Вплив оціночної діяльності вчителя на формування навчально пізнавальної мотивації молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
В даний час зростає число безпритульних дітей, дітей регулярно не відвідують школу, в школі порушено відношення між учнями та вчителями. У школі домінує традиційна методика навчання, що склалася впродовж кількох десятиліть. Традиційна методика включає в себе п'ятибальну оціночну систему, за якою визначається рівень знань, умінь і навичок учнів.
У листі Міністерства освіти РФ «Про організацію навчання у першому класі чотирирічної початкової школи» від 25.09.2000г. записано, що «у першому класі чотирирічної початкової школи виключається система бального (отметочного) оцінювання. Неприпустимо також використання будь-якої знакової символіки, що замінює цифрову позначку (зірочки, літачки, сонечка і т.п.). Допускається лише словесна пояснювальна оцінка. Крім цього, не можна при неправильній відповіді учня говорити «не думав», «не намагався», краще обходитися репліками «це твоя думка», «давай послухаємо інших» і т.д. ». У законі РФ «Про освіту» від 1999р. у статті 15 «Загальні вимоги до організації навчального процесу» в п.6 вказано, що «дисципліна в навчальному закладі підтримується на основі поваги людської гідності учнів. Застосування фізичного і психічного насильства до навчаються і вихованцям не допускається ». У листі «Про організацію навчання ...» записано, що ніякому оцінювання «не підлягають: темп роботи учня; особистісні якості школярів, своєрідність психічних процесів». Так записано в документах РФ, але на практиці вже в першій чверті 1 класу ставляться символи, які замінять відмітки (хмаринки, прапорці, пики і т.д.), а в деяких школах цифрова позначка з'являється вже у другій чверті 1 класу. Це призводить до порушення психічного рівноваги дитини, розладів, неврозів; конфліктного поводження в сфері «вчитель - учень».
Важливим є і той факт, що в школі такі поняття, як «відмітка» і «оцінка», використовуються як синоніми, часто замінюючи «позначку» словом «оцінка». Таке не розрізнення спостерігається не тільки серед вчителів. Так, в щоденниках учнів, у графі, де виставляються позначки, варто заголовок «оцінка».
Таким чином, ці два поняття спочатку ототожнюються для учнів та їхніх батьків. Але позначки немає ні в одному виді діяльності, крім школи, а оцінка притаманна будь-якій діяльності людини.
Проблемою дослідження є вивчення впливу позначки і оцінки на дитину, і як відповідно до неї необхідно вчителю оцінювати роботи учнів і виставляти їм оцінки.
Мета дослідження виявити, як впливає відмітка та оцінка на особистість дитини, його взаємини з оточуючими, і як вчителю необхідно оцінювати роботи учнів.
Гіпотеза: реакція молодшого школяра на оцінну ситуацію характеризується недифференцированностью і породжує підвищену психологічну напруженість; визначення критеріїв оцінки та відмітки, ознайомлення з ними учнів і емоційна підтримка з боку вчителя помітно знижують рівень психологічної напруженості.
Завдання дослідження:
1. Показати глибинні корені оціночної системи.
2. Виявити варіанти оціночної системи з боку вчителя (стилі оціночної діяльності).
3. Виявити варіанти сприйняття дітьми оціночної діяльності вчителя.
4. Визначити умови організації оцінної ситуації.
Об'єктом дослідження є оціночна діяльність вчителя; предметом дослідження є сприйняття оціночної діяльності молодшими школярами.
Методи дослідження:
1. Анкетування учнів
а) відкрита анкета для учнів 2-3 класів;
б) методика незакінчених пропозицій для учнів 2-3 класів.
2. Анкетування батьків (методика незакінчених речень).

Глава 1. Психологічна сутність оціночної діяльності вчителя
Психологічна сутність оціночної діяльності.
Оціночна діяльність людини складна й суперечлива, вона давно приваблює дослідників. На початку XX ст. Курт Левін зазначив існування в оціночному акті людини «об'єктивної шкали цінностей» та «суб'єктивної оціночної діяльності». Він припускав, що між ними «можуть існувати зв'язки, але часом вони можуть абсолютно не збігатися один з одним». (Цит. за 2.С.155)
В.Н. Мясищев визначає оціночну діяльність як результат внутрішнього зіставлення людиною своїх дій і вчинків з «зразками», що містяться в громадських оцінках соціальних процесів, тобто заданих ззовні. (2.С.155)
Суб'єктивні критерії оцінки визначаються потребами, прагненням особистості, настроєм людини, тобто внутрішньою позицією людини. Об'єктивні критерії оцінки визначаються психологічною атмосферою, стилем спілкування, позицією і світоглядом колективу, тобто зовнішніми чинниками, незалежними від людини. З позиції дитини будь-яка об'єктивна оцінка вчителя буде суб'єктивною; адекватна оцінка виникає при співвіднесенні суб'єктивних критеріїв з об'єктивними. З позиції вчителя об'єктивною оцінкою буде оцінка без пристрасті, без відношення вчителя до учня, як до «доброму» або «поганого», а суб'єктивної буде оцінка з урахуванням всіх особливостей учня, його ставлення до навчання, відносини вчителя до учня.
Коли говорять про контрольно-оцінної діяльності, то в першу чергу мають на увазі діяльність вчителя. Оціночна діяльність учителя - це особливого роду діяльність, що включає в себе контроль, перевірку, оцінку і кінцевий результат - позначку, спрямована з боку педагога на учня, з метою визначення рівня знань учня і впливу на нього з позитивного боку. Залежно від особистісних якостей педагога, від спрямованості його діяльності, від стилю і манери викладання предмета у кожного вчителя свої форми контролю, критерії оцінки та відмітки.
У спеціальній літературі, в курсах педагогіки і дидактики, у шкільній практиці ще не до кінця розкриті і осмислені такі поняття, важливі для усвідомлення сутності оцінювання навчання, як «облік», «контроль», «перевірка», «оцінка», «позначка» . Часто ці поняття ототожнюються один з одним, застосовуються без попереднього розкриття їх суті; особливо це стосується понять «оцінки» і «позначки». У ситуації, що вітчизняній системі навчання «оцінка» і «позначка» трактуються, як правило, в якості ідентичних термінів, із застереженням, що «оцінка» виступає у формі відміток (балів), але далі цього застереження про оцінки і оцінках міркування не йдуть. Розмежування суті понять «оцінка» і «відмітка» дуже важливо для більш глибокого розгляду психолого-дидактичних, виховних та педагогічних аспектів оцінної сторони традиційного навчання.
За Ф.В. Костильова, «оцінка» «у будь-якої діяльності завжди є вираз відношення рівня досягнутого до того, що повинно бути зроблено (до ідеалу, зразку, шаблоном). Вона закладена в самій сутності людської поведінки і будь-яких його занять ». Так виникає саморегуляція, самоврядування на основі самооцінки. (4.С. 83)
Ш.А. Амонашвілі, вказує, що «оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, здійснювана людиною»; «позначка є результатом цього процесу, цієї діяльності (або дії), їх умовно-формальним відображенням». (1.С.17). Під перевіркою і оцінкою знань, умінь і навичок учнів, на думку Амонашвілі, «розуміється виявлення і порівняння на тому чи іншому етапі навчання результату навчальної діяльності до вимог, заданими програмою. Перевіркою встановлюється: чи правильно виконано навчальне завдання, чи немає відхилень у формуванні уявлень і понять, які рівень і якість умінь і навичок. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. ЗУНи повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб намітити шляхи їх вдосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів у багатосторонню трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності ». (1.С.20). Однак не важко помітити підтекст оціночної системи навчання, що полягає в заохоченні і примусі учнів до навчання. Така «функція оцінки досягає своєї вершини при виставленні відмітки». (1.С.20). Учитель користується оцінкою за допомогою позначок не тільки для визначення рівня просування учнів у засвоєнні знань і орієнтування в їх якості, а й для підтримування дисципліни, впливу на школярів. На основі аналізу виявленого перевіркою рівня знань і навичок кожного окремого школяра вчитель може оцінити цей рівень у формі словесних суджень та відмітки ». На основі цього вчитель дає необхідні поради та вказівки учневі і виявляє своє ставлення до його особи і навчальним старанням. (1.С.18). Ш. О. Амонашвілі вважає, що «уподібнення оцінки і відмітки рівносильно ототожнення процесу виконання завдання з його результатом. На основі оцінки може з'явитися відмітка як її формально-логічний результат ». (1.С.17).
У «Педагогічної енциклопедії» 1964 р. видання говориться: «Оцінка успішності школярів виражається в балах, а так само в оціночних судженнях учителя» (С. 243), тут же розглядаються поняття «оцінка» і «позначка» як синоніми.
Є.І. Перовський виступає, як і Ш. О. Амонашвілі, проти ототожнення понять «оцінка» і «позначка». Він вважає, що «позначки, або бали, є одна з форм вираження ставлення, тобто оцінки ». (Цит. за 4.С.54).
Н.Ф. Тализіна в своїх роботах не розводить поняття «оцінка» і «відмітка», вона використовує тільки термін «оцінка». (6.С.152).
Історія розвитку відміток обчислюється століттями, а система контролю і перевірки, - тисячоліттями. Замість відміток і разом з ними застосовувалися тілесні покарання, але були й такі системи, які передбачали не позначки і покарання, а розвиток особистості дитини, збагачення її міцними знаннями, вміннями та навичками.
У стародавньому Китаї, Єгипті, Греції, Римі, у слов'ян та інших народів навчання будувалося так: багаті батьки наймали вчителя, який займався однією дитиною, тобто індивідуальні чи репетиторські заняття. Ця форма вважалася оптимальною, отримала широке поширення і дійшла до наших днів. Діти простих і небагатих людей навчалися у школах, де навчання будувалося на страху фізичного покарання за неуспішність і погану поведінку.
Історик М.В. Довнар-Запольський описує навчання на Русі: «Учні переводилися з класу в клас не за знаннями, а за віком. Вчення велося не цілим класом, а з кожним учнем окремо »(цит. по 4.).
У середньовічній Європі велике поширення отримав Єзуїтський орден, який наклав свій відбиток в освіті. У школах ордена навчальний процес будувався на основі методу «батога і пряника», що передбачала нагороди за успішне навчання та різні покарання за погане навчання (понаднормові роботи, ганебні ковпаки та ін.) З метою заохочення і покарання єзуїти ввели в школи систему позначок - балами. Навчальний рік закінчувався проведенням іспитів, а в ході навчання вівся постійний контроль - письмові випробування. У школах були широко поширені змагання між учнями: у кожного учня був антипод, який радів провалу однокласника. Всіх учнів ділили на «гірших», які сиділи на задніх лавках, і «кращих», які сиділи спереду і були помічниками вчителя.
Паралельно школам Єзуїтського ордена в XV-XVIII ст. в Чехії, Литві, Білорусії і на Україні створювалися братства при православних церквах. У школах таких братств використовувалися елементи класно-урочної системи. Школи мали великий вплив на діяльність Я.А. Коменського, який вважається основоположником дидактики та існуючої досі системи навчання. Саме Коменський запропонував орієнтуватися на учня з середніми здібностями, щоб «стримувати ... найбільш обдарованих і підганяти млявих». (Цит. за С.23). Він ввів класно-урочну систему, вважав за необхідне строго стежити за успішністю кожного учня, але був проти покарань, які викликають в учнів страх і небажання вчитися. Я.А. Коменський рекомендує такі випробування:
1) годинні (те, що сьогодні називається опитуванням);
2) денні (вів бесіду з учнями, яку щодня оцінював, як учні засвоїли урок);
3) тижневі (змагання між школярами, за допомогою яких учень, що сидить на задній лавці, міг помінятися з однокласником, що сидить спереду);
4) щомісячні (письмові роботи, за результатами яких вчитель пересаджував учнів: з хорошими результатами - ближче до себе, з поганими - назад);
5) тріместровие і річні (іспити, але запитували не всіх, а за вибором).
На основі системи навчання, створеної Я.А. Коменським, І.Ф. Гербарт в XIX ст. обгрунтував чотири послідовні ступені засвоєння знань. Згодом цю структуру вдосконалили, застосувавши на практиці як схему уроку. Зараз її називають «трехблочной схемою»: перевірка, пояснення, закріплення; або «пятіхвосткой»: оргмомента, опитування, пояснення нового матеріалу, закріплення, домашнє завдання. Виходить цілісна методична система, елементи якої тісно пов'язані між собою.
У Росії до отметочной системі навчання прийшли пізніше, ніж у Європі. М.В. Ломоносов добре розумів необхідність контролю за знаннями і стимулювання пізнавальних зусиль учнів. Він пропагував класно-урочну систему занять зі схемою уроку, схожою з удосконаленою схемою Гербарта. Ломоносов, як і Коменський, вважав за необхідне знати успіхи кожного учня. Для цього він пропонував облік знань вести так - відзначати щодня в клітинках навпроти прізвища учня першими буквами слів підсумки навчальної роботи та поведінки школяра:
«В.І. - Все виконав.
Н.У. - Не знав уроку.
Н.Ч.У. - Не знав частини уроку.
З.У.Н.Т. - Знав урок не твердо.
Н.З. - Не подав завдання.
Х.З. - Худа завдання.
Б.Б. - Був хворий.
Х. - не був у класі.
В.І.С. - Все виконав з надлишком.
Ш. - шабаш ». (Цит. за 4.С.26)
Ці своєрідні «позначки» повніше й точніше, ніж п'ятибальна система, відображають рівень володіння учнями матеріалом.
Ломоносов пропонував заохочувати і нагороджувати за відмінне навчання, два рази на рік проводити переказні і випускні іспити, рекомендував систематично проводити самостійні роботи.
Начальник Київського навчального округу Ф. Брадке вперше зробив спробу оцінювати знання цифрами. Він по кожному предмету і класу встановив найвищі відмітки або «придатне число балів». Такі правила діяли до 29 січня 1837 р., коли Міністерство освіти оприлюднило тимчасове положення (на 4 роки) про п'ятибальною системою оцінки знань. 15 лютого 1846г. це положення було остаточно затверджено, тобто у навчальних закладах Росії офіційно вводилася відмітка. Так як позначка була зручна, проста і вигідна вчителям, то вона дуже швидко поширилася по всій Росії й існує в даний час.
К.Д. Ушинський сильно критикує навчальний процес, заснований на перевірці й оцінці знань, пропонував замінити бали у вигляді цифр докладними письмовими зауваженнями про поведінку та успіхи кожного учня, рекомендував позначки-бали виключити за поведінку і старанність, замість них радив завести для учнів молодших класів книжки для щомісячної запису « старанності, успіхів та поведінки учня ». К.Д. Ушинський вказував, що бали впливають на всю систему викладання, визначають відповідну систему навчання, «паралізують хід уроків», «віднімають все ті цілющі елементи, які надають викладанню всю його жвавість». (Цит. по 4. С.30-31). Замість організації навчальної діяльності учнів на уроці викладач витрачає частину часу на опитування кількох людей, залишаючи інших учнів без занять і знань. Він називав основною умовою збереження бальної системи - стимулюючий вплив на учнів перевірки знань та відмітки балами, яке вселяє страх, підтримує їх увагу та підбурює самолюбство. (4. С.30). Як покарань пропонував «штрафні» уроки і арешт винних. Найважливішою умовою викорінення балів вважав «образ викладання», під яким розумів систему навчання, що змушує учнів пустити в хід мислення так, що «вони в один і той же час будуть і слухати і думати». (Цит. за 4.С.33). Система, «оживляюча як вчителі, так і учня», яка «узгодить вимоги уроку з призначеним для нього терміном», «знищує покарання і позбавляє нас від застарілої ... дисциплінарної системи». (Цит. за 4.С.33). Однак Ушинський рекомендував зберегти в якості тимчасового заходу на якийсь період бали за умови, що бали будуть характеризувати не тільки знання, а й увагу, поведінку, щоб підсилити «завзяття учня до занять», а потім поступово приступати до навчання без балів, починаючи з початкових класів.
Л.М. Толстой став основоположником теорії вільного виховання в Росії, грунтувався на положенні про те, що «свобода є необхідна умова будь-якого справжнього освіти». (Цит за 4.С.36). Він упевнений в тому, що знання повинні виявлятися в ході самого навчального процесу за результатами програми цих знань у житті. Для цього Толстой рекомендував таку методику, яка дозволяла б вчителю добре бачити, як встигає кожен учень, як він просувається в навчанні, без спеціально організованої перевірки. «Для успішного навчання, - писав він, - потрібно не примус, збудження інтересу». (Цит. за 4.С.38). У школі Л.М. Толстого було введено вільне відвідування, яке показувало, що, якщо учні пропускали уроки, значить, їх не влаштовувала методика навчання. Вчителі його школи ніколи не звинувачували учнів в неуспіху. Свобода створювалася самим учителем, самою організацією навчальної діяльності учнів, методикою навчання. В умовах, коли учні «були абсолютно вільні у класі», а між «вчителями та учнями встановлювалися дружні, природні відносини, при яких тільки й можливо вчителю дізнатися цілком своїх учнів». (Цит. за 4.С.38). У новій системі, створеній Толстим, велика увага приділяється індивідуальному підходу до учнів, організації їх самостійної роботи, розвитку мислення дітей, активізації пізнавальної діяльності. Толстой вказував, що інтерес в учнів викликає не будь-яка самостійна робота, а постійно усложняющаяся; визначив основні причини тяги до знань учнів. По-перше, урок повинен бути «сумірний силам учня, не надто легкий, не надто важкий». (Цит. за 4.С.39). По-друге, вся увага учня має бути «поглинена заданим уроком. Для цього давайте учневі таку роботу, щоб кожен урок відчувався йому кроком вперед у навчанні ». (Цит. за 4.С.39). Згодом Л.С. Виготський назвав таке навчання розвиваючим.
Така система навчання вимагає від учителя постійного творчого пошуку, копіткої і наполегливої ​​праці і не може будуватися догматично, за шаблоном.
Підхід Толстого до перевірки і оцінки знань є актуальним і в наші дні. «Від вирішення цієї проблеми значною мірою залежить підвищення якості навчально-виховної роботи школи». (4.С.40).
Н.І. Пирогов поділяє точку зору Л.М. Толстого про те, що знання повинні виявлятися в ході навчального процесу; пропонував переводити учнів на основі впізнавання їх вчителями протягом року, а перекладні іспити замінити, як у Німеччині, думкою класних вчителів. «При цьому способі оцінки знань беруться до уваги успіхи, надавані кожним учнем протягом року, і його здібності, а не хвилинні випробування, схильні до різного роду випадковостей». (Цит. за 4.С.42). Пирогов, як Ушинський і Ломоносов, був проти оцінки пізнання та поведінки цифрами, пропонуючи словесний спосіб оцінювання. Він виступав за самостійність учнів, за розвиток їхньої уваги. Пирогов радив застосовувати сократовский метод викладання, хотів, щоб пояснення нового було пов'язано зі спрашивания учнів, тобто злити іспити з самим викладанням ». Вважав, що на спрашивания витрачається занадто багато часу за рахунок навчального курсу, тому рекомендував відвести для спрашивания певні дні тижня, а решту часу - на виклад предмета. Був проти будь-яких покарань за лінощі, вважаючи покарання як «залишок рутинної методи виховання». (Цит. за 4.С.43)
Всю другу половину XIX ст. велася критика бальної системи, але вона в основному зводилася до обговорення питання, яку систему віддати перевагу: трибальною, шестибальною, десятибальну, дванадцятибальну, стобальною, цифрову або словесну, але були й такі висловлювання та ідеї, які закликали скасувати всякі позначки.
На початку XX ст. прихильників заборони відміток стало ще більше, а на Всеросійському з'їзді вчителів було вирішено не виставляти відмітки учням в початкових класах. 31 травня 1918р. А.В. Луначарський підписав постанову Наркомосу, в якому говорилося, що «застосування бальної системи відміняється у всіх ... випадках шкільної практики». А в 19-ої статті положення «Про єдину Трудовий школі РРФСР» вказувалося, скасовуються всі вступні, перекладні й випускні іспити, крім того, були скасовані всі покарання за погану успішність. (4.С.44) Бали заборонили, але, як вчити без них, сказано не було.
Перші кроки Наркомосу дали поштовх для пошуку гуманної системи навчання.
В.Т. Шацький доводив, що відмітки негативно впливають на учнів. Він, як і Пирогов, вважав, що на спрашивания йде дуже багато часу, був проти тривалих пояснень вчителя. Замість спрашивания пропонував самостійні роботи під керівництвом вчителя, під час яких у разі ускладнень учні можуть питати вчителя, радитися з ним, а вчитель допомагає дітям. Шацький відстоював такий контроль, який допомагав би дітям вчитися і не торкався б їх особу. Був проти таємних записів вчителями у блокнот, тому що вважав, що учні можуть його прочитати.
Безотметочное навчання з самого початку була приречена на невдачу, тому що Народний комісаріат освіти, зробивши формальний акт скасування балів та іспитів, усунув неминуче випливає наслідок, а істинні і головні причини, що породжують це наслідок, залишив недоторканими. Система навчання, що існувала в практиці вчителів, не була вдосконалена, залишивши поняття навчання як процес передачі знань. Наркомос скасував позначки, не подумавши про оцінку успішності. Тому вчителі таємно користувалися старими методами оцінювання, тому що іншого виходу вони не бачили. А облік знань виступав «головним чином як організаційного моменту, будучи способом перевірки і контролю роботи і знань учнів». (Педагогіч. Енциклопедія - М., 1929. Т.1. - С. 580). Існували:
1) усна, письмова, тестова перевірка;
2) індивідуальні книжки, кругові зошити, в яких записувалася виконана робота;
3) виставка виробів учнів;
4) характеристика на учнів, яку писали вчителі і доводили до відома батьків. Характеристика безпосередньо пов'язує якість знань з оцінкою самої особистості, тому на негативну характеристику учні реагували більш негативно, ніж на низький бал.
Все це виступала в якості своєрідної перевірки, як засіб зовнішнього тиску та стимулювання учнів.
Однак бездумна скасування балів призвела до погіршення успішності і дисципліни в школах, і тому в 1933р. повернулися цифрові позначки від «0» до «5», з 1934р. і до цього дня заняття стали оцінювати за п'ятибальною системою від «1» до «5». А в 1935р. повернули словесні позначки: «відмінно», «добре», «задовільно», «погано», «дуже погано».
У 1960р. у видавництві Академії Педагогічних Наук РРФСР вийшла книга Є.І. Перовського «Перевірка знань учнів в середній школі», в якій він з наукової точки зору захистив перевірку знань і бальну оцінку. Його теоретичні висновки зводилися до того, що перевірка знань учнів становить особливу самостійну частину навчального процесу, якій властиві функції виявлення стану знань школярів і виховання у них почуття відповідальності за свій навчальний працю, сумлінності до виконання завдання. Перовський вказує, що перевірка є не тільки метою контролю, але і служить цілям навчання. (4.С.52) Точка зору Перовського стала домінуючою і увійшла у всю педагогічну літературу того часу.
В.А. Сухомлинський вказує на те, що в початкових класах не треба виділяти час на перевірку знання правил, тому що їх можна перевірити у процесі виконання практичних робіт. «Шляхом застосування знань ми прагнемо забезпечити постійний зворотний зв'язок: отримання вчителем інформації про те, як учні думають, яких результатів досягає кожен учень». (Цит. за 4.С.76). Він писав: «Відмітка повинна винагороджувати працьовитість, а не карати за лінощі та недбальство. Якщо вчитель вбачає у двійці чи одиниці батіг, а в четвірці та п'ятірці пряник, то незабаром діти зненавидять і батіг і пряник ». Головним стимулом, що спонукає до навчання, він вважав радість праці, успіхи у навчанні. Сухомлинський говорив про те, щоб не було легенів, випадкових, незаслужених відміток, щоб кожна позначка була результатом наполегливої ​​праці з оволодіння знаннями. У Павлиській школі вчителі не виставляли разових поточних оцінок, у молодших класах відмітка ставилася тільки за певний період спостереження вчителя над всією роботою учня (класної, домашньої, творчої), в залежності від індивідуальних особливостей. (4.С.77).
Така система подібна відомої залікової системою оцінки знань.
У другій половині XX ст. широке поширення набуває програмоване навчання. Але прихильники використання кібернетики у педагогіці не врахували, що якщо контролювати кожен крок учнів, то вчитель буде одержувати стільки інформації, скільки він не в силах переробити, і що учні і в цьому випадку не будуть давати об'єктивні знання, розгадуючи код робіт і отримуючи позитивні бали . «При системі, коли навчання складається з двох частин: навчання і контроль - такий підхід не є ефективним». (Цит. за 4.С.55).
У ході оволодіння знаннями промахи і недоліки є природним станом, тому що немає такої справи, якому можна було б навчитися відразу досконало. Оцінка є невід'ємною частиною виконання будь-якої справи, в тому числі і навчання. Але при бальній системі оцінювання всі промахи учнів «караються» негативною відміткою, перетворюючи природний процес з оволодіння знаннями, вміннями та навичками в повинність, відбиваючи нерідко полювання займатися. Відмітка з'явилася давно, і відразу після її появи і впровадження навчальну практику почалася критика бальної системи, пошуки безотметочной гуманної системи навчання, яка розвивала б дитину, формувала б повноцінну особистість. Таким чином, для об'єктивності оцінки необхідно в першу чергу поміняти систему навчання на таку систему, в якій немає необхідності виділяти для контролю особливого часу. Сьогодні, на початку XXI ст., Назріла необхідність в навчанні «по-новому», про це говорять критика перевірки знань, криза існуючого навчального процесу, що вилився в процентоманії, науково-технічна революція.
Особливості оціночної діяльності вчителя у сучасній початковій школі
В даний час у школі домінує традиційна методика навчання та оцінювання. Терміном «традиційна методика» позначається методика, яка діє в масовій практиці протягом кількох десятиліть. «Вона зберігається до цих пір, і після переходу на нові програми, але не в силу своїх високих якостей, а лише як здавна звичне». (Цит за 4.С.11). В умовах традиційної системи навчання оцінний компонент виноситься з цілісної структури навчальної діяльності. Педагог контролює, перевіряє, знаходить помилки і вказує на них (а учень з самого початку звільняється від такого роду активності, тому що вона цілком покладається на вчителя), висловлює своє судження про результат навчальної діяльності, не вдаючись в аналіз її ходу. Наслідком цих операцій є відмітка як «прояв волі та єдиноначальності педагога». (1.С.72) Таким чином, учень не може бути самостійним у своїй навчальній діяльності, оскільки він повністю знаходиться в залежному становищі від вчителя. Навчальна діяльність молодшого школяра, що формується в умовах традиційної системи, буде страждати недосконалістю через наявність у ній оцінного компонента. (1.С.69). Для авторитарної педагогіки оцінка за допомогою позначок, націлена на примус дітей до навчання є фундаментом практики.
Традиційно навчання ділиться на перевірочну і навчальну частини. Кожна з частин має свої особливості і властиві тільки їй функції.
Як вважає Ф.В. Костильов, реалізуючи перевірочну частина, вчитель ставить наступну мету: з'ясувати, як засвоєно вивчений матеріал. Отже, перевірку знань зробити по-справжньому навчальною неможливо, тому що основна функція перевірки - контроль, а вчитель ніколи не прагнув і не буде прагнути чогось навчити під час контролю, його завдання: виявити ступінь засвоєння і виставити оцінку. (4.С. 54)
Усталена практика навчання спрямована на те, щоб оцінювати «чисті» знання, що є у дитини, у відриві від його зусиль і старань, від змісту навчальної діяльності, мотивів спонукань.
На практиці процес оцінювання зазвичай виступає у формі розгорнутого судження вчителя, що обгрунтовує позначку, або як згорнуте «оголошення», тобто пряме виставлення оцінки. Старання та зусилля дитини, цього зростаючого, людини, яка розвивається, як правило, не приймаються до уваги, не враховується раціональність його навчальної діяльності. Не береться до уваги і той стимул, який змусив учня вивчити навчальний матеріал (заради знань або процесу оволодіння ними, заради доставляння радості вчителю чи рідним, щоб виділитися серед однокласників, або заради іграшки, яку обіцяли купити). Хоча мотиви придбання знань змінюють суть відносин школяра до знань, на оцінку ці особистісні стосунки не впливають.
Відмітки в очах багатьох вчителів виступають головним засобом формування мотивів навчання, стаючи основним регулятором життєвих відносин учнів у їх мікросоціального середовищі. У шкільних вчителів відмітка часто виступає як засіб покарання. Учень забув зошит - «2», стукнув сусіда - «2», не вивчив урок - те ж «2». Костильов називає це «педагогічним невіглаством». Таке неадекватна поведінка шкодить авторитету педагога, тому що в цьому випадку учні бачать у «поганий» позначці з одного боку - несправедливість учителя, а з іншого боку - безсилля вчителя. «Педагогічна невігластво» показує, що вчитель не може тримати дисципліну, не привчив дітей до відповідальності, виступає як нечесна людина. За словами К.Д. Ушинського, вчителі «цілком би розгубилися без одиниці і п'ятірки, а вихованці не знали б межами своєї лінощів». (Цит. за 4.С.28). При традиційній системі за балами судять про саму людину, оскільки традиційна дидактика ще не розглядає школяра як цілісну особистість, вивчаються тільки окремі сторони психіки: увага, пам'ять, волю.
На думку Н. Ф. Тализіної, аналізуючи практику контролю в школі, не реалізується належною мірою ні один з видів валідності. (6.С.152). Валідність - це відповідність пропонованих контрольних завдань того, що намічено перевірити; валідність повинна стосуватися як предметних знань, так і видів (прийомів) пізнавальної діяльності. При складанні контрольних завдань необхідно проконтролювати не тільки види діяльності, але і їх якість, з якими вони сформовані. Слід пам'ятати, що одні й ті ж дії і знання можна засвоїти з різними показниками.
Змістовна валідність пов'язана з предметними знаннями. Відповідно до її вимог в контрольних завданнях має бути відображено всі основний зміст навчального предмета (або розділу). Практика контролю, як правило, цього не реалізує. Так, наприклад, в екзаменаційні квитки включається всього 2-3 питання, які, природно, не можуть охопити всього змісту предмета. Тому іспит часто не відображає справжніх досягнень учнів, а, отже, такий іспит не валідний. Щоб пом'якшити ситуацію, ввели правило: при виведенні підсумкової оцінки враховувати не тільки екзаменаційну, але і річну. Але оцінка вчителя, який навчав учня даного предмета кілька років, об'єктивніше екзаменаційної. Однак закон є закон: відповів сьогодні по «щасливому квитку» на «відмінно» - отримай «п'ять», і навпаки, відповів «погано» - отримай «два».
Функціональна валідність передбачає відповідність контрольного завдання того пізнавальному дії, яке підлягає контролю. При складанні контрольних завдань повинні бути враховані зв'язку між знаннями, специфічними і логічними прийомами пізнавальної діяльності.
Підсумковий контроль виражається у вигляді числа (відмітки). Об'єктивність і обгрунтованість оцінки і відмітки можливі за таких умов, визначених Н.Ф. Тализіній:
1. Облік всіх характеристик знань і вмінь, які передбачені метою навчання і які повинні контролюватися. Контроль передбачає отримання диференційованих показників по кожному з напрямків та наявність обгрунтованих контрольних завдань, суворо відповідають саме цим характеристикам.
2. При контролі тієї чи іншої характеристики засвоєння, при одних і тих же цілях навчання і результати контролю виставляється одне і теж кількість балів. (6.С.155-160).
На практиці ці умови не реалізуються: при одних і тих же контрольних завданнях, одних і тих же відповідях, але закладених в різні контрольні пристрої, учні отримують різні позначки.
Ставлення учнів до навчання залежить від характеру педагогічного процесу, від стилю спілкування між вчителем і учнями, від способів організації навчального матеріалу та навчально-пізнавальної діяльності школярів, від системи оцінювання результатів навчання.
Педагогічна діяльність вчителя характеризується певним стилем діяльності (спілкування, управління, оцінювання). За Є.А. Климову, індивідуальний стиль діяльності - «це обумовлена ​​типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності». (Цит. за 3.С.363). Стиль педагогічної діяльності виявляє вплив наступних факторів: індивідуально-психологічних особливостей вчителя (включає особистісні, поведінкові особливості); особливостей самої діяльності; особливостей учнів (вік, стать, статус, рівень знань). Ці особливості співвідносяться з характером взаємодії вчителя з учнями, з характером організації діяльності вчителя та учнів, з предметно-професійною компетентністю вчителя, з характером спілкування. (3.С.366). Стилі педагогічної діяльності діляться на авторитарний, демократичний і ліберальний.
При авторитарному стилі педагогічної діяльності учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думок учнів, не обгрунтовує свої дії перед учнями. Головними методами є наказ і повчання, суб'єктивні похвала осудження, заборони без поблажливості і з загрозою, чіткий і непривітний тон, ділові та короткі розпорядження; визначаються тільки безпосередні цілі. Такий стиль діяльності вчителя сприятливо позначається на зовнішніх показниках дисципліни, організованості учнів. Проте учні втрачають активність чи здійснюють її за провідної ролі вчителя, характерні особистісні зміни школярів - конформізм, фрустрація, зниження рівня домагань, низьку самооцінку і агресивність. Сили учнів у цьому випадку спрямовані не на засвоєння знань і розвиток, а на психологічний захист. Авторитарний стиль педагогічної діяльності потребує корекції.
В умовах демократичного стилю педагогічної діяльності учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, як колега в спільному пошуку знань. Учитель враховує думку учнів, заохочує їх самостійність судження, враховує не тільки успішність, але й особисті якості учня учнів. Методами впливу на учнів є спонукання до дії, порада, прохання, інструкції у формі пропозицій, похвала й осудження з порадою. При такому стилі діяльності школярі відчувають стан спокійній задоволеності, виявляють високу самооцінку. Орієнтація вчителя спрямована на результативність навчання, поєднується з орієнтацією на особистісний розвиток учнів. В умовах сучасної школи демократичний стиль є оптимальним, але ймовірні окремі помилки в оціночних ситуаціях.
При ліберальному стилі педагогічної діяльності вчитель передає ініціативу учням. У вчителя переважає прагнення до створення сприятливої ​​психологічної атмосфери в класі. Однак такий стиль дає хороші результати тільки при високому рівні професійної майстерності педагога. Якщо рівень не є максимально високим, то існує небезпека втрати можливостей управління ходом уроку в класі. (3.С.364-365; 2.С.186).
Ніконова А.Я. і Маркова А.К. виділили стилі педагогічної діяльності на основі змістовної характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес і результат праці, розгортання вчителем орієнтовного та контрольно-оцінного етапів), на основі динамічної характеристики стилю (гнучкість, стійкість) та результативності (рівень ЗУНов школярів та їх інтерес до предмету) .
При емоційно-імпровізаційному стилі (ЕІС) орієнтація вчителя на процес навчання. Під час опитування вчитель опитує тільки сильних учнів у швидкому темпі, даючи мало їм говорити, не чекає, поки учень сформулює відповідь. Недостатньо представлені закріплення, повторення матеріалу та контроль за знаннями учнів.
Учитель орієнтується на процес і результати навчання при емоційно-методичному стилі (ЕМС), виробляє поетапну відпрацювання матеріалу, уважно стежить за рівнем знань усіх учнів, постійно представлені повторення і закріплення. Учитель прагне зацікавити дітей особливостями предмета.
В умовах рассуждающе-імпровізаційного стилю (РІС) відбувається орієнтація на процес і результати навчання. Під час опитування вчитель віддає перевагу впливати на учнів непрямим шляхом, за допомогою підказок, уточнень, даючи можливість оформити відповідь.
При рассуждающе-методичному стилі (РМС) вчитель орієнтується на результати навчання, використовує стандартний набір методів навчання, способів і засобів педагогічної діяльності (систематичність закріплення, повторення, контролю знань), воліє репродуктивні види діяльності учнів. Під час опитування звертається до невеликої кількості учнів, даючи час на обдумування відповіді, приділяє особливу увагу слабким учням. (3.С.369-372).
Відомо, що коли людину змушують, примушують, то він не виявляє повною мірою ініціативу, активність, творчість. А найголовніше, примус викликає в учнів негативне ставлення до навчальної праці і небажання займатися ним, бажання вчитися заради позначки. Але в ситуації, традиційній системі кожен елемент відіграє важливу роль, і якщо усунути будь-якого з елементів, то зруйнується вся система. Традиційна, авторитарна педагогіка може повністю зруйнуватися, якщо з неї вилучити позначки. Відмітки - як монолітні стовпи, на яких тримається процес навчання. (4.С.5). Навчальна діяльність школяра формується в основному в таких умовах, коли постійно контролюються і перевіряються його знання, повторюється вже вивчене, а це все йде на шкоду самостійності думки. Навчальна діяльність, позбавлена ​​власної оціночної активності, одночасно позбавляється коригуючої і мотивуючої основи. Ш. О. Амонашвілі зазначає, що «свідомість навчання, самокритичність і критичність думки, творчий пошук, самовиховання - всі ці проблеми пов'язані з оцінними уміннями їх навчальної діяльності». (1.С.72). Саме вчення не набуває для школяра самостійного сенсу, тому що не дозволяє йому пережити радість добровільного включення до вчення. Тому при такій системі навчання і розуміння оцінки скасувати бали і перевірку не можна. Але ще К.Д. Ушинський говорив, що «якщо ми до цих пір застосовуємо заохочення і покарання, то це показує недосконалість нашого мистецтва виховання». (Цит. за 1.С.39)
Важливо не заглушити бажання вчитися, а дати можливість кожному учневі проявити себе в процесі самостійного оволодіння ЗУНами з найкращої сторони. Дитина, «досягнувши мети напругою волі і думки, відчуває огиду до підказкою, шпаргалці, списування». (Цит. за 4.С.76)
Є.І. Перовський зазначав, що існує три форми перевірки: усна, письмова та графічна. Будь-яка форма контролю та перевірки супроводжується оцінним судженням або з боку самої дитини, або з боку вчителя або іншого дорослого.
До усній перевірці відноситься опитування, що є найпоширенішим і ведеться за матеріалом уроку і по домашньому завданню. Опитування дає відразу результат - позначку, яка є своєрідним батогом, підхльостували учнів. Н.І. Пирогов пише: «Входячи в клас, ми бачимо учнів, що сидять перед розчиненими підручниками; один з учнів, звичайно, стоїть і відповідає; інші сидять і читають« про себе »у книзі або в зошиті; ніхто не стежить за відповідями товариша; деякі слухають вчителя. Я не раз пробував зупиняти відповідає на недокінчене відповіді, змушуючи продовжувати іншого ... і нерідко переконувався, що він зовсім не чув про що йшла справа. Чи можна очікувати успіху при такому способі викладання? »(Цит. за 4.С.42-43). Після проведеного опитування, майже всі учні сказали, що ніяких нових знань і відомостей вони не отримали, а ті, хто не засвоїв матеріал, після прослуховування відповіді однокласника, так і не засвоїли його. (4.С.65-66). Факт спонукання учнів до слухання говорить про те, що учні не бачать у цьому необхідності.
Таким чином, «екзаменаційне напрямок» в наших училищах не приносить ніяких благих результатів, заважає учням оволодіти знаннями. «Воно шкідливо, воно збуджує в учнів вчитися для іспиту, а не для науки». (Цит. за 4.С.42-43). Крім того, в сучасній школі домінує практика «середнього балу», коли підсумкові оцінки виводяться з доданків відміток, одержаних учнем по предмету протягом чверті. Як, наприклад, можна приписати однаковий змістовний сенс двом «трійок», якщо одна виведена з доданків «2 +4», а інша - «3 +3»? Вони містять зовсім різний психологічний сенс. Якщо сьогодні дитина отримала «2» за незнання одного параграфа, то завтра він отримає «5» за знання іншого параграфа. «Двійка» змусила учня готуватися більш посилено, щоб виправити позначку. Але в цьому випадку прогалини в знанні того, невивчених матеріалу не поповняться, і не можна буде сказати, що учень «виправив позначку».
Ш.А. Амонашвілі так висловлює по проблемі «середнього балу»: «Середній бал - чисто формальний, невідповідний дійсності фіксатор рівня ЗУНов, тому що маніпуляція балами не відображає руху і стану знань у дитини ». (1.С.26)
Письмова перевірка має перевагу перед усній, тому що охоплює весь клас і дає більш ясну картину про знання учнів (якщо не брати до уваги використання нечесних способів для отримання «хорошою» позначки). У такої перевірки є свої негативні сторони. Так, наприклад, сильний учень виконає завдання за кілька хвилин і буде час, що залишився просто сидіти без діла, а, отже, урок для нього пройде даремно, він впевнений, що отримає «5» або «4». З іншого боку - слабкий учень, не справляючись з цим же завданням, розуміє, що він все одно не виконає роботу і отримає «2», сидить і чекає дзвінка.
У зарубіжних країнах в практиці контролю нерідко використовують «тести успішності», які включають в себе кілька десятків завдань, які охоплюють основні розділи курсу. Однак ці тести піддаються серйозній критиці, тому що викладач має справу тільки з кінцевим продуктом діяльності учня, не має можливості оцінити шлях, яким ішов учень до даного відповіді. Таким чином, вчитель не отримує відомостей про пізнавальної діяльності школяра. Крім того, завдання з вибірковим типом відповіді пригнічують самостійність, творчість учнів, часто виявляються необ'єктивними стосовно здатним, думаючим учням; учні не отримують одразу результату, їм не вказують, де вони зробили помилку, а, отже, можливо запам'ятовування невірних відповідей.
Загальна середня освіта в Росії призвело до зростання кількості учнів у школі, що збільшило кількість учнів, небажаючих навчатися, а це призвело до второгодничества. Ф.В. Костильов вважає, що другорічництво психологічно травмує особистість, він пише: «За наявності відповідного закону другорічництво перетворилося на ворога обов'язкової середньої освіти, стало неможливим і безглуздим». (4.С.69).
Свою лепту внесла процентоманії, яка виникла з появою відміток (балів) і полягала в діях, спрямованих на отримання високого відсотка успішності учнів нечесним шляхом, тобто завищення оцінок учням. Процентоманії виникла дуже легко: високий відсоток «четвірок» і «п'ятірок» - хороший вчитель, низькі показники - поганий вчитель (до числа таких учителів нерідко потрапляли вчителі, які працюють сумлінно і об'єктивно оцінюють знання учнів, а «хороших» вчителів нагороджували і заохочували). Дітям, звичайно, це подобалося, тому що можна не вчити урок, а «хорошу» позначку вчитель все одно поставить. Але, якщо неовладевшего знаннями по предмету учня перевести в наступний клас, то він не зможе засвоїти новий матеріал з цього предмету і буде неуспевающим.
Багато хто вважає, що причиною процентоманії є відсутність точних критеріїв оцінки знань. Якщо причиною процентоманії є перевірка та оцінка, то слід не проводити її і не виставляти балів. Але попередній досвід скасування відміток показав, що в умовах існуючої системи навчання без балів не обійтися, тому що учні просто перестануть учитися. Якщо діяльність здійснюється під керівництвом вчителя, то він своїми оцінками і підказками управляє процесом творення.
Однак не оцінювати роботу школи за якісним і кількісним показником не можна, тому що головним завданням будь-якого навчального закладу є розвиток особистості й озброєння учнів міцними і глибоким ЗУНами.
К.Д. Ушинський писав: «Майже в усіх російських навчальних закладах прийнято позначати цифрами старанність і успіхи школярів. Ми вживаємо цифри від «0» до «5». «0» показує, що учень зовсім не виконав своїх обов'язків ... «Одиницю» і «два» ставлять тоді, коли учень незадовільно приготував урок. «3» ставлять за посереднє старанність; «4» - коли учень добре виконав свої обов'язки; «5» отримує він за відмінне знання уроку ». (Цит. за 4.С.28). З часів Ушинського ця бальна система зазнала деякі перетворення, перетворившись фактично на «чотирибальну» систему (хоча її називають «п'ятибальною»), але змістовний сенс балів залишився. Так, сьогодні повністю виключена відмітка «0», а «одиниця» застосовується на практиці у виняткових випадках, ставиться вона для того, щоб надалі виправити її на «4», або за поведінку, і висловлює вона швидше крайнє загострення відносин між учнем і вчителем, ніж об'єктивну оцінку рівня знань учня.
Таким чином, стара традиційна система навчання застаріла і зжила себе. Відмітка і перевірка знань учнів є невід'ємною частиною існуючого нині процесу навчання. Поки цей процес не буде змінений, без перевірки і відміток обійтися неможливо, і тим більше їх не можна скасувати. Відмітки немає ні в одному виді діяльності, крім школи. Оскільки бали негативно впливають на вчення і виховання підростаючого покоління, привчають школярів обманювати і здійснювати антигромадські вчинки, то назріла необхідність знайти іншу систему навчальної діяльності, яка не вимагала б відведення особливого часу уроку на контроль.
Сприйняття молодшими школярами оцінки їх навчальної діяльності
Відмітка, якій приписується лише безневинна роль простого відбивача і фіксатора результату оцінки, на практиці стає для дитини джерелом радості чи горя. Не помічати цю дійсність, значить, допустити серйозний прорахунок в аналізі оцінної сторони навчання.
Зароджується звикання учнів до того, що їх оцінюють інші: «Треба тільки виконувати, а добре чи погано виконано, про це скажуть вчителі, вони знають, як оцінювати». Така діяльність здатна викликати в учня невіра в об'єктивність педагога.
З перших днів шкільного життя на шляху навчання перед дитиною з'являється своєрідний «ідол» - позначка. Для дитини цей ідол то добрий, поблажливий, то жорстокий, безжальний, невблаганний. Дитина намагається задовольнити «ідола» або обдурити його і поступово звикає вчитися не заради особистої радості, а для позначки.
Відмітки виконують функції примусу, подстегивания, заохочення. Але початківець школяр в силу вікових особливостей на першому етапі не розуміє значення позначки і її об'єктивність. У зміні позицій дошкільника на школяра, «маленького» на «великого» позначки надихають дитини. Тут діє проста вікова логіка в оцінюванні набутих знань, умінь і навичок: хто більше старався і трудився, той заслуговує більшої похвали, а хто менше старався - меншою похвали, і все це незалежно від якості результату. Навчальна діяльність може переживатися школярем як процес, який забрав багато праці і старань, і тоді результат діяльності буде розцінюватися школярем суб'єктивно, в залежності від затраченої праці та енергії. Учень суворо не відрізняє навчальну діяльність (тобто намагання, старанність) від результату (засвоєних ЗУНов) і хоче, щоб вони були оцінені педагогом в цілісності.
На початку педагогові доводиться привчати дітей до позначок, об'ектіровать їх різниця, градацію, і незабаром дитина побачить, що відмітки в чому будуть визначати і регулювати його ставлення до оточуючих. З часом дитина починає розуміти залежність свого положення в класі від результатів свого навчального праці і позначок. Швидкість і глибина цього процесу залежать від: зростання ролі навчальної діяльності у житті школяра, від оціночних суджень вчителя і від відміток як матеріалізованих форм цих суджень.
Дитяча допитливість, генетичне прагнення до пізнання рухають молодшим школярем. Необхідні лише раціонально організований навчальний матеріал і педагогічне керівництво, створюють умови для прояву різнобічних внутрішніх потенцій і включення дітей у процес пізнавальної діяльності.
Ш.А. Амонашвілі вважає, що чим вище усвідомлення учнем важливості навчання, тим більше вплив його успіхів і невдач у навчанні, тому що створюється громадська думка про нього, що регулює його стосунки між ним та іншими. Винятки в цій закономірності, на думку Амонашвілі, можуть бути, якщо:
1. Школяр має такі особистісні якості, які в процесі інших видів діяльності і спілкування долають негативну думку про нього однолітків, що виникає у них при оціночних судженнях педагога;
2. У школяра є віра в свої сили, він сподівається виправити положення;
3. Педагог організовує навчально-виховний процес так, що спілкування з учнем не ставиться в залежності від його досягнень або невдач в навчанні, а негативні оцінки і відмітки не переносяться на ставлення до його особи. (1.С.31, 32)
Необхідно виховання рівнів домагань, формування навичок самоконтролю і самооцінки, контролю і оцінки. «Розуміння дитиною позначки, поставленої вчителем, вимагає досить високого рівня самооцінки, а це приходить не відразу. Без цього діалог вчителя з учнем за допомогою позначок схожий на розмову двох глухих ». (Цит. за 1.С.23)
Пробудження потреби в пізнанні буде залежати від інтенсивності включення у навчальний процес різнобічних сил і потреб дитини. У цьому процесі початківець школяр буде задовольнятися підтримуючої оцінкою педагога, його вказівками, схваленням, постановкою перед ним в залежності від розвиваються сил все більш складних завдань.
Неоднакова успішність учнів ставить перед учителем проблему її вирівнювання. Як вважає Ш. О. Амонашвілі, в умовах звичайної методики навчання, розрахованої на «середнього учня», її вирішити практично не вдається. Поняття вирівнювання знань дітей буде невірно зрозуміле, якщо не брати до уваги відмінностей в індивідуальних здібностях і задатки, які потребують у своєму розвитку. Амонашвілі переконаний, що за допомогою психолого-дидактичної методики індивідуального підходу потрібно розвивати здібності кожної дитини до меж його потенцій. Вирівнювання, таким чином, буде полягати не у формальному збільшенні обсягу знань, а в цілісному розвитку особистості школяра, всебічному прояві його задатків. (1.С.38, 39)
З психологічних досліджень випливає, що оцінка є для школярів різного віку важливим мотивом навчальної діяльності. (1.С.52). Посилення мотиваційної ролі позначки відбувається на шкоду мотивів, пов'язаних з пізнавальним інтересом учнів. Спеціальне дослідження показало, що інтерес до навчання проявляють 4% учнів 3-го класу. Але навчальна діяльність може бути осмислена й організована учнем як розумова активність, спрямована на засвоєння ЗУНов. У цьому випадку він буде схильний до об'єктивного оцінювання результатів незалежно від витраченої праці. (1.С.52-54).
Дитина не може знати і тим більше передбачити, яку роль відіграватимуть позначки в його соціального життя. Учитель не може залишатися неупередженим до учня, він не може поступити інакше: його досвід, знання ним життя, радощів і прикрощів кожної дитини обов'язково впливають на оцінку. Однак не залежно від того, об'єктивно або суб'єктивно справедливий учитель, «осягнути цю справедливість дорослого діти не в змозі. У них своя точка зору на справедливість дорослого, на оцінку і своє розуміння намірів вчителя ». (1.С.22)
Оцінка може створювати конфліктні відносини в дитячому колективі між учнями та вчителем. Вплив позначки на зміну колективних зв'язків величезне; оцінка виявляється не тільки показником рівня успішності, але й істотно формує ставлення в класному колективі. Шкільне життя дітей, їх ставлення один до одного і педагогу, характер спілкування багато в чому обумовлені тим, що за допомогою позначок вони розділені на «відмінників», «трієчників» і «двієчників».
Учні діляться на три яруси, склад яких визначається під 2-3 класах, але починає вимальовуватися вже в 1-му класі, чого успішно сприяють вчителі, батьки й самі учні.
Перший ярус складають учні, які одержують «чотири» і «п'ять». Їх називають «відмінниками», сильними учнями, «п'ятірочників». Їм адресовані відгуки дорослих: «розумний», «обдарований», «здатний», «радість класу».
Другий ярус - учні, які отримують в основному «трійки». Їх називають «трієчниками», середніми учнями, «посередніми». Вони оцінюються словами: «здатний, але ледачий», «нездатний, але працелюбний», «так собі», «нормальний».
Третій ярус складають учні, які отримують в основному «двійки» і «одиниці». Їх називають «двієчниками», слабкими і відстаючими учнями. Оціночні судження дорослих про них: «дурень», «дебіл», «тугодум», «недорозвинений», «безнадійний»; вони «погані» учні, «тягнуть клас назад». (1.С.33)
Кожному рівню відповідає певний тип колективних зв'язків. Учні різних ярусів розмежовуються в спілкуванні один з одним. Відповідальні доручення покладаються на «відмінників», які з часом звикають дивитися на «середніх» і «відстаючих» однокласників зверхньо. А це призводить до маси конфліктів у житті дітей. Дослідження показали, що більшість конфліктів між дітьми 2-3 класів складають конфлікти у сфері «відмінник - двієчник». Подібні конфлікти необхідно попереджати, тому що вони не сприяють вихованню моральної особистості і створення гуманних стосунків у колективі. (1.С.33-34). Ш.А. Амонашвілі зазначає, що неправильний напрямок процесу самовиховання «відмінників» веде до їх капризам, претензіями, егоїзму, більшою мірою, ніж у дітей «середніх» і «відстаючих», тому що вони прагнуть «перевиховати» і «виправляти» «відстаючих» однокласників. Основне ядро ​​класу складають «середні» і «трієчники». У самій назві лежить статистичне визначення. Це має глибокі наслідки щодо відсутності диференційованого, індивідуального підходу до навчання, щодо особливих завдань формування характеру і соціальних якостей учнів. «Проблема важкого дитинства буде стояти до тих пір, поки не буде звернено увагу на середню групу, звідки нескінченно черпають свої резерви відставали, ледачі, важкі діти». (Цит. за 1.С. 35)
«Норма», «середина» знеособлюють в тій же мірі, що індивідуалізує «важкий» і «відмінний». Б.Г. Ананьєв вказував, що «проблема індивідуалізації підходу ... відправним моментом повинна мати ліквідацію« золотий серединки », в якій суперечності між педагогічною оцінкою і самооцінкою і різними видами сооценкі (сім'ї та детколлектіва) приймають хворобливі вираження. Система виховання «середньої людини» ... веде до стирання індивідуальних особливостей дитини, заважає розвернутися здібностям у школі, перетворює дитину в посередність ... »(цит. за 1.С.35)
Добре успішних учні оточені увагою, турботою вчителя, їх хвалять, заохочують, ставлять у приклад, їм вірять більше, ніж іншим дітям, виправдовують або не помічають і легко прощають проступки, у них не виникає конфліктів з педагогами.
«Трієчників» веде себе пристойно, через «трійки» батьків до школи не запрошують, вміє бути вірним другом, проявляє дружелюбність і чуйність до «двієчникам». Однак «трієчник» сильно переживає недовіру педагога, а справедливість дій вчителя він оцінює в залежності від рівня своїх домагань. Життя «трієчника» легка й безтурботна, хоч і виникають конфліктні ситуації, що протікають приховано, вони впевнені, що «3» їм все одно поставлять. А в 4-5 класах їм починають заздрити «відмінники», що знаходяться під тиском вчителя з-за їх успішності.
«Двієчники» - «ходяче наочний посібник, що символізує лінь, недбалість, нікчемність», до яких однокласники ставляться як до «гидким каченям». (Цит. за 1.С.36). У них багато конфліктів, болісних переживань, його долає почуття страху і невпевненості, він має таке ж недовіра до інших, яке вони виявляють по відношенню до нього. Його гідність весь час нехтується, його весь час викривають у брехні, карають за будь-яку провину і підозрюють навіть тоді, коли він не винен. Для врегулювання багатьох проблем «відстаючі» часто вдаються до брехні або намагаються утвердитися в інших сферах життя, а іноді і в антигромадську поведінку.
Важливіше поставити дитині в приклад не стільки процвітаючого у вченні товариша, скільки свої ж, поки окремі, досягнення. Така стратегія в найбільшою мірою відповідала б узагальненому досвіду В.А. Сухомлинського про прилучення дитини до радості пізнання навколишнього світу, гуманістичної педагогіки Я. Корчака, який закликає до розвитку в дитині «самовоспітивающей» активності.
Оскільки вчення стає провідним видом діяльності, що мають важливе суспільне значення, то пов'язані з ним успіхи і невдачі школярів, виражені відмітками, набувають соціальну функцію і впливають на їх відносини і шкільне життя. Діти привчаються дивитися один на одного крізь призму відміток. «Така тенденція відміток - пред'являти особистість школяра в цілому, а не бути лише показником набутих знань - і додає їм силу регулятора відносин і спілкувань в шкільному колективі». (1.С.39). Відмітка «зачіпає свідомість і почуття учня». Впливаючи на дитину, таким чином, оцінка не розвиває почуття товариства, почуття власної гідності і відповідальності, не виховує витримку і самовладання, не будить гордість і сором, не формує моральну особистість.
У відмітках виражається сутність соціальних відносин школяра. На початку діти не оперують словами «хороший учень», «поганий учень», «слабкий», «ледар», не виокремлює себе з колективу і не озброюються проти нього, відчуваючи себе «відмінником» або «двієчником». У 1-2 класі діти пов'язують позначку зі своїм старанністю, а не з результатом навчальної діяльності, відмітки в їхній свідомості поки не набувають самостійного значення, і вони не «женуться» за відмітками. З 3-го класу у школярів з'являється тенденція вчитися заради відміток. Слабкі учні, старанно працюючи, але, отримуючи негативні бали, відвідують школу не для занять, а просто «відсиджувати» належний час, з'являється невіра в свої сили, відраза до навчання, у багатьох розвивається комплекс неповноцінності. (4.С.64-65).
Справжня завдання позначки полягає в тому, щоб вимагати від сім'ї посилення контролю та допомоги школяреві в його навчальної роботи. Батьки вкладають у зміст зовсім інший сенс у позначку, ніж учитель. «П'ятірки» зміцнюють впевненість дорослих у тому, що їхня дитина розумна, обдарована, талановита, активний, а значить, його люблять у школі. У «трійках» бачать явну неспроможність дитини домогтися більшого чи неуважність до нього вчителя, це розцінюється як результат недоброзичливості, несправедливості педагога. «Двійки» як результат «зловмисність» вчителя, або повної відсутності почуття обов'язку у дитини, або його ліні, халатності, нездатності. Кожна чергова «2» погіршує взаємовідносини дитини з членами сім'ї. (1.С.41-42). По відмітках батьки судять не лише про ставлення дитини до навчання, але і про нього самого. Якщо дитина отримала відмітку нижче очікуваної, то батьки розуміють, що йому потрібна допомога, але чим і як допомогти, вони не в силах розгадати, тому що у позначці це все затемнене. Тому форми допомоги часто виявляються вкрай суперечливими і не дієвими.
Навчальна діяльність початківця школяра все більше і більше детермінується вимогами оточуючих - вчителя, батьків, класного колективу та іншими громадськими колами. Відміткою, як показником виконання учнем свого громадського обов'язку, починають цікавитися близькі дитині люди. Близька соціальне середовище оцінює вже особистість дитини, а не його конкретні знання, пред'являючи йому свої вимоги, диктуючи умови спілкування.
Оцінка особистості школяра соціальним середовищем, здійснювана в основному на базі отриманих ним відміток, глибоко зачіпає його душу. У зв'язку з цим навчальна діяльність змінює свою психологічну структуру, спрямованість, значуще місце в ній починають приймати зовнішні побудители натомість внутрішніх. Відмітка перетворюється на стимул навчання, засіб зовнішнього тиску на учнів. Кожен з учнів прагне отримати відмітку вище з почуття самоствердження і тим більше хоче уникнути осуду, негативного бала, такому, що принижує людську гідність. Прагнення учнів показати себе з кращого боку є причиною нечесних способів отримання високих балів. До тих пір, поки відмітка буде характеризувати особистість, її аморальне заробляння зжити неможливо.
Таким чином, позначка, покликана умовно виражати рівень ЗУНов учня, в дійсності перетворюється в характеристику особистості дитини в цілому, впливаючи на всі сфери її життя. Ш.А. Амонашвілі пише: «Усвідомивши вплив відмітки на ставлення до них оточуючих і не справляючись з виниклими труднощами в навчанні, діти готові у вимушеній ситуації користуватися недозволеними шляхами для управління цими відносинами». (1.С.46)
К.Д. Ушинський розглядає згубний вплив відміток з трьох позицій: на викладання наук учням, на успіхи учня і на моральний розвиток учня. (4.С.30). Вважав бали згубним впливом «на правила честі, на суспільне становище» вихованців. (4.С.31). Вказує, що брехня і несумлінність розвинені при цьому у вищій мірі, щоб провести вчителя, «звільнитися від докучного уроку», отримати «задарма» хорошу оцінку, і при цьому учень хвалиться перед однокласниками тим, як він обдурив вчителя. (4.С.31).
Згубно впливають відмітки на моральне виховання, тому що в класі, в якому основне завдання кожного отримати позитивний бал, учні згуртовуються між собою, заохочують і захищають аморальні вчинки. К.Д. Ушинський, С.Т. Шацький, Ф.В. Костильов, Ш.А. Амонашвілі, Б.Г. Ананьєв вказали вчинки, що здійснюються учнями для одержання гарної оцінки: списування; навчання з «певним» днях або уроки виконує інша людина; переправлення «1» на «4»; підроблення батьківських підписів; виривання аркушів із щоденників і зошитів або «втрата» щоденників і зошитів; підказки, шпаргалки, зубріння, підміна зошитів; малювання за «повітрям» пальцем, колективне прогулювання уроків. Все це спостерігалося в минулі роки, але існує в сучасній в школі і зараз.
Пройшовши довгу «школу» нечесності в самий відповідальний період формування особистості, велика ймовірність того, що хлопці стануть дотримуватися в житті аналогічних принципів: захищати порушників, здійснювати антигромадські діяння. К.Д. Ушинський робить висновок про бальною системою: «Нікчемність викладання; перешкоди, що зупиняють успіх, помилкове напрямок, дане розуму та суджень, згубний вплив на моральність молодих людей». (Цит. по 4. С.33).
Бали протиставляють учня і вчителя, роблять їх відносини ворожими; діти зі страхом очікують спрашивания на уроці. (4.С.48) Спеціальні психологічні дослідження вказують на те, що учні у процесі опитування перебувають у стресовому стані, переживають підвищену тривожність. Переживання і тривожність супроводжують процесу оцінювання в будь-якому випадку, який би доброзичливій і спокійній не була атмосфера опитування. (1.С.57). Виникає тривожність, що харчується переживаннями швидше за майбутні відносини в соціальному середовищі, ніж за дійсну позначку. Тривожність такого роду не виникала раніше, коли дитина ще перебував у процесі становлення як школяр, вона прийшла з накопиченням досвіду спілкування в соціальному середовищі і опосередкована його успіхами і неуспіхами. Тривога може зникнути в тому випадку, якщо для учня ці спілкування втратять сенс, якщо він звикне до частої переоцінки відносин, якщо він знайде інше середовище, в якій його будуть розглядати і оцінювати через призму результатів навчальної діяльності і позначок. (1.С.58).
Самим напруженим і заповненим емоціями є той момент, коли педагог готується оголосити школяреві позначку, яка виставляється, до того ж, у присутності однокласників. Тут збираються різноманітні почуття - страх, образа, приниження, гнів, сором, радість, відчуття своєї винятковості, гордість, передчуття розчарування - малюються можливі варіанти зміни відносин. Тривожність і негативні переживання можуть в тій чи іншій мірі руйнувати навчальну роботу школяра. Як би не був учень готовий до уроку, «ситуація індивідуального опитування викликає в ньому складну гаму переживань». Можна спостерігати відмінників, які губляться у дошки і відповідають гірше, ніж могли б. Особливо часто це спостерігається відмінниць, тому що у дівчаток рівень тривожності вище, ніж у хлопчиків. У такому стані дитина не може «об'єктивно і до кінця зрозуміти змістовний сенс виставленої педагогом позначки, особливо якщо вона не відповідає рівню домагань учня». У цей момент в учня виникає відношення до оцінки, що випливає з його рівня домагань. (2.С.173). Низька оцінка, зауваження не стимулює навчальну діяльність слабких і відстаючих школярів, а дезорганізує її.
Ш.А. Амонашвілі порівнює вчителя з богинею правосуддя Фемідою, їй наказано бути об'єктивною, неупередженою і точною у своїх вироках. Саме вчитель оцінює, йому дано право висловлювати остаточне судження. «На одну чашу терезів учень з трепетом і надією кладе свої знання, вміння і навички», а «Феміда - вчитель тут же зважує їх, ставлячи на іншу шальку терезів еквівалент знань». (Цит. по 1. С.20-21). Тільки вчителю може бути повністю відомий істинний сенс позначки, яку він ставить кожному учневі. (1.С.53-54). Таким чином, позначка з'являється в сім'ї дитини без супроводу оцінки. У школі відмітка ще пов'язана з оцінкою, а в родині учня відмітка виступає самостійно. Педагог вкладає в відмітку одне значення, а батьки ж бачать зовсім інше.
Учня відмітка може задовольняти чи не задовольняти. Третього стану, коли абсолютно все одно, який відміткою будуть оцінені знання, практично не існує. Це буде тільки видимість того, що учня не хвилює відмітка, або результат такого стану, коли дитина не знає, що таке відмітка.
Відмітки, отримані на рівні домагань, приймаються як справедливі, вважаємо. Учень бере позначку.
Невідповідність між виставленої відміткою і рівнем домагань і очікувань може відчуватися учнем як несправедливість педагога і викликати в ньому негативну реакцію. Позначку він не приймає, протестує проти неї, вважає її заниженою, невідбивальні його старань і знань. У цьому випадку виникають два типи конфліктів. До першого типу відносяться латентний конфлікт. Такий конфлікт характеризується тим, що учень не згоден з оцінкою, але він не висловлює цього різко, явно не протестує, стримує свої почуття і мовчить. Латентний конфлікт виникає вже в початкових класах і не припиняє свого існування в подальшому. До другого типу відносяться явний конфлікт. У цьому випадку учень показує невдоволення, сперечається з учителем, дорікаючи йому за несправедливість, не дає щоденник. Початок беруть такі конфлікти в 4-5 класах, особливо посилюючись в середніх і старших класах. (1.С.59-60).
Рівень зовнішнього згоди учнів з об'єктивністю оцінювання відмітками їх знань вчителем змінюється від класу до класу. З «середніх» і «слабких» учнів із заниженою оцінкою згодні: у 2-му класі - 23,6%, в 3-му класі - 36,1%, в 4-му класі - 43,3% учнів. (1.С.71-72). Грунтуючись на цих даних, приходимо до висновку про дуже слабку оціночної основі навчальної діяльності школярів.
Можна прийти до висновку, що сильним учням відмітка заважає працювати в повну міру їх сил і здібностей, затримує їх розвиток, привчає отримувати похвалу, нагороду «5» і «4» не за працю, не за зусилля. Все це розбещує учнів, виховує лінь, прагнення отримувати результати легко. Талановиті діти зобов'язані так само наполегливо і завзято працювати, як і його менш здібні однолітки, інакше вони з часом втратять свої задатки. Як говорив П.І. Чайковський, «геніальність - це 1 відсоток генія і 99 відсотків - потіння». (4.С.63).

Глава 2. Організація, методи і результат дослідження
Для виявлення впливу оцінки та відмітки на дитину було проведено анкетування учнів других та третіх класів і були опитані батьки цих учнів для визначення значущості для них оцінки і відмітки дітей та впливу цієї значимості на дітей. Всього було опитано 36 учнів, 9 батьків.
Анкетування дітей
Відкрита анкета для учнів 2-х і 3-х класів
Анкетування проводилося в другому класі середньої загальноосвітньої школи № 854 м. Москви. Було опитано 18 учнів, яким пропонувалося відповісти на 8 питань з метою з'ясування негативних і позитивних сторін навчання (у тому числі і оцінної сторони). Питання анкети представлені у додатку 1.
Питання допомагають встановити і вирішити ряд проблем, що виникають у школі.
а) Питання № 1 показує усвідомлення дитиною значення школи. Аналіз відповідей учнів на перше питання показав, що 83,4% опитаних усвідомлюють необхідність навчання, вони ходять до школи «за знаннями», «для пізнавання навколишнього світу», «щоб навчитися читати і писати». Діти хочуть вчитися, вчитель не відбила у них бажання вчитися оціночною діяльністю, заохоченнями і покараннями. У той же час, 5,6% складають учні, які ходять до школи, «щоб отримувати п'ятірки». 11% учнів не відповіли на питання.
б) Питання № № 2,3 визначають вимоги учнів до вчителя, показують позитивні і негативні сторони поведінки вчителя. Серед позитивних сторін поведінки вчителя учні виділили особистісні якості та оціночну діяльність вчителя. Друге питання дозволяє визначити ті головні якості, якими повинен володіти вчитель і якими володіє їх вчитель: «доброта», «ласка», «краса», «міцні нерви», турбота про учнів («чекає, коли хто-небудь не встигає») . Особистісні якості вчителя назвали 88,9% учнів, з них 11,1% опитаних відповіли, що у вчителя їм подобається абсолютно все. На оціночну діяльність вчителя вказали тільки 11,1% опитаних. Зокрема цим учням подобається те, «що вчитель ставить 5 і 4».
Відповіді на третє питання дозволяють встановити негативні якості, які властиві вчителю у сучасній школі. Серед негативних сторін учні виділили особистісні якості вчителя, організацію процесу навчання, оціночну діяльність вчителя. На особистісні якості стиль управління вчителя, за допомогою яких вчитель тримає дисципліну в класі, психологічно впливаючи на учнів, вказали 45% учнів. Дітям не подобається, коли вчитель «лається», «кричить», їм не подобається «злий» вчитель. На незадоволеність організацією навчання вказали 10% опитаних: «робить зауваження на уроці», «задає багато уроків». Зауваженнями вчитель ставить учня в незручну ситуацію, наповнює його негативною енергією. На оціночну діяльність вчителя вказали 5% учнів, зокрема, їм не подобається, коли вчитель «ставить 3 і 2». Проте 40% учнів не бачать у вчителя нічого поганого, їм подобається в ньому все.
Таким чином, вже у другому класі 60% учнів незадоволені в чомусь вчителем і лише 40% вважають вчителя найкращим, для них він ідеал і авторитет у всьому, вони хочуть наслідувати його і бути такими, як він.
в) Питання № 4 показує позитивні сторони навчання. Аналіз відповідей на четверте запитання дозволяє виявити, що саме учням подобається в навчанні, в школі. Так, 93,2% опитаних назвали свої улюблені предмети (у їх числі російська мова, математика, читання). З них 3,4% складають учні, яким подобаються всі предмети. Таким чином, дітям подобається вивчати і пізнавати. У них визначається інтерес до якої-небудь науці. У той же час, 6,8% складають учні, яким школа подобається не за надані знання, а за те, що відбувається в позаурочний час. Учні вказують: «У школі мені подобається, тому що в ній багато друзів» і «У школі мені подобатися на перервах розповідати анекдоти».
г) Питання № № 5,6 і 7 розкривають негативні сторони навчання, причини небажання вчитися. У відповідях на п'яте питання, учні виявили невдоволення по відношенню до навчання, до процесу його організації. Проблем, що заважають оволодінню знаннями учнями, виявилося досить багато. Учні (26,5%) вказують такі причини, що заважають навчанню: «заважають сусіди» (вчитель неправильно розсадив дітей, створюючи дискомфорт, не даючи зосередитися на предметі); «контрольні роботи» (дитина ставиться в ситуацію стресу, невпевненість у силах, боязні не впоратися з завданням); «маленька перерва» (сильне навантаження на уроці, зміни не вистачає для розрядки організму дитини, внаслідок чого можливе перенапруження і перевтома); «отримувати 3 і 2» (для дитини це найнеприємніше, він усвідомлює, що він не впорався. Це ситуація стресу, розчарування, прикрості, з'являється невпевненість в собі. Учень намагається уникнути подібної ситуації); «лається вчитель» (це збиває дитини з думки, дитина спрямований на відновлення позитивних емоцій, відволікаючись від предмету) .26,1% опитаних відповіли, що їм все подобається. Предмети, що викликають негативне ставлення, назвали 47,4% учнів.
Питання № 6 дозволяє визначити ті предмети, які найбільше не подобаються дітям, а питання № 7 розкриває причину, по якій учням не хочеться вчитися цьому предмету. Всі предмети подобаються 15% учнів. Предмети, що вимагають розумового навантаження (російська мова, математика), не подобаються 35% опитаних. З них 30% учнів назвали нелюбом предметом російську мову, обгрунтовуючи тим, що він «важкий», «багато домашніх завдань», «треба багато писати», «складні завдання», а 5% складають учні, які назвали математику, аргументуючи, що « багато завдань ». Предмети, які потребують фізичного навантаження (фізкультура), назвали 10% учнів, пояснюючи, що «суворий учитель» і «треба бігати». Предмети, які потребують певного розвитку задатків і здібностей (музика, образотворча діяльність), відзначили 25% опитаних. З них музика не подобається 20% учнів, з причини того, що «треба кожен раз співати», а «співати я не люблю», а 5% не подобається з, тому що «Не виходить намалювати картину, і тому отримую 3». Таким способом можна розвинути інтерес до такого роду діяльності, а можна лише викликати огиду і неприязнь. Предмети, які потребують читання, запам'ятовування (читання, москвоведение), не люблять 15% учнів. З них на частку читання припадає 5%, а на москвоведение - 10%, пояснюючи нелюбов тим, що треба «багато читати» і «багато вчити». Таким чином, негативне ставлення до предмета викликано самим учителем, його організацією навчального процесу, подачею матеріалу, системою оцінювання.
д) Питання № 8 визначає вимоги до процесу навчання, побажання до зміни процесу навчання. Учні повідомляють, чого б вони хотіли змінити для найкращого навчання. Аналізуючи відповіді дітей, були виділені 4 напрямки: зміни у вчителя, зміни в організації навчання, зміни в собі, відсутність будь-яких змін (тільки особисте вираження ставлення до того, щоб всі вчилися добре). На зміни у вчителя вказали 38,8% опитаних. Учні хочуть бачити «хорошого», «доброго» вчителя, який би «навчав, як належить», але при цьому вчитель повинен бути «суворим», «підказувати та допомагати робити уроки». Тобто вчитель повинен бути другом дітям, співробітником і помічником в отриманні знань. На зміни в організації навчання вказали 16,7% учнів. Вони запропонували «зробити урок на 15 хвилин довше», «заставляти побільше читати». На зміни в собі вказали 16,7% опитаних. Вони написали, що всі будуть вчитися, якщо «вчитися добре і отримувати п'ятірки», «слухати вчителя». При цьому, 27,8% відповідей учнів відносяться до 4-му напрямку. Учні припустили, що всі будуть добре вчитися, якщо «відключити канал MTV з цими Бівіса і Батхетамі»; 2 особи вважають свого вчителя найкращим, тому він повинен навчати всіх, а один учень «луснув би від щастя», якщо б всі вчилися добре.
Таким чином, узагальнюючи результати анкетування, можна зробити висновок: у другому класі лише для незначної кількості учнів (5%) відмітка грає першорядну роль. Для багатьох учнів (30%) оцінювання, контроль, зауваження створюють неприємні ситуації, викликають нелюбов до предмета.
Методика незакінчених пропозицій для учнів 2-3 класів
Методика запропонована У. Тейлором і модифікована нами для виявлення очікувань дітей у відношенні оціночної діяльності вчителя, впливу оціночної діяльності на учнів.
Анкетування проводилося серед учнів третіх класів середньої загальноосвітньої школи № 854 м. Москви. Було опитано 18 учнів, яким пропонувалося закінчити 9 пропозицій. Незакінчені пропозиції представлені у додатку 2. Обов'язкова умова проведення анкетування - анонімність опитування.
а) Фраза № 1 виявляє роль школи в житті дитини. Аналіз пропозицій виявляє, що в 94,4% відповідей діти розуміють значення школи. У 50% відповідей, діти вказали практичну спрямованість значення навчання - «бути розумним», «щоб влаштуватися на гарну роботу». Видно роль батьків у визначенні мети навчання перед дітьми. Однак фрази «вчитися, щоб бути розумним» (34,4%) говорять про невпевненість дітей у своїх розумових здібностях, а вірніше, їх батьків, тому що виходить, що батьки на даний момент часу вважають свою дитину дурним. Фрази «отримати знання» (44,4%) - одна з основних задач, які вирішує сьогодні школа, діти це розуміють і вважають метою. 5,6% учнів не закінчили пропозицію, не усвідомлюючи поки значення навчання.
б) Фрази № 2, 5 пред'являють вимоги до викладача. Учні звертають на такі якості вчителя, як: «що вона говорить» (мова, манера), «російська мова та математика» (компетентність у предметі); «хороший одяг» (у початковій школі діти часто хочуть наслідувати вчителя, дівчатка намагаються одягатися, як їх вчителька); «любов, щастя вчителя» (для дитини важливо настрій вчителя, воно визначає подальшу поведінку дітей). Крім того учні вказали такі особистісні якості, якими повинен володіти вчитель: вчитель повинен бути «добрим», другом і помічником дітей: «допомагати, якщо що-небудь не виходить», «розуміти» учнів, «не лаятися» і «не злитися» на клас. Учитель повинен бути «розумним», не останню роль для учнів грає здоров'я вчителя.
Фраза № 5 виділяє такі якості, якими не повинен володіти вчитель: вчитель не повинен лаяти дітей (16% учнів) і бути «поганим» (16,8% учнів), не повинен «негарно писати» (5,6% учнів), тому що діти копіюють вчителя і в листі, а не розбірливий почерк створює труднощі при сприйнятті тексту. Учитель, на думку дітей не повинен «засмучуватися учнем» (11,2% учнів), «обзиватися» (5,6% учнів), тому що це робить учнів невпевненими у собі, створює у них занижену самооцінку. Дітям не подобається той факт, що вчителі «ставлять двійки просто так» (11,2% учнів). Для дітей відмітка грає важливу роль, вони пишуть, що якщо «учень написав на погану оцінку, то вчитель повинен дати можливість переправити її» (5,6% учнів). Таким чином, діти самі хочуть заповнити пробіл у знаннях.
в) Фрази № № 3, 7,8 - негативні оціночні ситуації. Фраза № 3 розкриває всі почуття, які відчувають учні в момент негативного оцінювання їх діяльності. Діти вказали такі стани, як: «що по мені хтось стукає, і я зараз ніби провалюся»; «погано», «біль», «неприємність і смуток»; «я зробив щось не те, і треба виправлятися »(дитина усвідомлює пробіл у знаннях і хоче заповнити його);« вдома мене будуть лаяти дуже серйозно »(батьки вкладають у позначку свій сенс, по позначці вони судять про дитину - поганий - слід його покарати або хороший - необхідно його похвалити. Тут розкривається соціальний сенс позначки); «себе поганим» (можна припустити, що у дитини незабаром розвинеться невроз на тлі відміток. У нього занижена самооцінка, яка сформувалася під впливом сім'ї).
Фраза № 7 розкриває вплив зауваження на поведінку учня. Так, учні вказували: «намагаюся думати про хороше» (для дитини зауваження принесло негативну енергію, і він направив свою увагу на поповнення позитивними емоціями. Учень не думає про предмет, тому що він не викликає у нього стільки позитивних емоцій. Вчитель зауваженням відсторонив ще більше учня від матеріалу); «припиняю гратися», «перепрошую» (учень усвідомлює свою негідну поведінку, виправляється); «серджуся», «ображаюся» (учень не розуміє, за що йому зробили зауваження, він вважає вчителя несправедливим до нього ).
Фраза № 8 описує самий неприємний момент для учня на уроці. Неприємними моментами для учнів є: «я не зрозуміла тему», «отримати за поведінку двійку», «слухати сусіда», «що я балакаю», «отримати 2 за незнання», «коли до мене підглядають», «крик і вигукування» , «якщо мене лають».
Таким чином, ці фрази визначають недосконалість організації навчального процесу на уроці, оціночної системи.
г) Фрази № № 4,6 - позитивні оціночні ситуації. Фраза № 4 показує вплив позитивних оцінок на учнів. Діти відчувають: «радість», «веселість», «гордість», то, що вони «краще за інших», «що я щось правильно зробив», «що вчитель добрий», «що я умнею і дорослішаю», «що мене вдома будуть хвалити »,« що зараз буду стрибати ».
Таким чином, позитивні оцінки сильно впливають на дитину, по ним вони судять про вчителя, припускають відносини в сім'ї, затверджуються у своїх силах.
Фраза № 6 визначає стимул, який змушує дітей вчитися. Дітям хочеться вчитися краще, коли вони «отримують низькі оцінки» (50% учнів), «коли я в бадьорому настрої» (22,2% учнів), «коли всі вчаться» (5,6% учнів), «коли я розумію »(5,6% учнів),« коду мої друзі зі мною »(5,6% учнів),« коду я нічого не знаю »(5,6% учнів),« коли краще Діми »(5,6% учнів).
д) Фраза № 9 - диференціація понять «оцінка» і «позначка». Фраза № 9 показує, наскільки учні розрізняють поняття «оцінка» і «позначка». Були отримані такі відповіді: 38,4% учнів відповіли, що «оцінка» і «позначка» - «головне у навчанні»; 11,2% опитаних відповіли, що це «не найголовніше»; 11,2% учнів відповіли, що це «одне і те ж», «вчитель оцінює мене, і за цією оцінкою можна визначити мій розум» (5,6% учнів); 28% учнів відповіли, що це «добре»; 5,6% учнів написали, що « оцінка »і« позначка »-« різні речі ».
Таким чином, що в третьому класі для більшості (88,8% опитаних) відмітки мають важливе соціальне значення, по них судять про людину. Відмітки перетворюються на стимул навчання (50%), будучи джерелом радості і горя (100%). Учні не розрізняють (94,4%) різниці між «оцінкою» і «відміткою».
Анкетування батьків (методика незакінчених речень)
Методика незакінчених пропозицій для батьків проводилася з метою з'ясування впливу оціночної діяльності вчителя на взаємини учня і його сім'ї. Було опитано 9 батьків, яким закінчити 9 пропозицій.
а) Фрази № № 1 і 4 дозволяють визначити місце школи в житті дитини з позиції батьків. Фраза № 1 дозволяє встановити значення шкільних успіхів дитини і школи для батьків. 88,9% батьків запитують, який повернувся зі школи дитини, про шкільні успіхи. З них 22,2% батьків вимагають щоденник з відмітками. Для цих батьків на першому місці стоїть школа, шкільні успіхи їхньої дитини, а не настрій, стан дитини після навчального дня. Пропонують дитині пообідати 11,1% батьків. Для цих батьків на першому місці стоїть сам дитина, зі знаннями або без них - їм все одно, вони стурбовані тим, що їх дитина втомилася, витратив багато сил, тому йому потрібне відновлення енергії. Тільки після цього вони будуть питати про шкільні успіхи. Фраза № 4 також показує силу впливу школи на відносини між дитиною та батьками. Для більшості батьків (77,8%) з ранку найважливіше нагадати дитині про її обов'язки в школі: «якби уважніше», «слухай вчителя, запам'ятовуй все, що говорить вчитель». З них 33,3% батьків бажають успіху та шкільних успіхів. Таким чином батьки впливають на дитину, вважаючи навчання й успіхи критерієм оцінювання своєї дитини. І тільки 22,2% батьків бажають своїй дитині «бути обережніше по дорозі», «не затримуватися і в крайньому випадку дзвонити». Це говорить про те, що батьки турбуються не за навчання, а за самої дитини.
б) Фрази № № 2,3 і 5 виявляють значущість оцінювання дитини для батьків. Фраза № 2 показує, як впливає оцінювання, а саме низька відмітка, дитину на дії батьків. Всі дії батьків в залежності від відмітки, одержуваної дитиною, діляться на 3 групи: 44,5% батьків вважають, що причина в самій дитині, що він винен сам (також, не бачачи необхідності у допомозі); 33,3% батьків з'ясовують причину невдачі і надають допомогу дитині, проводячи роботу над помилками; 22,2% батьків, не з'ясовуючи причини, вимагають від дитини виправлення позначки, не беручи до уваги необхідність допомоги дитині. Фраза № 3 показує дії батьків у разі отримання дитиною високої позначки. Так, 77,8% батьків хвалять дитини, а 11,2% радіють разом з дитиною.
Таким чином, для переважної більшості батьків позначка є джерелом заохочення чи покарання.
Фраза № 5 показує, що для батьків означають успіхи дитини в школі, яким вони вважають свою дитину. За успіхами в школі про дитину судять 88,9% батьків, називаючи своїх дітей «розумним», «старанним», «здатним вчитися на 5». З них 44,4% батьків називають своїх дітей «нормальним», «звичайним», роблячи своїх дітей «золотий серединкою», даючи їм статистичне визначення. І лише 11,1% батьків називають своїх дітей «найулюбленішими на світі», тобто не судять про дитину за відмітками - поганий він чи хороший, вони люблять дитину за те, що він є.
в) Фрази № № 6 і 8 визначають вимога до вчителя, його оціночної системі. Фраза № 6 показує, наскільки вчитель об'єктивний до дітей, з позиції батьків. Всі батьки вказали, що вчитель ставить «справедливі» позначки, «відповідно до знань учня». Вони згодні з учителем, не пред'являють до нього претензій. Авторитет учителя зберігається перед дітьми. Батьки визначають такі головні якості вчителя (фраза № 8), як: «нормальний», «добрий», «розумний», «справедливий» людина, який «має зацікавити учнів своїм предметом», обов'язково повинен бути «другом і наставником» дитині.
г) Фраза № 7 - диференціація «позначки» і «оцінки». Фраза № 7 розкриває, наскільки батьки розрізняють поняття «оцінка» і «позначка». Так, 55,6% батьків написали, що «оцінка» і «позначка» різні речі, з них тільки 22,2% спробували розписати різницю («не одне і те ж, але вони повинні збігатися», «як вчитель оцінить знання і відповідно поставить потрібну позначку »). Для 11,1% батьків відмітка та оцінка - «показник підготовки учня», а 22,2% батьків не розводять поняття, вважаючи їх синонімами. І тільки 11,1% батьків вважають, що «відмітка не головне, а головне знання дитини».
д) Фраза № 9 визначає рішення питань успішність дитини. Так, 66,7% батьків звертаються тільки до вчителя, не питаючи в дитини; 22,2% батьків питають тільки у дитини, не звертаючись до вчителя, не можуть з'ясувати справжню причину, не знаходять правильного рішення, і тільки 11,1% батьків з'ясовують всі питання з дитиною, а потім з учителем, з'ясовуючи, таким чином, причину і усуваючи її одразу.
Для більшості (88,9%) батьків школа, шкільні успіхи дитини відіграють першорядну роль, вони судять за відмітками про особистість дитини, за допомогою позначок впливають на неї. І лише невелика частина батьків (11,1%) бачать у дитині маленького, людини, яка розвивається.

Висновок
За всю історію розвитку оціночної системи спроби виробити ці критерії були неодноразовими. Однак навіть на самі об'єктивні критерії оцінювання учні будуть реагувати суб'єктивно і неоднаково. Той, хто пропонує «розробку об'єктивних і строгих критеріїв, той виходить з колишніх і поки існуючих уявлень про те, що ніхто добровільно вчитися не буде. Він не виходить за рамки старої, як світ, ідеї посилення контролю за знаннями учнів ».
До причин збереження традиційної бальної системи відносяться: можливість і необхідність представити негайний звіт начальству про успіхи класу; простота застосування балів, що дозволяє вчителю впливати на учнів; попередження всіх заперечень, які можуть пред'явити батьки.
Існують різні психологічні механізми, що лежать в основі тих чи інших переживань і стилів поведінки дітей в оціночних ситуаціях: неузгодженість між рівнем домагань учня і його реальними досягненнями; висока самооцінка, що поєднується з невпевненістю в собі; різні типи психологічного захисту.
Проведені дослідження показали, що між другими і третіми класами спостерігається різке відмінність по відношенню до навчання та оціночної діяльності вчителя. Вже в другому класі є учні, взагалі не розуміють і не усвідомлюють необхідності навчання. Такі учні ходять до школи поспілкуватися, пограти, провести час, розповідати анекдоти і для заняття іншими речами. У другому класі оціночна діяльність вчителя починає грати для дитини важливу роль. Відмітки дають неправильний напрямок розуму і діяльності учня, вони стають для нього метою. Учень йде «за п'ятірками», необхідними не стільки йому, скільки його батькам, а він за оцінки отримає похвалу і заохочення.
Таким чином, не для всіх учнів вирішена важливе завдання вчителя - навчити дітей вчитися, не у всіх сформовані мотиви навчання, не для всіх (але для більшості) зрозуміла необхідність у навчанні.
У 3 класі діти вже найбільш гостро відчувають психологічну і соціальну значимість позначки і оцінки. Для багатьох оціночна діяльність є стимулом і метою навчання. Відмітка впливає на становлення особистості учня, визначає його самооцінку і психічний стан. На тлі позначки вже у 2-3 класі виникають приховані конфлікти, учні таять образу на вчителя.
Похвала впливає позитивно на дитину, роблячи його більш впевненим у собі, знімаючи напругу.
Діти з оціночної діяльності судять про особистість вчителя, якщо вчитель ставить «5» і «4», то він «хороший», а якщо «3» і «2», то - «поганий». Також батьки (та й самі вчителі) судять за відмітками про дітей.
Переживання учня залежать не тільки від того, яку оцінку він отримає, але і від того, як вчитель прагне побудувати оціночну ситуацію. При цьому значення мають відносно-нормативна орієнтація вчителя, його очікування по відношенню до конкретного учня, специфіка контролю за навчальною роботою, види використовуваних оцінок, загальний емоційний фон. Організовуючи оціночну ситуацію, вчителі повинні орієнтуватися на результативність навчального процесу; окремі параметри оціночних ситуацій повинні відповідати очікуванням і потребам учнів, отже, вчителю необхідно уявляти собі потреби учнів. Ми згодні з І.Ю Кулагіної, яка позначила загальні психолого-педагогічні вимоги до організації оціночних ситуацій у навчальному процесі:
орієнтація на індивідуальну відносну норму в оцінці (точкою відліку стає учень, його специфіка розвитку, особливості його навчальної діяльності);
оптимістичний погляд на учнів (очікування навчальних успіхів від кожного учня, позитивне підкріплення будь-якого просування в засвоєнні матеріалу);
використання оцінок як зворотного зв'язку (не як засоби жорсткого контролю і тиску, а як інформація про ефективність роботи учня);
контроль не тільки за результатом, але і за процесом навчальної роботи школяра, використання розгорнутої змістовної оцінки, даної на основі такого контролю;
включення учнів до оціночну діяльність, навчання їх вмінню оцінювати свою роботу і роботу однокласників, спільне вироблення критеріїв оцінки, розвиток самоконтролю у дітей;
емоційна включеність вчителя, що не допускає байдужості до учня, пошук оптимальних форм заохочення та обережне використання негативних оцінок, які не травмують дитину;
створення позитивного емоційного фону оцінної ситуації, незалежно від того, яку оцінку отримує учень.
Необхідна гуманістична система навчання, яка давала б глибокі та міцні ЗУНи, розвивала б потребу в самостійному пізнанні, підняла б на належну висоту моральні і трудові гідності особистості. В умовах цієї нової система потреба у перевірці стала б зовсім зайвою. До перевірки та оцінки повинен бути такий підхід - гуманне ставлення до особистості учня, суть якого в тому, щоб учень «відчував своє зростання, переживав радість успіху».
За основу перебудови процесу навчання ми пропонуємо взяти систему Ф.В. Костильова, сутність якої полягає у самостійній роботі учнів під керівництвом учителя. Перехід до «нової» системи потребує іншого поняття навчання і педагогічної оцінки. Визначення навчання, в якому відображено новий підхід до процесу і контролю знань, виглядає так: «навчання - це вчення учнів залежно від своїх здібностей під керівництвом і за допомогою вчителя, який організовує і управляє активної індивідуальної і творчою роботою, розвиваючої кожного школяра». Система, запропонована Ф.В. Костильовим, відповідає таким сучасним вимогам, як самостійність, індивідуалізація, розвиток учнів, застосування комп'ютерів. Надає можливість учням швидше закінчити школу, що призведе до економії коштів на освіту. Виключається можливість прогалин у знаннях і прогулів без поважної причини. Зростає творчість вчителя, він «стає другом і помічником дітей» в оволодінні знаннями, «посилюється його роль і як вихователя». До балів вдаються при перекладі з класу в клас і при випуску зі школи, відбуваються чотири рази на рік спеціально створеними перекладними і випускними комісіями, докорінно відрізняються від старої екзаменаційної. Звичка працювати по-старому дуже сильна, тому що вимагає від вчителя менше витрат, ніж при новій системі. Необхідні наполегливість адміністрації школи і бажання вчителів працювати так, щоб діти самі добували знання. Сутність нової системи полягає в тому, що основою її є самостійна робота учнів під керівництвом учителя. Про результати роботи судять за кількістю та якістю виконаних завдань. Кожен вчитель має приділяти пильну увагу аналізу ходу і результатів виконання завдань з тим, щоб удосконалювати їх організацію і керівництво. Пропонується вести щоденник, в якому коротко фіксується хід проведеного заняття, результати виконання завдань усім класом і окремими учнями, визначаються завдання подальшої роботи.
Відповідно до нової системи визначення педагогічної оцінки: «педагогічна оцінка є вираз досягнутого рівня ЗУНов до того, яким учень повинен опанувати». При новій системі оцінки висловлюються в самій різній формі, але головне, щоб вони наставляли, підбадьорювали, надихали учня на успіх, були тактовними, доброзичливими і поєднувалися з конкретною допомогою. При такому підході оціночне судження безпосередньо пов'язується з оволодінням знаннями, відображає хід і результати навчання учнів, не зачіпає якостей особистості.
Перехід до безотметочному навчання здійснюється в два етапи.
1. Початковий або підготовчий етап. Він не передбачає корінний ломки, кардинальних змін, у ході його всі учні займаються за єдиним навчальним планом і навчальною програмою. На цьому етапі вчителі ще не можуть повністю відмовитися від виставлення оцінок, але це «тематична» перевірка знань. У журналі виставляється число вправ, які учні встигають зробити в школі і вдома; при чому оцінка з теми не виводиться до тих пір, поки учень не подужає встановленого мінімуму завдань. Потім, як завжди, виводяться четвертні, піврічні, річні позначки за встановленою формою. Всі завершується проведенням іспитів і атестацією, за результатами яких учень або залишається на другий рік, або переводиться в наступний клас, або випускається зі школи.
2. Основний етап логічно випливає з першого. Методика оволодіння знаннями залишається колишньою, але найважливішою умовою переходу до цього етапу є складання завдань для самостійної роботи учнів з усіх предметів на цілий рік для кожного класу, які можуть удосконалюватися в процесі роботи. Учні працюють не по одній темі, а за різними, в залежності від успіхів навчанні. Не використовуються позначки, крім атестаційних. У зв'язку з тим, що учні працюють з різним темпом, у більш сильних з'являється можливість швидше закінчувати навчання, і тому переклад і випуск треба здійснювати не один раз на рік, а чотири. Переводять учнів з першого по третій клас самі вчителі, а, починаючи з п'ятого класу, переклад і випуск здійснюють перекладна і випускна комісії. На основі аналізу результатів навчальної діяльності учнів випускна комісія виставляє оцінки. Перекладна комісія оцінки не виставляє, а лише вирішує питання про переведення учнів.
При новій організації занять школа буде вирішувати головну соціальну задачу: вчити дітей вчитися.

Література
1. Амонашвілі Ш.А. Гуманно-особистісний підхід до дітей. - М., - Воронеж, 1998. С.1-299.
2. Божович Є.Д. Процес навчання: Контроль. Діагностика. Корекція. Оцінка. - М., 1999. С.155-194.
3. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Р.-на-Дону, 1997. С.363-372.
4. Костильов Ф.В. Вчити по-новому: Чи потрібні оцінки-бали. - М., 2000. 103с.
5. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1969. С.1-160.
6. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998. С.152-163.
7. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т., Т.2. - М., 1974.

Додаток 1
Відкрита анкета для учнів 2-х і 3-х класів
1. Для чого ти ходиш до школи?
2. Що тобі подобається у твоєму класному керівнику?
3. Що тобі не подобається у твоєму класному керівнику?
4. Що тобі подобається в навчанні?
5. Що тобі не подобається в навчанні?
6. Який твій нелюбимий предмет?
7. Що тобі в цьому предметі не подобається?
8. Що б ти зробив, щоб всі вчилися добре?

Додаток 2
Методика незакінчених пропозицій для учнів 2-3 класів
«Дорогий друже! Поглянь - перед тобою 9 пропозицій. Всі вони мають відношення до твоєї навчальної роботи. Жодна з пропозицій не закінчене, і твоє завдання - швидко написати закінчення до кожної пропозиції. Не думай занадто довго, прочитаєш одна пропозиція - відразу дописував його і приступай до наступного. Але напиши так, як ти дійсно вважаєш ».
1. Я вчуся для того, щоб _____________________________________.
2. Для мене найголовніше у вчителя _____________________________.
3. Коли я отримую низьку оцінку, я відчуваю ____________________.
4. Коли мене хвалить вчитель, я відчуваю ________________________.
5. Я думаю, що вчитель не повинен ______________________________.
6. Мені хочеться вчитися краще, коли _____________________________.
7. Якщо мені роблять зауваження на уроці, то я ______________________.
8. Для мене на уроці найнеприємніше ___________________________.
9. Я думаю, що оцінка і відмітка - це ___________________________.

Додаток 3
Методика незакінчених пропозицій для батьків
«Шановні батьки! Перед Вами 9 пропозицій. Жодна з пропозицій не закінчено. Будь ласка, напишіть закінчення до кожної пропозиції ».
1.Когда моя дитина приходить зі школи додому, то я першим ділом __.
2. Якщо моя дитина отримує відмітку нижче, ніж мені здається, він повинен був отримати _______________________________________________.
3.Якщо моя дитина приніс п'ятірку, то я _________________________.
4.Когда моя дитина йде вранці до школи, я кажу йому ___________.
5. Я вважаю свою дитину _____________________________________.
6. Учитель ставить моїй дитині позначки ________________________.
7. Для мене оцінка і відмітка ___________________________________.
8. Я вважаю вчителя ___________________________________________.
9. Якщо у мене виникають питання з приводу успішності моєї дитини, то я _____________________________________________________.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
191.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Вплив оціночної діяльності вчителя на формування навчально-пізнавальної мотивації молодших школярів
Оціночна діяльність учителя як засіб формування навчально пізнавальної мотивації молодших
Оціночна діяльність учителя як засіб формування навчально-пізнавальної мотивації молодших
Організація навчально пізнавальної діяльності молодших школярів
Організація навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів
Взаємодія вчителя і вихователя в організації пізнавальної діяльності молодших школярів
Формування навчально-пізнавальної мотивації
Формування у молодших школярів мотивації до навчання
Формування мотивації і пізнавальної діяльності у старших дошкільників
© Усі права захищені
написати до нас