слуцького., М., 1991
10. Л.Ф. Тихомирова. Розвиток інтелектуальних здібностей школяра. Ярославль. «Академія розвитку», 1996р
11. А.Г. Зак. Відмінності в мисленні дітей. М., 1992
12. Заїка Є.В., «Вправа для формування навичок читання у молодших школярів» / / Питання психології. 1995
13. Угорець Л.А., Пилюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. «Виховання сенсорної культури дитини» М.: Просвещение, 1998
14. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998р
15. Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу. М., 1989.
16. Єрмолаєва М.В., Захарова А.Є., Калініна Л.І., Наумова С.І. «Психологічна практика в системі освіти». М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998р.