Перед грою учасники обговорюють деталі сюжету. Після гри обговорення програної ситуації починають з них. Ведучий стимулює обговорення наступними питаннями: Які почуття ти відчував при спілкуванні з партнером? Проаналізуй причини їх виникнення. Чого ти хотів домогтися у цій ситуації, і чи вдалося це тобі? Спробуй описати, що представляє, з психологічної точки зору, особистість свого співрозмовника. Яку мету, на твою думку, ставив перед собою партнер? Чим він привертав до себе і чим відштовхував? Які прийоми для досягнення поставленої мети використовував ти і які твій партнер? Що говорив про свої почуття твій партнер мовою невербального спілкування?
Після обговорення гри її учасниками слово надається іншим членам групи. Ведучий може запропонувати для співбесіди наступні питання: Які особисті особливості учасників проявилися в грі? Які способи і прийоми взаємодії вони використовували? Чи було неузгодженість між вербальними і невербальними засобами спілкування? Якщо так, спробуйте розкрити причини. Хто з учасників досяг своєї мети, і що цьому сприяло? А кому не вдалося, і що цьому завадило? У яких его-станах перебували учасники і як це позначалося на їх взаємодії? Після цього ведучий аналізує гру, хід її обговорення, особливо звертаючи увагу, в потрібні моменти, на бар'єри спілкування, правила ефективної комунікації, его-стану учасників у грі.
6. Розминка «Не впусти». Один з учасників кидає іншому м'яч, при цьому кажучи, що це, наприклад, холодильник. Завдання ловить зобразити, що він зловив холодильник, а не м'яч.
7. «Картина» (робота в парах). Призначення:
- Визначення вміння учасників регулювати процес спілкування;
- Відпрацювання невербальних технік спілкування.
Учасники розбиваються попарно. Кожній парі видається листок паперу і один олівець. Тримаючи олівець удвох, без слів, за 5 хвилин вони повинні створити спільний твір. Під малюнком написати назву і поставити підписи.
Після закінчення процедури ведучий може поставити учасникам такі питання: Чи є ця картина дійсно спільним твором? Хто був ініціатором створення саме цього сюжету? Хто був лідером, а хто підлеглим? Чи враховувалися бажання кожного учасника? Чи розуміли учасники один одного в процесі спільної роботи, які способи використовували для цього?
8. Рефлексія
9. Завдання на самопізнання:
- Вибрати найбільш складну тему для розмови з батьками. Продумати безконфліктний варіант цієї розмови і провести його. Описати в щоденнику результати цієї розмови, проаналізувати причини успіхів і невдач.
10. Прощання.
Зустріч 5 «Зустріч двох світів» продовження.
Хід заняття:
1. Привітання.
2. Рефлексія (обговорення будинок. Завдання.)
3. «Бій ораторів» Призначення:
- Відпрацювання умінь слухати іншого і переконувати у своїй точки зору;
- Формування індивідуальних способів ефективного спілкування.
Беруть участь дві особи. Визначається тема, наприклад, «чи потрібна в школі єдина форма?» Перший учасник виголошує промову на цю тему. Другий повинен спочатку переказати своїми словами ідеї попереднього оратора, потім викласти свої заперечення та, якщо необхідно, задати питання своєму супротивнику і т.д. У ході обговорення ведучий звертає увагу на використовувані способи і прийоми спілкування, то до яких результатів вони приводять; на вміння слухати і переконувати; на почуття учасників з приводу тієї чи іншої дії співрозмовників; на відповідність вербальних і невербальних компонентів спілкування і т.д.
4. «Проектування» Призначення:
- Визначення та відпрацювання умінь учасників ефективно проектувати спілкування.
5. Розминка «Рольова гімнастика», «Подолання труднощів».
6. Інформування:
Фактори, що перешкоджають нормальному перебігу міжособистісного спілкування:
- Незрілі, поверхневі судження; стереотипи, заклопотаність і зайнятість самим собою; «сверхреакція» на емоційно забарвлені слова;
- Необгрунтоване перебивання; «прихована порядок денний».
Правила спілкування:
- Бути відкритим співрозмовнику;
- Приймати його таким, який він є;
- Уважно слухати, що він говорить;
- Не перебивати;
- Приймати відповідні пози, жести, міміку, що позначають зацікавленість у співрозмовнику;
- Ясно виражатися;
- Участь у спілкуванні має бути активним і відповідальним.
7. Завдання на самопізнання:
- Описати в щоденнику свої думки, почуття, що виникли в процесі заняття.
- Проаналізувати і записати в щоденнику, що хорошого, що поганого ви придбали в процесі роботи, від чого звільнилися, чи змінилося ваше ставлення до себе, до інших.
- Подумайте, чого ви чекаєте від другої половини роботи, як ви спробуєте цього досягти, що ви порадите собі, іншим учасникам, ведучому.
8. Прощання.
Зустріч 6 і 7 «Взаємодія світів»
Цілі:
- Виявлення проблем, не дають можливість кожному члену групи ефективно брати участь у групових формах взаємодії;
- Діагностика і відпрацьовування необхідних для цього умінь (слухати, розуміти, підтримувати і розвивати точку зору іншого, доносити свою думку до кожного).
Хід заняття:
1. Групова дискусія. Призначення:
- Визначення та розвиток умінь учасників, необхідних для ефективного групового спілкування.
Варіанти: «Керівництво дискусією», «Рольовий обговорення»
Примітка: ролі розподіляються з урахуванням реальних можливостей учасників; в процесі обговорення підсумків дискусії звернути увагу на коректність виступаючих, вміння донести сові думку до кожного, вміння слухати, розуміти і т.д.
Вибирається тема для обговорення. Вона може бути запропонована ведучим чи групою і звучатимуть у загальному формулюванні: «Що таке дружба?», «Звідки беруться байдужі?». Може висуватися конкретна ситуація для обговорення.
Всі учасники спільно висувають критерії оцінки діяльності керівника: вміння чітко формулювати питання, резюмувати перехідні моменти в обговоренні, залучати пасивних, призупиняти занадто довгі монологи, бути тактовним стосовно аудиторії. Тут же ще раз нагадуються загальні правила: необхідність граничної доброзичливості; обговорювати діяльність, а не особистість.
Ведучий дискусії вибирається або за бажанням, або за жеребкуванням, або може призначатися ведучим. Дискусія триває 15-30 хвилин в залежності від захопленості темою. Завдання ведучого дискусії - задавати питання, надавати слово, слухати висловлювання хлопців, орієнтуватися в їх суті, загострювати сенс, вести до рішення і т.п. Ведучому важливо створити вільну обстановку для розмови, підтримувати гарний настрій. Щоб зняти напругу, можна вдатися до жарту, привести смішну повчальну історію.
Не треба зловживати питаннями, на які очікується відповідь «так» чи «ні». Краще питати: «Чому так відбувається?», «Як ти думаєш, від чого це залежить?», «Всі так думають?», «Хто заперечить?», «У кого є інші приклади, хто поділиться досвідом?», «Можемо Чи ми з цим погодитися? »,« Так і повинно бути? »
Ведучому можуть допомогти такі переходи:
- Давайте подумки перенесемося ...
- Уявіть собі ...
- Як зміниться ця ситуація, якщо ...
- Уявіть себе на місці ...
2. Вплив групового настрою. Призначення:
- Продемонструвати роль доброзичливої ​​і недоброзичливої ​​атмосфери у вирішенні поставленої перед учасниками завдання;
- Визначити вміння членів групи знаходити підтримку в будь-якій аудиторії;
- Вироблення вільного розкутого спілкування.
Примітка: після закінчення процедури можна запропонувати учасникам спільно розробити і сформулювати прийоми, що допомагають розташовувати до себе аудиторію.
Двом - трьом учасникам дається завдання: виголосити промову тривалістю 2-3 хвилини на будь-яку задану групою тему (наприклад, «Що я найбільше ціную в людях», «Як я розумію підлість» і т.д.). Потім запропонувати ораторам вийти за двері і підготуватися. У цей час ведучий домовляється з групою про реакцію на виступ. Наприклад, перша промова буде зустрічатися схвально (посмішки, доброзичливі погляди, зацікавленість на обличчях), друга - холодно (байдужі обличчя, зневажливі усмішки), третю мова половина групи зустрічає доброзичливо, інша половина - явно негативно. Репліки не рекомендуються.
Після виступу «оратори» розповідають про свої відчуття і дають оцінки своїм виступам. Потім перед ними розкривають «змова» і всі разом обговорюють проблему «моральної підтримки».
3. Безлюдний острів. Призначення:
- Діагностика і відпрацьовування способів, стилів взаємодії, психологічних умінь, необхідних для ефективного вирішення завдань, що стоять перед групою;
- Розвиток уваги один до одного.
Уявіть, що ви потрапили на безлюдний острів. Коли вас врятують і чи зможуть взагалі це зробити - не відомо. Природно, перед вами стоїть завдання, по-перше, вижити і, по-друге, залишитися при цьому цивілізованими людьми. Спробуйте вирішити ці завдання протягом 30 хвилин.
4. Соціометрія. Призначення:
- Визначення місця кожного учасника в структурі групових взаємодій.
Розмножити і роздати учасникам анкету:
1.Напіші прізвища двох-трьох членів групи (у порядку значимості), до яких би ти звернувся за допомогою:
а) у важку хвилину життя
б) у вирішенні поставленого завдання.
Зібравши заповнені анкети, провідний складає схему взаємин у групі, де вказує номери учасників, їх стать, напрямок виборів, їх взаємність, окремо виділяє емоційні і ділові вибори.
5. Розминка. «Не зіткнемося». Група ділиться навпіл, обидві підгрупи встають в потилицю один одному, тримаючись за плечі, що стоїть попереду, під музику починають рух, «звиваючись змійкою», причому одна підгрупа рухається по діагоналі кімнати, а інша - за її периметру. За сигналом ведучого підгрупа, що йде по діагоналі, повинна почати рухатися по периметру, інша - навпаки, по діагоналі кімнати. При цьому вони повинні уникнути зіткнення.
«Оркестр». Кожен учасник вибирає собі будь - якої музичний інструмент, хтось стає «диригентом», обирається твір, який оркестр повинен виконувати. «Оркестр» на уявних інструментах виконує твір, в якому солируют все по черзі.
6. Завдання на самопізнання: Кожна людина в своєму житті використовує безліч ролей. Подумайте, яку роль ви граєте в групі, а яку хотілося виконувати. Опишіть в щоденнику, що цьому заважає, а що сприяє?.
7. Інформування.
Можна назвати безліч ролей і масок, які виконують і носять, спілкуючись з людьми, різні хлопці. Усі ці ролі і маски передбачають певний стиль спілкування з оточуючими і оточуючих з їх носіями.
У результаті реалізації подібного стилю в одних відбувається деформація особистості, наслідки якої можуть позначатися на всьому подальшому житті.
Але в інших хлопців може і не відбуватися глибинних деформацій, а лише розвивається вміння пристосовуватися до несприятливих обставин.
Нарешті, у третіх ці обставини викличуть рано чи пізно протест, бунт, у результаті чого-небудь будуть зламані склалися відносини, або старшокласники піде з класу зовсім заради збереження себе як особистості.
Примітки: У кінці 6-го заняття оцінити за 10-бальною шкалою: свою втому, доброзичливість групи, доступність інформації, що надходить. Отримані дані провідний використовує для дозування навантаження в груповій роботі, досягнення необхідного рівня доступності підносили інформації, проектування групових взаємодій.

8. Завдання після 7-го заняття.
- Осмисліть, яке місце ви займаєте в групі своїх друзів. Порівняйте це положення зі своїм місцем у структурі групи тренінгу. Проаналізуйте це в щоденнику.
- Принесіть до групи предмети, що викликають у вас найприємніші нюхові, дотикові, зорові або слухові відчуття.
9. Рефлексія.
10. Прощання.
Зустріч 8 «Зустріч з самим собою»
Цілі:
- Діагностика і відпрацьовування індивідуального стилю спілкування;
- Розвиток аналітичних комунікативних умінь.
Хід заняття:
1. Привітання.
2. Рефлексія. (Обговорення будинок. Завдання).
3. «Життя зненацька» Призначення:
- Визначення стилю реагування учасників у непередбачених ситуаціях;
- Розвиток аналітичних здібностей, умінь зрозуміти і прийняти іншу людину.
На кожному кроці життя нам пропонує безліч завдань, і кожен раз ми проявляємо мистецтво бути іншим, залишаючись при цьому самим собою. Кожному з вас буде запропонована ситуація, ваше завдання - швидко включитися в неї, і моментально відреагувати, адже в житті випадків, коли нам доводиться негайно реагувати, більш ніж достатньо.
Ведучий просить всіх учасників, крім тих, хто розігрує
Примітки: бажано, щоб пропоновані ситуації мали одну тематику. Наприклад, взаємини з одним. Ситуації для розігрування ведучий може підібрати під час ранкової рефлексії, розбираючи будинок. завдання.
Під час аналізу звернути увагу на наступне: які почуття випробовували «виконавці» сценки під час взаємодії з кожним членом групи, хто, на їхню думку, відреагував більш адекватно ситуації; як учасник ставиться до себе, до одного, наскільки може брати участь і розуміти оточуючих, чи може врівноважувати в своїй поведінці різні інтереси, свої і чужі і т.д.
4. «Етюди» Призначення:
- Діагностика індивідуального стилю спілкування учасників;
- Відпрацювання вмінь аналізувати свої індивідуальні особливості і враховувати особистісні особливості іншого;
- Розвиток комунікативних навичок.
Ведучий або самі учасники описують ситуацію в самому загальному вигляді, охочі брати участь в її розігруванні самі конкретизують ситуацію, готують місце і т.д. Після програвання аналізують ситуацію спочатку її учасники, потім інші члени групи.
Інформування: Якщо тебе тягне до якого - то людині, але на шляху до зближення з ним зустрічаються труднощі (у тебе що - щось не те в характері, у нього якісь риси тебе не влаштовують):
- То можна спробувати якось змінити самого себе;
- Можна спробувати трохи вплинути на цю людину;
- Але чи не правильніше змінити в кращу сторону своє ставлення до нього, свою поведінку з ним;
- Але якщо ти ще не береш останнє і все ще намагаєшся змінити іншого, то йди хоча б радам Д. Карнегі. (Привести приклад з рад).
5. Інформування.
9 способів змінити людину, не завдаючи йому образи і не викликаючи обурення.
1. Починайте з похвали і щирого визнання достоїнств людини
2. Звертаючи увагу людей на їхні помилки, робіть це в непрямій формі;
3. Перш ніж критикувати іншого, скажіть про свої власні помилки;
4. Задавайте питання замість того, щоб віддавати накази;
5. Дайте людині зберегти своє обличчя;
6. Хваліть людину за кожен, навіть самий скромний успіх і будьте при цьому щирі у своєму визнанні і щедрі в похвалах;
7. Створіть людині добре ім'я, щоб він став жити у відповідності з ним;
8. Користуйтеся заохоченнями.
9. Зробіть так, щоб було приємно виконувати те, що ви хочете.
6. «Предмет» Призначення:
- Відпрацювання умінь розуміти людини опосередковано, через те, що він любить;
- Отримання додаткової інформації учасникам про свої індивідуальні особливості.
Всі учасники віддають ведучому принесені з собою предмети, що викликають у них найприємніші нюхові, дотикові, або слухові відчуття. Ведучий передає по одному предмету по колу усім членам групи (учасники не знають, хто приніс цей предмет). Кожен, у кого в руках предмет, повинен припустити, які індивідуальні особливості притаманні власнику цього предмета.
7. Розминка «Зміна місць» Учасники сидять на стільцях по колу, ведучий стоїть у центрі і командує: «міняються місцями ...» продовження фрази може бути будь-яким, наприклад, всі блондини, всі, хто любить музику «Бітлз» і т.д. Під час зміни місць водящий має встигнути зайняти вільний стілець. Наступним ведучим стає той, кому не вистачило місця.
8. Завдання на самопізнання: Провести глибоку рефлексію тренінгу.
Зустріч 9 «Хто є хто»
Цілі:
- Створення психологічних портретів кожного учасника тренінгу;
- Відпрацювання вмінь аналізувати свої особистісні особливості і особливості інших;
- Самопізнання учасників, формування більш адекватного уявлення учасників про себе та інших.
Хід заняття:
1. «Зебра» Призначення:
- Самопізнання учасників;
- Формування більш адекватного уявлення про себе;
- Відпрацювання вміння аналізувати свої особистісні особливості і особливості інших.
Ведучий пропонує групі обговорити, які якості особистості є важливими у міжособистісних відносинах, які особистісні особливості заважають у спілкуванні один з одним. Можна заздалегідь приготувати список якостей, важливих для спілкування та заважають спілкуванню, на половинах аркуша ватману, а потім доповнити його в процесі обговорення.
2. Інформування:
Якості, важливі для міжособистісного спілкування: емпатія, доброзичливість, автентичність-вміння бути природним у відносинах; конкретність, ініціативність, безпосередність, відкритість, прийняття почуттів, конфронтація, самопізнання.
3. Проективний малюнок «Наша група». Призначення:
- Утвердження почуття групової підтримки, близькості, значимості групи для кожного;
Група отримує аркуш ватману, кожен учасник - фломастер (кольори фломастерів не повторюються). Завдання: мовчки, не обмінюючись фломастерами, всім разом намалювати свою групу. Потім проаналізувати малюнок.
4. Розминка «Збирачі» Маса всіляких дрібних предметів (приблизно в два рази більше, ніж учасників) розкидана на підлозі. Учасники розбиваються по три людини і беруться за руки. Завдання: за сигналом ведучого двома вільними руками кожній трійці зібрати якомога більше предметів. Після того, як всі предмети зібрані, трійка підраховує кількість наявних у неї предметів. Оголошуються переможці.
«Заборонений плід» Вибрати предмет, який буде символізувати «заборонений плід». Потім всі учасники по черзі через взаємодію з цим предметом показують, як вони ведуть себе в ситуації, коли їх бажання розходиться з внутрішніми або зовнішніми нормами.
5. Завдання на самопізнання: Уважно прочитайте написані членами групи в щоденнику ваші достоїнства і недоліки. Опишіть в щоденнику свої почуття після прочитаного: що здивувало, що порадувало, що виявилося несподіваним, ніж були обурені і т.д.
примітка: в кінці заняття запропонувати кожному учаснику оцінити за 10-бальною шкалою свої відчуття: як розуміють мене члени групи, консультант, наскільки я сам себе розумію.
6. Рефлексія. 7. Прощання.

Зустріч 10 «Заглянемо в майбутнє»
Цілі:
- Формування позитивного сприйняття учасників;
- Створення умов для самостійної роботи з самовдосконалення;
- Усвідомлення можливих впливів індивідуальних особливостей учасників на процес розвитку їх особистості і на життєвий шлях в цілому.
Хід заняття:
1. «Древо мети» Призначення:
- Формування вмінь самостійно ставити перед собою цілі і визначати шляхи їх досягнення.
Учасникам пропонується звернутися до «цільової зебрі» і на вільній станиці щоденника виписати найбільш значиму проблему. Потім задайтеся питанням: «А що для цього необхідно?». Згадайте, проаналізуйте моменти, коли цієї проблеми перед вами не стояло, встановіть деякі зв'язки, залежності. У висновку процедури ведучий нагадує, що це остання зустріч, тобто членам групи потрібно буде працювати над собою самостійно, і в цьому їм допоможе «Древо цілей».
2. «Назви сильні сторони» Призначення:
- Формування почуття внутрішньої стійкості й довіри до самого себе;
- Розвиток умінь думати про себе в позитивному ключі.
Кожен член групи протягом 3-4 хвилин повинен розповісти про свої сильні сторони - про те, що він любить, цінує і приймає в себе, про те, що дає йому почуття внутрішньої впевненості, і довіри до себе в різних ситуаціях. Не обов'язково говорити тільки про позитивні риси характеру, важливо стати точкою опори в різні моменти життя. Важливо, щоб мовець не брав у лапки свої слова, не відмовлявся від них, не применшував своїх достоїнств, щоб він говорив прямо, без натяків, без усяких «ну» і «якщо» і т.п.
3. «Зустріч через 10 років» Призначення:
- Виявлення рівня усвідомлення учасниками своїх особистісних особливостей і можливостей впливу їх на розвиток особистості і на життєвий шлях в цілому.
Примітка: це одна з найсильніших процедур тренінгу та проводити аналіз після її закінчення не слід. У ході підготовки та проведення зустрічі ведучий по можливості не бере участь, реагуючи лише на прямі питання і прохання до нього. Після того, як учасники все обговорять і підготуються у зустрічі, запропонувати їм вийти за двері на 10-15 хв. І вжитися в образ себе через 10 років.
4. «Сполучна нитка» Призначення:
- Формування почуття близькості з іншими людьми;
- Прийняття членами групи один одного;
- Формування почуття власної значущості.
Члени групи, сидячи в колі, передають один одному клубок ниток, супроводжуючи це висловлюваннями, що починаються зі слів типу: «Я радий знайомству з тобою, тому що ...» Коли клубок повернеться до того, хто починав, членам групи слід натягнути нитку, заплющити очі і зануриться в стан, що сприяє прийняттю себе, інших людей, навколишнього світу.
Примітка: перед завданням на самопізнання попросити учасників тренінгу переглянути свої щоденники, особливо звернувши увагу на виконання завдання після восьмої зустрічі. Потім провести глибоку рефлексію групових процесів, якісних змін, що відбулися з кожним у ході роботи, проаналізувати отримані комунікативні знання, вміння, навички. Після того, як кожен по колу висловить свою думку, запропонувати в ході групової дискусії виробити програму дій з розвитку отриманих комунікативних умінь у реальному житті.
Оцінити по 10-бальній шкалі свою задоволеність результатами тренінгу, потреба в подальшому самовдосконаленні, роботу консультанта.
5. «Побажання»
6. На пам'ять малюємо стінгазету.
7. Прощання.

Додаток 4
Анкета учасника
1. Що я хотів, починаючи ходити в клуб ?_______________________________________
2. Наскільки збіглися мої очікування в тим, що я побачив ?_________________________
3. У чому саме співпали ?___________________________________________________
4. У чому не співпали ?_______________________________________________________
5. Що нового я дізнався на заняттях ?____________________________________________
6. У чому мені допомогла група ?________________________________________________
7. Що мені найбільше сподобалося ?________________________________________
8. Хотів би я знову ходити на подібні заняття ?_______________________________
9. Що б я хотів ще дізнатися на заняттях ?______________________________________
10. Що під час занять у клубі змінилося в моїх уявленнях ?________________
11. Які аргументи я б навів, радячи знайомим відвідувати подібні заняття? _
12. Як ви вважаєте чи відрізняються заняття в клубі, від тих звичайних занять у школі, чим?

Додаток 2
Анкета соціальних навичок
Інструкція:
Запишіть оцінку за п'ятибальною системою і дату проведення тесту.
Ім'я, Фамілія__________________________
Дата проведення першого теста____________
Дата проведення другого теста____________

№	Затвердження	Оцінка 1	Оцінений на 2
1	Прохання про допомогу
2	Вміння дати вказівки
3	Переконання інших
4	Уміння розпізнавати свої почуття
5	Вираження своїх почуттів
6	Подолання чужий озлобленості
7	Подолання страху
8	Самоконтроль
9	Уміння відстояти свої права
10	Реакція на глузування
11	Уміння уникнути бійки
12	Уміння уникнути неприємностей
13	Подолання збентеження
14	Подолання чужого неуваги
15	Реакція на невдачу
16	Реакція на звинувачення
17	Підготовка до важкого розмови
18	Подолання пресингу оточення
19	Реакція на переконання
20	Прийняття рішення

Додаток 3
ДОСЛІДЖЕННЯ САМООЦІНКИ
1. Задум експерименту запозичений в американського психолога Т.В. Дембо. Вона застосувала простий, але дотепний прийом для виявлення уявлень людини про своє щастя. В даний час даний експериментальний прийом використовується значно ширше - для виявлення самооцінки і. свідомості хвороби у дорослих та дітей.
2. Експеримент проводиться у вигляді вільної бесіди. Експериментатор проводить на чистому аркуші паперу довгу вертикальну лінію і говорить хворому: «Припустимо, на цій лінії розташувалися всі люди всього світу: ось тут вгорі (показ) найздоровіші, а тут внизу (показ) самі хворі. Як ви думаєте, де ваше місце серед всіх цих людей за станом здоров'я. Поставте цим олівцем позначку - рису в тому місці, де, як вам здається, ви знаходитесь ». (Хворому дають кольоровий олівець для позначки.) Інструкцію можна роз'яснювати і повторювати, але обговорювати рішення хворого поки не слід.
Потім поруч з першою лінією проводять ще одну таку ж вертикальну лінію і пропонують аналогічне завдання: «Якщо на цій лінії розмістити всіх людей по розуму, - вгорі нехай будуть найрозумніші (талановиті), внизу - самі дурні, а в середині - середні. Де б ви визначили своє місце? »(Пропонують хворому кольоровим олівцем відзначити своє місце.) На третій лінії таким же чином мають у своєму розпорядженні людей за характером:« Нагорі нехай будуть найкращі, внизу - найгірші за характером люди ». (Знову пропонують хворому відзначити своє місце.) Остання, четверта, лінія являє собою розподіл всіх людей «на щастя» - вгорі найщасливіші, внизу нещасні. (Хворому пропонують відзначити кольоровим олівцем своє місце на цій четвертої лінії.)
3. Після цього починається найбільш цікавий етап експериментально спровокованої бесіди. У залежності від того, де поставив риску хворий, його запитують, яких людей він вважав би нещасливими (або щасливими). Можна також поставити питання про те, чого не вистачає хворому для повноти щастя, що він розуміє під щастям, від чого воно залежить.
Потім експериментатор таким же чином розмовляє з хворим щодо трьох перших показників. Так, якщо хворий відніс себе до найбільш здоровим людям, його запитують про те, яких людей він відніс би до найбільш хворим, а якщо він ставить свою позначку між здоровими і середніми - запитують про те, чого йому не вистачає, щоб визнати себе цілком здоровим . Кілька обережніше за формою ведеться обговорення самооцінки хворого по розуму - питають, якими якостями свого розуму хворий незадоволений, яких людей вважає найрозумнішими, яких - найдурнішими. Опитування про позначці за характером ведеться так, щоб з'ясувати, які риси характеру хворий вважає найгіршими, а які добрими і в чому він бачить недоліки власного характеру.
Форма протоколу
Здоров'я Розум Характер Щастя
4. Аналіз експериментальних даних проводиться не стільки за розташуванням відміток на лінії, скільки з обговорення цих позначок. Виявилося, що у психічно здорових дорослих та підлітків незалежно від їх самооцінки та об'єктивної життєвої ситуації можна знайти суто позиційна тенденція до точки «трохи вище середини». Цікаві змістовні дані, що характеризують відношення здорових до своїх якостях і свою долю, виявляв лише наступний опитування.
При різних психічних захворюваннях «позиційне» ставлення до експериментатору зникає та відмітки самооцінки виявляють тенденцію до крайніх місцях лінії - «найболючіше з усіх» або «найздоровіший, найрозумніший» з усіх, але «самий нещасливий із усіх», в іншому разі « найщасливіший »і т. д. Виявляється зниження критичності до своєї хвороби та до своїх здібностей, депресія або ейфорія. Так, наприклад, хворий на шизофренію у стані дефекту по всіх трьох перших показниками відзначає своє місце вище самої верхньої точки лінії і лише по четвертій лінії (щастя) ставить собі риску в самому низу лінії, пояснюючи, що «щасливі люди - творці, творці», а йому завадили лікарі, він нічого не зміг створити. Хвора, страждаюча нерізко вираженим ревматичний ураженням центральної нервової системи з псіхопатізаціей особистості, вибирає чотири найбільші крайні оцінки: вона вважає себе самої хворої на світі, найрозумнішою і самої хорошої за характером і найнещаснішою. «Щасливі люди, - пояснює вона, - це ті, хто вміє добре влаштовуватися в житті, а мені навіть при спробі купити що-небудь - і то не щастить».
Депресивна хвора на шизофренію з ідеями самозвинувачення оцінює себе як стоїть вище середнього рівня по здоров'ю, самої дурної і найгіршою за характером, і найнещаснішою.
Зрозуміло, ніякого абсолютного значення ці прояви самооцінки не мають; не встановлені ще також і діагностично значимі типи самооцінок. Проте в кожному окремому випадку цей короткий експеримент з бесідою сприяє аналізу особистості хворого. Найбільшою диференціації в процесі бесіди вимагає оцінка за щастя. Важливо, до чого спрямовані домагання хворого або просто досліджуваного: чи вважає він себе менш щасливим, ніж хотів би, через невдоволення власною особистістю, недосконалості своїх власних якостей або схильний пред'являти претензії до обставин, які недостатньо сприяють йому, незважаючи на те що він сам у всьому гарний і повний достоїнств.
Той же експеримент з дітьми проводиться трохи інакше.
Перша вертикальна лінія являє собою оцінку по зростанню в співвідношенні з класом, в якому навчається дитина. Це вводиться для того, щоб краще пояснити дітям інструкцію, - ніякого значення цей критерій самооцінки не має.
Потім слідують лінії оцінки по здоров'ю і по розуму (на лінії розташоване все людство). При оцінці по розуму дитині пропонують на тій же лінії позначити рискою місце свого сусіда по парті і місце свого вчителя (чи вчительки). Останні дві позначки повинні бути зроблені різними кольоровими олівцями, щоб в подальшому не можна було їх сплутати. Це доповнення є деякою модифікацією методики де-Греефа, який пропонував приробити рисочку до трьох гурткам, що позначає дитини, його сусіда і його вчителя; найдовшу - самому розумному.
Оцінка за характером і за щастя дається лише порівняно з учнями свого класу. Після того як проставлені всі кольорові рисочки, на всіх лініях починається бесіда з дитиною, мета якої з'ясувати міркування дитини при тій чи іншій оцінці так само, як це описано в бесіді з дорослими. Цей простий експериментальний прийом дає можливість виявити самооцінку дітей, яку можна розглядати як один з показників зрілості їх особистості.
Дослідження учнів допоміжних шкіл виявило велику ступінь безпосередності самооцінки, відсутність позиційного тяжіння до середини. Ніхто з розумово відсталих дітей не вважав себе хворим (відмітка по здоров'ю відбивала лише соматичні захворювання школяра). У наймолодших і у випускних класах школи (можливо, внаслідок гіперкомпенсації) виявилася надзвичайно висока самооцінка по розуму, а також за характером і щастя (вище, ніж у школярів відповідних класів масових шкіл). Симптом де-Греефа зустрічався лише в учнів 2-х класів допоміжних шкіл. Опитування показало крайню поверховість суджень цих дітей про розум, характер, щастя.

Додаток 4
Дослідження самооцінки
(Т. В. Дембо, С. Я. Рубінштейн)
Дає можливість судити про рівень домагань учня, його адекватності
Інструкція випробуваному
Нижче намальовані сходи, що позначають здоров'я, розумовий розвиток, характер, щастя. Якщо умовно на цих сходах розташувати людей, то на верхньому щаблі перший сходи распложаться «найздоровіші», а на нижній «найболючіші». За аналогічним принципом розташуються люди на інших сходах. Вкажіть своє місце на сходинках усіх сходів.
1. найздоровіші 1 найрозумніші
2. дуже здорові 2. дуже розумні
3. здорові 3. розумні
4. більш-менш здорові 4. більш-менш розумні
5. середнього здоров'я 5. середнього розуму
6. більш-менш хворі 6. більш-менш нерозумні
7. хворі 7.неумние
8. дуже хворі 8. дурні
9. найболючіші 9. найдурніші
2. з прекрасним настроєм 1. надмірно щасливий
3. з хорошим настроєм 2. дуже щасливий
4. з більш-менш хорошим 3. щасливий
характером 4. більш-менш щасливий
5. з непоганим характером 5. не дуже щасливий
6. зі звичайним характером 6. мало щасливий
7. з поганеньким характером 7. іноді нещасливий
8. з поганим характером 8. дуже нещасливий
9. з дуже поганим характером 9. найщасливіший
10. з важким характером
Дайте відповідь на питання:
1. Яких людей ви вважаєте здоровими, розумними, з хорошим характером, щасливими?
2. Яких людей ви вважаєте хворими, дурними, з поганим характером, нещасливими?
3. Як ви розумієте здоров'я, розум, характер, щастя?
4. Чого вам не вистачає, щоб бути здоровими, розумним, з хорошим характером, щасливим?

Додаток 5
Тест опису поведінки К. Томаса
У нашій країні тест адаптований Н.В. Грішиній для вивчення особистісної схильності до конфліктного поводження.
У своєму підході до вивчення конфліктних явищ К. Томас робив акцент на зміні традиційного ставлення до конфліктів. Вказуючи, що на ранніх етапах їх вивчення широко використовувався термін «вирішення конфліктів», він підкреслював, що цей термін має на увазі, що конфлікт можна і необхідно дозволяти або елімінувати. Метою вирішення конфліктів, таким чином, була деяка ідеальне безконфліктне стан, Гед люди працюють в повній гармонії. Однак останнім часом відбулося істотне зміна у ставленні фахівців до цього аспекту дослідження конфліктів. Воно було викликано, на думку К. Томаса, щонайменше двома обставинами: усвідомленням марності зусиль по повній елімінації конфліктів, збільшенням числа досліджень, що вказують на позитивні функції конфліктів. Звідси, на думку автора, наголос має бути перенесено з елімінування конфліктів на управління ними. Відповідно до цього К. Томас вважає потрібним сконцентрувати увагу на таких аспектах вивчення конфліктів: які форми поведінки в конфліктних ситуаціях характерні для людей, які з них є більш продуктивними чи деструктивними, яким чином можливо стимулювати продуктивне поводження.
Для опису типів поведінки людей у ​​конфліктних ситуаціях К. Томас вважає застосовувану двомірну модель регулювання конфліктів, основними змінами до якої є кооперація, пов'язана з увагою людини до інтересів інших людей, залучених в конфлікт, і напористість, для якої характерний акцент на захисті власних інтересів. Відповідно до цих двох основних вимірах К. Томас виділяє наступні способи врегулювання конфліктів:
1. змагання (конкуренція) як прагнення домогтися задоволення своїх інтересів на шкоду іншому;
2. пристосування, що означає в протилежність суперництва, принесення в жертву власних інтересів заради іншого;
3. компроміс;
4. уникнення, для якого характерно як відсутність прагнення до кооперації, так і відсутність тенденції до досягнення власних цілей;
5. співпраця, коли учасники ситуації приходять до альтернативи, повністю задовольняє інтереси обох сторін.
Напористість змагання співпрацю
(Увага
до своїх компроміс
інтересу
уникнення пристосування
кооперація
(Увага до інтересів інших)
До Томас вважає, що при уникнення конфлікту жодна зі сторін не досягає успіху; при таких формах поведінки, як конкуренція, пристосування і компроміс, або один з учасників виявляється у виграші, а інший програє, або обидва програють, тому що йдуть на компромісні поступки . І тільки в ситуації співробітництва обидві сторони виявляються у виграші.
У своєму опитувальнику по виявленню типових форм поведінки К. Томас описує кожний з п'яти перерахованих можливих варіантів 12 судженнями про поведінку індивіда в конфліктній ситуації. У різних поєднаннях вони згруповані в 30 пар, у кожній з яких респонденту пропонується вибрати те судження, яке є найбільш типовим для характеристики його поведінки.
Опитувальник
1.
А. Іноді я надаю можливість іншим взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання.
Б. Чим обговорювати те, у чому ми розходимося, я намагаюся звернути увагу на те, з чим ми обидва не згодні.
2.
А. Я намагаюся знайти компромісне рішення.
Б. Я намагаюся залагодити справу, враховуючи інтереси іншої і мої.
3.
А. Звичайно я наполегливо прагну домогтися свого.
Б. Я намагаюся упокоїти іншого і зберегти наші стосунки.
4.
А. Я намагаюся знайти компромісне рішення.
Б. Іноді я жертвую своїми власними інтересами заради інтересів іншої людини.
5.
А. Улагоджуючи спірну ситуацію, я весь час намагаюся знайти підтримку в іншого.
Б. Я намагаюся зробити все, щоб уникнути неприємностей.
6.
А. Я намагаюся уникнути виникнення неприємностей для себе.
Б. Я намагаюся домогтися свого.
7.
А. Я намагаюся відкласти рішення спірного питання для того, щоб згодом вирішити його остаточно.
Б. Я вважаю за можливе поступитися, щоб добитися іншого.
8.
А. Звичайно я наполегливо прагну домогтися свого.
Б. Я першою справою намагаюся ясно визначити те, у чому полягають всі порушені інтереси і питання.
9.
А. Думаю, що не завжди варто хвилюватися через якихось розбіжностей.
Б. Я прикладаю зусилля, щоб домогтися свого.
10.
А. Я твердо прагну домогтися свого.
Б. Я намагаюся знайти компромісне рішення.
11.
А. Першою справою я намагаюся ясно визначити те, у чому полягають всі порушені інтереси і питання.
Б. Я намагаюся заспокоїти іншого і головним чином зберегти наші відносини.
12.
А. Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки.
Ситуативно, сім'єю морально-етичного ризику для дитини може стати сім'я, де відбувається розлучення батьків або смерть одного або обох батьків.
3. Сім'ї, практикуючі жорстоке поводження з дітьми. Стиль сімейних відносин у таких сім'ях проявляється у фізичних покарання
і позбавлення дитини злиденні, одягу, прогулянок на свіжому повітрі з метою «ефективного виховання». Одним з основних факторів, що провокують жорстоке ставлення до дітей, може бути пияцтво
одного або обох батьків. Будь-який вид жорстокого поводження із дітьми
ми (а найчастіше відзначається поєднання декількох форм насильства) порушує фізичне і психічне здоров'я дитини, перешкоджає його
повноцінному розвитку. У таких асоціальних, дезорганізованих
сім'ях з наркологічної, психопатологічної отягощенностью батьків мають місце випадки особливої ​​сімейної жорстокості.
Неблагополучні сім'ї з психічно нестійкими батьками або іншими членами сім'ї, з деструктивними емоційно-конфліктними відносинами між подружжям, з деформованими ціннісними орієнтаціями транслюють дітям подвійну мораль, лицемірство і інші негативні людські риси.
Часто ці явища мають місце через педагогічної неспроможності батьків: вихованням займаються малоосвічені, малокультурні люди, що принижують особисту гідність дитини та інших членів сім'ї, які транслюють зневажливе ставлення до людей, які не беруть іншу точку зору і наполягають на власному негативному ставленні до життя. Як правило, в таких сім'ях психологічні переживання батьків через важке матеріальне становище, безробіття виливаються в жорстоке поводження з дітьми. Нерідко відхилення у психіці батьків приводять до деспотизму, викликають сильне невдоволення своїми дітьми через невиконані ними завищених батьківських вимог. Найчастіше втома і депресія батьків є результатом їх психологічної жорстокості, яка потім передається і дітям, породжує конфлікти підлітків з однолітками та педагогами.
4. Сім'ї, що нехтують санітарно-гігієнічними вимогами, здоровим способом життя, - не прищеплюють дітям навичок гігієни, не стежать за здоров'ям своїх дітей, його фізіологічним, пізнавальним, психологічним розвитком. У сім'ях з порушеними уявленнями про здоровий спосіб життя, акуратності, гігієни і т. і. наявний фон підвищеної конфліктності між членами сім'ї. Діти з таких сімей не знаходять загальноприйнятих у суспільстві навичок догляду за своїм тілом, одягом, чим викликають огиду у однолітків, стають ізгоями, не можуть побудувати довготривалих взаємин з представниками протилежної статі, не вміють позитивно вирішувати свої вікові завдання. У зв'язку з цим конфліктність і драматизм відносин у деяких сім'ях зростають у міру дорослішання дитини, досягаючи максимальних меж у старшому підлітковому та юнацькому віці.
Неблагополучні сім'ї можуть виникати також у результаті шлюбу неповнолітніх батьків, а також повторних, багаторазових шлюбів, в яких є зведені діти, викликають різне ставлення батьків. У таких сім'ях діти гостро відчувають або свою непотрібність, або гиперопеку і підкреслену ненависть одного з батьків до себе або зведеному брату (сестрі). Діти страждають від того, що дорослі безпосередньо заявляють про їх непотрібності, сприймають дітей як важку ношу, тягар, прикру перешкоду для своєї вільної і щасливого життя. Докори сумління і морально-етичні страждання дитини призводять до нервово-психічних зривів, деструктивним або залежним форм поведінки, внутрішніх протестів у вигляді відмови від сім'ї, відходу з будинку, бродяжництва, особистісної деградації.
Як правило, неблагополучна сім'я характеризується глибокою педагогічної неспроможністю та ухиленням батьків від своїх обов'язків.
Весь діапазон ризиків в цілому можна звести до того, що у неблагополучних сім'ях складається негативне сприйняття дитини іншими членами сім'ї.
Як показує практика, такі родини часто перекладають на школу свої безпосередні сімейні функції і завдання, що веде до посилення соціально-педагогічного утриманства сім'ї, її відчуження від прямих функцій щодо соціалізації дітей, їх інтеграції в суспільство як повноправних і повноцінних його громадян. Самоусунення батьків від своїх обов'язків виникає у зв'язку з відсутністю необхідного рівня загальної та педагогічної культури, що вимагає додаткових зусиль від фахівців школи з соціально-педагогічному та спеціально-психологічного супроводу неблагополучної сім'ї. Основною особливістю всіх неблагополучних родин є відсутність нагляду за неповнолітніми. У таких сім'ях калічаться долі дітей, які не потрібні своїй родині, і тому вони знаходять себе поза домом, в компаніях однолітків, у неформальних об'єднаннях асоціальних молоді.
Необхідно виділити загальні для всіх неблагополучних сімей особливості. До них, перш за все, відносяться:
1) категоричну відмову батьків від співпраці зі школою з питань виховання та освіти дитини;
2) ухилення від виконання батьківських обов'язків, перекладання своїх батьківських обов'язків на школу;
3) конфліктність всіх членів сім'ї, агресивне ставлення до оточуючих;
4) відсутність нагляду за неповнолітніми;
5) зловживання батьківськими правами-жорстоке поводження з дітьми, нехтування їхніми потребами.
Підводячи підсумки в даній частині роботи виділимо наступне.
Організовуючи роботу з неблагополучними сім'ями, необхідно чітко визначити поняття «неблагополучна сім'я». Більшість дослідників виділяють три аспекти розуміння даного терміна:
1. Медичний-це сім'ї, де спостерігаються медико-біологічні відхилення у членів сім'ї. яскраво виражені захворювання, що перешкоджають повноцінному функціонуванню сім'ї;
2. Соціально-адміністративний-сім'ї, умови та рівень життя яких розцінюються як малопридатні або непридатні для проживання та розвитку;
3. Психолого-педагогічний - сім'ї, де порушені сімейні і зовнішні соціальні зв'язки, що веде до особистісної деформації членів сім'ї.
Поняття сім'ї групи ризику включає в себе наступні категорії сімей:
-Зовні благополучні, але зазнали впливу одного з «ризикових факторів» (втрата одного з батьків, різка зміна рівня добробуту ...). До цієї групи можна віднести біженців, вимушених переселенців, постраждалих від нещасних випадків (пожежа, крадіжка);
-Сім'ї з невизначеним соціогенезу. У даному випадку фахівці мають справу з родинами, про яких нічого не відомо-історія розвитку, взаємини між членами сім'ї, сімейні традиції. У цю категорію можна віднести сім'ї знову приїхали в район майбутніх батьків (визначення через жіночу консультацію), з дітьми дошкільного віку (дошкільні установи), з дітьми шкільного віку (освітні установи);
- Сім'ї, які перебувають на обліку як «сімей групи ризику». У даному випадку об'єктом профілактики є діти і підлітки, що виховуються в сім'ї. Профілактичне вплив спрямований на них в якості потенційних батьків, подружжя. Необхідно відзначити, що робота з дітьми здійснюється в основному поза сімейного оточення (у школі, спеціалізованих установах для неповнолітніх). Паралельно ведеться корекційна робота з батьками та іншими членами сім'ї.
В якості окремої категорії необхідно розглядати
-Сім'ї благополучні, в яких виховуються діти шкільного віку. Визначення їх в окрему категорію обумовлено різкістю динаміки соціального оточення дітей (нові однолітки, нові ідеали і цінності), появі нових факторів ризику (реклама алкоголю, куріння). Все це сприяє зміні особистісного розвитку дітей і підлітків, зміні поведінки, причому в більшості випадків батьки можуть лише незначно вплинути на даний негативний процес.
-Сім'ї, що складаються на обліку як «сімей групи ризику», коли як об'єкт соціальної, психологічної, педагогічної роботи необхідно розглядати батьків, найближчих родичів.
1.2. Особливості підлітків, які виховуються в
неблагополучних сім'ях.
Вивчаючи особливості підлітків, які виховуються в неблагополучних сім'ях необхідно зупинитися докладніше на кожному типі сімейного неблагополуччя.
Розглядаючи типи благополучній сім'ї в зоні ризику, де при появі соціально-економічних проблем, морально-психологічних випробувань і душевних травм виникають психологічні конфлікти між батьками, які погіршують становище дітей в сім'ї, М.І. Буянов, З.І. Гарбузов, Титова С.В. і ряд інших авторів виділяють такі особливості підлітків, які виховуються в даних сім'ях:
Неповна сім'я. Сім'я, в якій дитину виховує одинока людина. Це найчастіше одинока мати, для якої дитина може бути перешкодою у пристрої особистому житті. Рідше - самотній батько. Подібне соціально-демографічне неблагополуччя виникає унаслідок розпаду сім'ї внаслідок розлучення або смерті одного з батьків. У таких сім'ях діти часто відчувають психологічний, моральний, економічні негаразди. Їх обтяжує розуміння відмінної риси своєї сім'ї від інших знайомих родин. Діти відчувають відчуття певної неповноцінності, біль і страждання за матір (чи батька), їхні дитячі мрії і страхи відмінні від світовідчуття інших дітей. Часто діти відправляються на пошуки другого з батьків.
Багатодітна сім'я. Сім'ї, які мають на утриманні трьох і більше неповнолітніх дітей. На жаль, доводиться визнати той факт, що більшість багатодітних сімей відчувають серйозні фінансові труднощі, мають погані матеріально-житлові та соціально-економічні умови для життя та виховання неповнолітніх дітей. У деяких багатодітних сім'ях ростуть педагогічно запущені діти з асоціальною або адиктивних поведінкою, оскільки батьки змушені займатися постійним пошуком засобів до існування, а життя і виховання дітей відсуваються на другий план. У результаті батьки перестають займатися вихованням своїх дітей, сім'я стає неблагополучною.
Але, тим не менш, далеко не завжди діти в багатодітних сім'ях відчувають себе нещасними і морально страждають. Найчастіше саме в таких сім'ях значно зростає рівень відповідальності старших дітей за молодших братів і сестер, тобто одних членів сім'ї за інших. Взаєморозуміння і любов до близьких є придбаними життєвими якостями людей, вихованих у багатодітних сім'ях. А коли такі родини беруть на виховання або опікують дітей з дитячого будинку, ми говоримо про появу позитивного виховного фону, благотворно впливає на розвиток дітей в сім'ї.
Малозабезпечені сім'ї. Сім'ї з низьким рівнем доходу. Часто це сім'ї, в яких один або обоє батьків безробітні або зайняті низькокваліфікованим працею. У випадку низької соціальної відповідальності перед близькими батьки часто втрачають джерело заробітку і транслюють адиктивні форми поведінки.
Діти в таких сім'ях відчувають соціально-психологічне неблагополуччя але причини низького освітнього рівня батьків, їх відходу в алкоголізацію, аморальний спосіб життя.
Сім'ї учасників військових дій. Люди, що пережили морально-психологічні потрясіння від військових дій, учасниками яких вони були, потребують фахової психологічної, а іноді і психіатричної допомоги, підтримки, системному лікуванні. Виростаючи в такій сім'ї, дитина потрапляє в ситуацію повної залежності від настрою, емоцій, фізичного стану батьків, що потім позначається на його психічному здоров'ї. Труднощі в цьому випадку випробовують всі члени сім'ї, але в спеціальному захисті, консультуванні та педагогічному участю потребують неповнолітні діти.
Сім'ї з дітьми-сиротами, які залишилися без піклування батьків. Сім'ї, в які взяли під опіку неповнолітніх дітей у віці до 14 років, які залишилися без піклування батьків, також потребують психолого-педагогічної допомоги і підтримки. У таких сім'ях часто виникає емоційно і психологічно напружена атмосфера для дитини, він страждає від того, що потрапив у залежність від незнайомих раніше людей. Дитина нещасний, оскільки відчуває гіркоту від втрати близьких, його свідомість заповнюють добрі спогади про раннє дитинство в рідній сім'ї. Він схожий на пораненого звіра, який змушений швидко подорослішати, щоб врятуватися і вижити. Такі діти потребують додаткового професійному психологічному та соціальному супроводі: консультуванні та практичної підтримки
  Сім'ї з батьками-інвалідами. Підставою для занепокоєння педагогів є наявність у батьків-інвалідів деформованої картини світу, спотвореної інтерпретації людських цінностей, які можуть негативно вплинути на дитячу свідомість і подальший розвиток дитини. Батьки-інваліди мають фізичні, психічні, інтелектуальні або інші недоліків, що перешкоджають їхньому повноцінному соціальному функціонуванню, виконання прямих батьківських обов'язків. Діти в таких сім'ях змушені дуже рано брати відповідальність за своїх батьків на свої тендітні плечі, навіть якщо моральна ноша їм не під силу. Школа зобов'язана надавати всебічну допомогу дітям з таких сімей.
Сім'ї біженців. Це родини, які змушені покинути рідну землю, будинок, розірвати зв'язок з близькими, друзями, традиціями свого краю. На новому місці вони відчувають складності при влаштуванні на роботу, часто не мають окремого житла, що може стати причиною серйозної психологічної травми для всіх членів сім'ї.
Особливо складно адаптуватися до нових умов неповнолітнім дітям, які змушені проживати в обмежених, збиткових умовах, чути скарги батьків про втрати, існувати в умовах стресової сімейної ситуації, жити дорослими надіями своїх батьків, а не дитячими мріями, іграми та забавами.
Виховуючись в родині, дитина вчиться взаємодіяти з навколишнім середовищем, регулювати свої відносини з іншими людьми, саме тут він отримує досвід моральності, моральних норм поведінки. Вся складна система стосунків у сім'ї (психофізіологічні, психічні, соціальні та культурні) впливають на сімейне виховання дітей та підлітків.
Сім'я, що знаходиться в зоні соціально-економічного та психолого-педагогічного ризику, часто застосовує деструктивні форми і методи виховання, що в результаті призводить до формування у дитини спотвореного внутрішнього світу, негативно впливає на форми його поведінки з іншими людьми: педагогами, однолітками в школі. Діти з неблагополучних сімей частіше за інших попадають в зону психолого-педагогічного ризику з багатьох підстав. Навчальна неуспішність пов'язана з невмотивованими пропусками уроків па тлі безконтрольності з боку батьків; часті хвороби виникають в результаті недотримання норм здорового способу життя; конфліктні форми поведінки підлітків - не що інше, як проекція сімейних сварок, агресії і жорстокості. Незайнятість в системі додаткової освіти, тобто нездатність до самовизначення та самореалізації, відбувається з вини батьків, які спочатку не дали приклад власних захоплень, не пояснили переваг обраної ними професії. У результаті в дисфункциональной сім'ї виростає педагогічно запущений дитина, безнадійно відстав у навчанні, що транслює подвійну мораль, жорстокість, агресію, ненависть до оточуючих, небажання включатися в систему соціальних взаємодій (вчитися, працювати). Найсумніше те, що молоді люди з неблагополучних сімей відчувають великі труднощі при створенні власних сімей, які також будують за образом і подобою рідної домівки.
Вивчаючи особливості підлітків, які виховуються в асоціальних сім'ях, де батьки зловживають алкоголем, іншими психоактивними речовинами М.І. Рожков зазначає, що   У цих дітей нерідко виявляється почуття власної непотрібності, безвихідній туги за кращого життя в сім'ї. Тривало виснаження нервової системи призводить до глибокого нервово-психічному стомлення. Тому в школі їх відрізняє помітна пасивність, байдужість до оточення. Нерідко протест проти безвихідного становища в сім'ї проявляється в прагненні до лідерства в шкільному класі. Однак з-за низького рівня інтелектуального розвитку вони самостверджуються серед однолітків і прагнуть привернути до себе увагу дорослих, здійснюючи непорядні вчинки, бавляться на уроках і озорничают на перервах.
Діти осіб, що зловживають алкоголем, не тільки мають стабільні проблеми з навчанням і поведінкою, але і набагато частіше перебувають у стані страху та горя, схильні до депресій, можуть вести себе неадекватно, страждають заниженою самооцінкою, порушеннями сну, нічними кошмарами
На думку М.А. Галагузова, неповнота емоційного життя в сім'ї алкоголіків викликає у підлітка психічні розлади і порушення соціальної адаптації: в одних це тенденція до зниження активності, що веде до апатії і більшого інтересу до речей, ніж до людей; в інших - гіперактивність з відходом у асоціальну, по стопах батьків або, що ще гірше, кримінальну діяльність; у багатьох спостерігається тенденція вести себе зухвало в суспільстві, намагаючись привернути до себе увагу дорослих, при невмінні створювати міцні емоційні прихильності. У цих сім'ях підлітки можуть закинути школу, тому що у них може не бути навіть елементарних речей: ручки, зошити, підручників. Також у них немає можливості добре одягатися, і в підлітка виникає страх, що він буде відрізнятися від своїх однолітків, що вони будуть сміятися над ним і зневажати його. Але якщо навіть він зможе вчитися в школі, то він позбавлений можливості займатися вдома, адже там відбуваються постійні п'янки, бійки. Через це підлітки можуть піти з дому і жити на вокзалах, у підвалах і т.д., знову піддаючись негативному впливу, але вже з боку самого суспільства, і знову відбувається негативна соціалізація особистості такого підлітка.
Дитина з сім'ї, яка зловживає алкоголем, може стикатися з серйозними проблемами і труднощами в міжособистісних відносинах з іншими дітьми. Недостатньо розвинене почуття власної гідності, занижена самооцінка, боязкість призводять до того, що в очах однолітків така дитина стає чимось на зразок знедоленого, яким або командують, або його просто ігнорують і виштовхують з ігор, компаній і т.д. У такої дитини може з'явитися потреба домінувати в колективі і володарювати над іншими дітьми. Для досягнення великого становища він може не лише битися, а й стає хвальком, що придумують про себе різні небилиці. В результаті ніхто з дітей не хоче з ним дружити.
Розвиваються з роками невіра в себе, низька самооцінка роблять таких дітей дуже вразливими і податливими для сумнівного роду компаній. У своїй прагненні бути серед «обраних» вони можуть віддавати себе у владу більш сильного лідера і ризикують бути залученими в різні заняття негідного і просто злочинного характеру.
Не зустрічаючи підтримки і розуміння у родині, стикаючись з невдачами в спробі встановити зв'язки в шкільному оточенні, дитина виявляється у своєрідному соціальному вакуумі. Він відчуває себе покинутим, самотнім і нікому не потрібним.
Повсякденне життя дітей з родин мають статус неблагополучний постійно супроводжується емоційним стресом.
Є.М. Мастюкова виділяє наступні форми, поведінки дітей з неблагополучних сімей. Перш за все, це реакції протесту. Такі реакції найчастіше виникають при наявності алкоголізму одного з батьків. Дитина стає грубим, неслухняним, прагне все зробити на зло. Поряд з активними реакціями протесту можуть відрізнятися пасивні реакції, коли дитина йде з дому, боїться батьків і не повертається, потім поступово починає уникати спілкування і з однолітками. На цьому тлі у дитини легко виникають невротичні розлади: порушення сну, нестійкість настрою.
  Отже, підводячи підсумки, необхідно відзначити, що сімейне неблагополуччя є одним    з найпотужніших несприятливих факторів у порушенні розвитку та поведінки дітей, які виховуються в даних сім'ях. Підлітки, які не мають можливість отримати адекватну досвід взаємин з оточуючими, не набули навички конструктивних форм поведінки в різних ситуаціях виявляють, як правило, нестриманість, грубість по відношенню до інших людей. Виявляють невпевненість у собі, замкнутість, сором'язливість, боязкість, агресивність, тривожність, що свідчить про низьку адаптації в соціумі.
Глава 2. Соціально-психологічний тренінг як ефективний
метод роботи з неблаполучнимі підлітками
2.1. Психологічні особливості тренінгової групи
Тренінг - особливий різновид навчання через безпосереднє «проживання» і усвідомлення виникає в міжособистісному взаємодії досвіду, яка не зводиться ні до традиційного навчання через трансляцію знань, ні до психологічного консультування або психотерапії. Іноді для його позначення використовується термін, що представляє собою «кальку» з англійської мови: «експеріенціальное навчання» (від англ. Ехрепепсе - життєвий досвід). При такому навчанні займається Безпосередньо стикається з досліджуваної реальністю, а не просто думає про зустріч з нею або розмірковує про можливість «щось з нею зробити» (Барклі, Кейпл,
У широкому сенсі під соціально-психологічним тренінгом розуміється практика психологічного впливу, заснована на активних методах групової роботи. При цьому мається на увазі використання специфічних форм повідомлення знань, навчання навичкам і умінням у сферах спілкування, діяльності, особистісного розвитку [7, с 36-38].
По суті, тренінг - це форма спеціально організованого навчання для самовдосконалення особистості, в ході якого вирішуються такі завдання:
- Оволодіння соціально-педагогічними знаннями;
- Розвиток здатності пізнання себе та інших людей;
- Підвищення уявлень про власну значущість;
- Розвиток різноманітних здібностей, навичок і вмінь.
Різноманітність психологічних тренінгів велике. Терміни «психологічний тренінг», «соціально-психологічний тренінг» також досить складно піддаються однозначному визначенню. У широкому сенсі, соціально-психологічний тренінг - будь-яке активне соціально-психологічне навчання, що здійснюється з опорою на) механізми групової взаємодії (на відміну, наприклад, від тренінгу розвитку пізнавальних процесів - уваги, пам'яті, мислення і т. д.). Так, Л. А. Петровська та Л.Ф. Анн позначають цим терміном практику психологічного впливу, засновану на активних методах групової роботи. (Іноді поняття «соціально-психологічний тренінг» виступає і як більш вузьке, що позначає тільки один різновид психологічних тренінгів, спрямованих на вдосконалення навичок спілкування за допомогою рольових ігор з елементами драматизації) [15, с. 56-57].
Для психологічних тренінгів характерні деякі спільні риси.
1. Дотримання ряду принципів групової роботи, таких як активність учасників; партнерське спілкування; дослідницька позиція учасників у процесі міжособистісної взаємодії; здійснення зворотного зв'язку.
Застосування активних методів групової роботи. Основних методів два: групова дискусія і сюжетно-рольова гра. У той же час кількість конкретних тренінгових вправ, створюваних на їхній основі, обчислюється тисячами.
3. Акцент па взаєминах між учасниками групи, ін тенсивно міжособистісне взаємодія.
4. Наявність більш-менш постійної групи. Пропуски зустрічей не вітаються, а обговорювати відбуваються в групі події за її межами забороняється, оскільки це веде до втрати тієї емоційної енергії, яка повинна витрачатися в процесі роботи.
5. Просторова організація, спрямована на те, щоб забезпечити найкращі можливості для інтенсивного спілкування навчаючи ників і звести до мінімуму зовнішні відволікаючі фактори.
6. Націленість на психологічну допомогу учасникам групи. Результат тренінгу не зводиться до формування в учасників системи знань і вмінь; велике значення має суб'єктивне поліпшення психічного стану та отримання імпульсу до подальшого саморозвитку. Тому поряд з об'єктивними критеріями результативності тренінгів розглядаються і суб'єктивні.
7. Атмосфера розкутості і свободи спілкування. Спілкування в умовах тренінгу більш інтенсивне, емоційне, відкрите і щире, ніж у звичайних міжособистісних контактах. На початкових етапах роботи з групою основне завдання ведучого - створення відповідної атмосфери, моделювання психологічно безпечних умов для такого спілкування [6, с. 68-69].
У переважній більшості випадків психологічний тренінг проводиться у груповій формі, що дає ряд додаткових переваг, що відзначаються багатьма авторами (Рудестам, 1998; бачків, 2000). Зокрема, відзначаються такі переваги групової форми роботи.
Група відображає суспільство в мініатюрі і тому може служити «полігоном» для розвитку самих різних соціальних умінь.
- Людина може освоювати в групі нові вміння, експериментувати з різними стилями відносин серед рівних партнерів.
- Група дозволяє отримати зворотній зв'язок і підтримку від людей з подібними проблемами, учасники можуть ідентифікувати себе з іншими.
- Груповий досвід протидіє відчуженню, що допомагає встановленню більш близьких відносин з оточуючими та вирішенню міжособистісних проблем.
- Група полегшує процеси саморозкриття, самодослідження і самопізнання учасників.
- Взаємодія в групі створює напругу, яка може трансформуватися в конструктивну роботу з прояснення та вирішення психологічних проблем учасників.
- Групова психологічна робота дозволяє залучати відразу багато клієнтів і тому більш доступна учасникам, ніж індивідуальна [20, с. 98-99].
На сьогоднішній день ряд дослідників (М. Р. Бітякова, Г. І. Марасанов, Г. Н. Сартан та ін) виділяють певні групи соціально-психологічного тренінгу.
Так, розглядаючи тренінг у контексті системи відносин особистості виділяють такі види тренінгів:
- «Я - Я»: тренінги особистісного зростання, орієнтовані в першу чергу на внутрішньоособистісний контекст роботи учасників, систему відносин до самого себе, розвиток рефлексивних здібностей. У даній роботі група виступає засобом підтримки та джерелом зворотного зв'язку.
- «Я - інші люди»: тренінги комунікативних умінь і різних соціальних навичок. Група служить свого роду «полі-1 гоном» для відпрацювання відповідних умінь і навичок. Даний аспект роботи найбільш характерний для тренінгів спілкування.
-   «Я - соціальна група»: тренінги згуртування команди, соціально-психологічної адаптації в конкретному колективі. Основним предметом роботи є якась соціальна спільність, 1 конкретні учасники тренінгу розглядаються як її члени.  
- «Я - професія»: тренінги професійного самовизначення. Предмет роботи - система відносин людини до професійної діяльності, а також комунікативні навички, необхідні для становлення професіонала [7, с. 34-35].
        При побудові як тренінгу в цілому, так і окремих занять слід визначити мету проведеної роботи, продумати і сформулювати завдання, які потребують вирішення. Даний етап часом викликає в провідних скептичне ставлення, сприймається як порожня формальність («Ну, гаразд, якщо шкільна адміністрація вимагає - завдання напишу, але взагалі-то тренінг - це процес живий і непередбачуваний!"). Проте подібна позиція загрожує небезпекою того, що процес проходження тренінгу перетвориться на самоціль, а навчальний і розвиваючий потенціал занять може бути втрачений. Адже саме цілі і завдання служать дороговказом маяками в роботі, основою вибору використовуваних у тренінгу вправ, саме на них робиться акцент при обговоренні вправ і отриманні зворотного зв'язку.
У найбільш загальному формулюванні у тренінгах зазвичай ставляться такі групи цілей.
1. Вивчення психологічних закономірностей, механізмів і способів міжособистісної взаємодії для створення основи ефективного і гармонійного спілкування з людьми.
2. Сприяння процесу особистісного розвитку, реалізації творчого потенціалу, досягненню оптимального рівня життєдіяльності й відчуття щастя й успіху.
3. Розвиток самосвідомості і самодослідження учасників для корекції або попередження емоційних порушень на основі внутрішньоособистісних і поведінкових змін.
4. Дослідження психологічних проблем учасників групи й надання допомоги у їх вирішенні.
5. Поліпшення суб'єктивного самопочуття й зміцнення психічного здоров'я.
Для тренінгів спілкування найбільш специфічна перша група цілей, а для тренінгів особистісного зростання - друга. Цілі 3-5 переважно психотерапевтичні та психопрофілактичні. На тренінгах вони частіше присутні як додаткові [4, с 53-54].
Просторова і тимчасова організація тренінгів
Як правило, в процесі роботи учасники тренінгу сідають у коло. Подібне розташування учасників обирається більшістю провідних не випадково - вона дає ряд переваг.
♦ У колі забезпечується найкращий взаємний огляд: все на виду,
є можливість опинитися, так би мовити, віч-на-віч з будь-яким
з учасників.
♦ Круговий розташування забезпечує високий рівень залучення в роботу - в колі неможливо «відсидітися» за спинами інших.
♦ Круг - фігура, максимально «демократична». У ньому неможливо виділити «главу», всі знаходяться в рівних умовах, що згуртовує групу.
♦ Круговий розташування забезпечує свободу рухів учасників.
Однак кругове розташування аж ніяк не призначено на всі випадки життя. Наприклад, воно не дуже зручно при викладенні інформації ведучим, особливо якщо при цьому використовуються будь-які засоби наочності, що вимагають виходу веде за межі кола. У такому випадку половина підлітків виявляються спиною до ведучого, а якщо все пересідають до ведучого особою - коло розпадається на дві дуги, передня з них перекриває огляд задньої. Крім того, високий ступінь взаємної огляду учасників, яку дає коло, не завжди бажана; оскільки деякі вправи мають на увазі індивідуальну роботу.
У таких випадках доцільно змінити розташування учасників. Якщо аудиторії має бути вислухати виступ ведучого, перегляд відеозапису і т. п., добре підійде розташування півколом, «ялинкою», кутом або буквою «П». Якщо ж передбачається індивідуальна робота, учасникам можна запропонувати розташуватися в просторі вільно і рівномірно, кожен вибирає зручне для себе місце.
Досить часто тренінгові вправи проводяться не в загальному колі, а мають на увазі роботу в підгрупах. Склад підгруп рекомендується регулярно міняти, щоб не викликати ефект стабільного розпаду на них підліткового колективу.
2.2. Особливості організації тренінгової групи з підлітками
Психологічний тренінг - це активне навчання за допомогою придбання й осмислювання життєвого досвіду, модельованого в міжособистісному взаємодії.
Особливо актуально таке навчання саме в підлітковому віці, коли потреба у спілкуванні загострена, а життєвого досвіду недостатньо, зате яскраво виражено потяг до його придбання. Тренінг дозволяє отримати досвід, з одного боку, у максимально сконцентрованому вигляді, а з іншого - в психологічно безпечних умовах, що полегшують його осмислення. «Тренінг як метод направлений на те, щоб допомогти учасникам освоїти будь-яку діяльність. Але які умови забезпечують засвоєння нової діяльності? Очевидно, що людина повинна: ​​1) хотіти це робити; 2) знати, як це робиться і 3) вміти це робити »(бачки, 2007, с. 18). Тренінг як раз і дозволяє учасникам освоювати діяльність за допомогою безпосереднього зіткнення з нею в спеціально змодельованих ситуаціях [2, с.33-37].
У порівнянні з індивідуальною групова форма роботи з підлітками має ряд переваг:
1. Груповий досвід протидіє відчуженню, допомагає вирішенню міжособистісних проблем.
2. Група відображає суспільство в мініатюрі, робить очевидними такі приховані чинники, як тиск партнерів; по суті справи в групі моделюється система взаємовідносин і взаємозв'язків, характерна для реального життя. Це дає дітям можливість побачити і проаналізувати закономірності спілкування і поведінки інших підлітків і самих себе, не очевидні в життєвих ситуаціях.
3. Можливість отримання зворотного зв'язку від дітей зі схожими проблемами; в реальному житті далеко не всі люди мають шанс отримати щиру, безоціночну зв'язок зворотний зв'язок, що дозволяє побачити себе в очах інших людей.
4. У групі підлітки можуть ідентифікувати себе з іншими, «зіграти» роль іншої людини для кращого розуміння його і себе і для знайомства з новими ефективними способами поведінки. Застосовуваними кимось іншим; виникають у результаті цього емоційний зв'язок, співпереживання, емпатія сприяють особистісному зростанню і розвитку самосвідомості.
5. Група полегшує процеси саморозкриття, самодослідження і самопізнання; ці процеси не можуть бути повними без участі інших людей; відкриття себе іншим і відкриття себе самому собі дозволяють зрозуміти себе і підвищити впевненість в собі [13, С45-46].
Основні завдання ведучого в роботі з підлітками такі:
- Спонукання підлітків до прояву відносин, установок поведінки, емоційних реакцій і до їх обговорення, аналізу, а також розбору пропоновані тим;
- Створення в групі умов для повного розкриття перед дітьми своїх проблем і емоцій в атмосфері взаємного прийняття, безпеки, підтримки і захисту;
- Розробка і підтримка в групі певних норм, прояв гнучкості у виборі директивних або недирективна технік впливу.
Засоби впливу, використовувані ведучим можна умовно розділити на два види: вербальні та невербальні.
До вербальним належать такі засоби впливу:
1. Структурування ходу занять. Маються на увазі всі висловлювання, які визначають хід заняття. Наприклад, «тема сьогоднішньої нашої розмови така-то». Висловлювання повинні бути спрямовані на обмеження непродуктивною активності групи.
2. Збір інформації.
3. Переконання і перепереконання, які здійснюються безпосередньо або опосередковано.
4. Надання інформації.
5. Постановка завдань, які повинні виконувати підлітки.
До невербальних засобів належать: міміка, жестикуляція, інтонація, проксеміка.
Ведучий групи зобов'язаний:
- Мати чітке уявлення про тип створюваної групи, її цілі і завдання;
- Володіти діагностичними засобами відбору підлітків у групи;
- Інформувати учасників групи про основоположні правила, якими повинна керуватися група у своїй діяльності;
- Уникати таких форм роботи в групі, для виконання яких в учасників недостатньо підготовки та досвіду;
- Дати зрозуміти на самому початку роботи, на чому буде концентруватися увага групи;
- Захищати права дітей в групі, вирішувати, який матеріал давати групі, в яких видах діяльності брати участь [18, с. 75-76].
Принципи роботи тренінгової групи з підлітками
Результативність соціально-педагогічного тренінгу залежить про дотримання в групі загальноприйнятих принципів.
1. Ненасильницькій спілкування. При поясненні правил гри, при виборі ведучого тренер виходить насамперед з бажання дітей, уникаючи примусу.
2. Самодіагностика, тобто саморозкриття дітей, усвідомлення і формулювання ними особистісно значущих проблем. У змісті занять передбачаються вправи та процедури, які допомагають підлітку пізнавати себе, особливості своєї особистості.
3. Позитивний характер зворотного зв'язку. Оскільки більшість дітей у групі потребують підтримки і характеризуються вираженою орієнтацією на схвалення навколишніх, необхідно використовувати позитивний зворотний зв'язок, що є надійним засобом допомоги дитині у підвищенні впевненості в собі.
Для тренінгу характерний високий емоційне напруження, діти щиро переживають відбуваються в групі події. Це допомагає їм налаштуватися на відверте спілкування. Тренінг активізує і інтелектуальні аналітичні процеси. Головна форма такої інтелектуальної діяльності-групова дискусія, яка використовується протягом усіх занять.
Дотримання принципів соціально-педагогічного тренінгу дозволяє вирішити подвійне завдання: забезпечити заняття кожним підлітком позиції, яка характеризується активністю, об'єктивацією поведінки, а також дослідницькою спрямованістю, і дати ведучому можливість обрати оптимальну тактику проведення занять [20, с 111-112].
Важливу роль у проведенні соціально-педагогічного тренінгу відіграє поведінка ведучого, яке значною мірою визначається її теоретичної орієнтацією. Саме особистість ведучого є найважливішим чинником, що визначає успішність тренінгу. Розвиваючий ефект виникає у тренінговій групі в результаті створення атмосфери емпатії, щирості, саморозкриття і особливих теплих взаємин між членами групи і ведучим.
На початку проведення тренінгу представляється доцільним повідомляти підліткам про цілі та завдання тренінгу, оскільки учасники повинні розуміти, що їм дає тренінг. В іншому випадку ведучий опиниться в їх очах масовиком-витівником, і вони будуть охоче виконувати лише вправи розважального плану. Само собою, пояснення завдань тренінгу повинно бути коротким, ненав'язливим, зрозумілим для слухачів, без використання складної термінології. Крім того, учасники можуть ставити також особисті завдання роботи на тренінгу. Американський автор Р. Смід (2000) навіть рекомендує відображати цілі в письмовому договорі, що укладається між ведучим і відвідують групу дітьми та підлітками. Копіювання даного дії при роботі з російськими підлітками, напевно, не цілком виправдано, по залишати учасників у повному невіданні про цілі і завдання роботи теж не слід.
Структура занять
Загальна структура занять включає в себе наступні розділи:
- Ритуал вітання. Дозволяє згуртовувати учасників групи, створювати атмосферу групового довіри та прийняття;
- Розминка. Налаштовує учасників на продуктивну групову діяльність, дозволяє встановити контакт, активізувати членів групи, підняти настрій, зняти емоційне збудження. Розминка проводиться не тільки спочатку заняття, але і між окремими вправами у випадку. Якщо виникає необхідність якось змінити емоційний стан учасників. Розминочні вправи вибираються з урахуванням актуального стану групи і завдань майбутньої діяльності;
- Основний зміст заняття. Являє собою сукупність вправ і прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних процесів, формування соціальних навичок, встановлення взаємовідносин між учасниками групи.
- Рефлексія. Передбачає обмін думками і почуттями про проведеному занятті;
- Ритуал прощання. Сприяє завершенню заняття і зміцненню почуття єдності в групі.
Правила роботи групи
1. Правило «тут і тепер»: головним зараз є те, що відбувається зараз, які почуття кожен з учасників відчуває в даний момент, тому що тільки через актуальні переживання, через груповий досвід людина може пізнати себе. На заняттях можна користуватися тільки тією інформацією, яку учасник надає про себе сам за час групової роботи. Минулий досвід спілкування не обговорюється і не може пропонуватися на заняттях в якості аргументів.
2. Правило щирості: говорити треба тільки про реальних почуттях, а не про тих які його б заспокоїли, чи виправдали, навпаки образили. Якщо давати партнеру зворотний спотворену зворотний зв'язок, то це може полягти за собою формування помилкової думки, як про себе так і про інших.
3. Правило «Я-висловлювання»: у групі важливим є те, що кожен учасник говорить будь-яку фразу тільки від свого імені, тому що тільки кажучи що-небудь від свого імені, можна говорити щиро про своїх думках і почуттях.
4. Правила заборони на діагнози і оцінку: оцінка вчинку є обмеження особистісної свободи. Породжує тривогу з приводу можливої ​​оцінки, яку даний учасник може отримати від інших учасників, що таким чином може призвести до «закритості» членів групи або прагненню поводитися, виходячи з принципів соціальної бажана.
5. Принцип особистої відповідальності: все, що відбувається або відбудеться з даними людиною в процесі групової роботи - це наслідок його особистої активності, тому знаходиться повністю під його відповідальністю. Говорити на заняттях можна все, але за свої слова потрібно відповідати особисто. Що б не зробив учасник - це його вибір. За який він несе відповідальність.
6. Принцип особистого внеску: чим більше учасник проявляє власну активність, чим більше він бере участь у груповій роботі, тим більше зворотних зв'язків він отримає, отже, тим більше в нього можливостей для особистісного зростання. Всі дії, що відбуваються під час групової роботи, передбачають участь у них кожного учасника на рівних умовах з усіма.
7. Правило конфіденційності: розповідати про те, що було на тренінгу, як поводився той чи інший член групи, які проблеми вирішував - неприйнятно з точки зору етики. Крім тільки, групові процеси повинні обговорюватися в групі, а не за ті межами, тому що розмови про групових процесах поза роботи ведуть до зняття напруги, необхідного при груповій роботі.
8. Принцип кола: під час роботи кожен учасник повинен бачити кожного. Говорити на занятті можна тільки так, щоб мовця бачив кожен з учасників. Крім того, кожен учасник повинен перебувати у відносно рівному становищі щодо кожного учасника.
9. Принцип ініціативи учасників: на заняттях обговорюється будь-яка тема, виходячи їх внутрішнього запиту присутніх, але тільки в рамках заданої теми.
10.Прінціп сталості: заняття пропускати не можна [2, 33-37].
Техніки, що використовуються під час занять
Мозковий штурм-використовується для стимуляції висловлювань дітей на тему чи питання. Учасників просять висловити ідеї або думки без будь-якої оцінки або обговорення цих ідей ілоі думок. Ідеї ​​фіксуються ведучим на ватмані або дошці, а мозковий штурм продовжується до тих пір, поки не виснажуватися ідеї або скінчиться відведений для мозкового штурму час.
Групова дискусія - це спосіб організації спільної діяльності учасників під керівництвом ведучого з метою вирішити групові завдання чи впливати на думки й установки учасників у процесі спілкування. Використання методу дозволяє:
- Дати учасникам можливість побачити проблему з різних сторін;
- Уточнити персональні позиції і особисті точки зору учасників;
- Послабити приховані конфлікти;
- Виробити спільне рішення групи;
- Підвищити активність роботи учасників дискусії;
- Підвищити інтерес учасників до проблеми і думку інших;
- Задовольнити потребу дітей у визнанні та повазі одногрупників.
Рольове моделювання. Рольовий моделювання може здійснюватися у формі драматичних вистав, рольових ігор, телевізійних шоу і т.д. У цих видах діяльності підлітки тренують соціально бажана поведінка на очах у ведучого. За рахунок включення в активну діяльність вони зазвичай зацікавлені в рольовому моделюванні. Учасники намагаються діяти так, як в реальному житті, або, принаймні, так як вони хотіли б діяти в реальності.
Вправи - ​​енергізатори. Учасники в ході спільної діяльності періодично відчувають зниження енергії. Засобом подолання спаду енергії може служити вправа - енергізатор (рухлива гра), що сприяє активізації різних аналізаторів і актуалізуються різні здібності підлітків.
При організації соціально-психологічного тренінгу необхідно також враховувати і те, що приміщення для тренінгів повинно бути достатньо просторим, добре провітрюваним, не захаращеним великою кількістю меблів, що дозволяє розсаджувати учасників у коло. Рекомендується, щоб площа приміщення могла вмістити у три рази більше людей, ніж фактичне число учасників, - це дозволяє забезпечити достатній простір для переміщень. Слід звернути увагу на відсутність гострих кутів, скляних меблів та інших предметів, які можуть призвести до травми підлітків при виконанні рухливих ігор. Приміщення, в якому стільці і столи жорстко прикріплені до підлоги, не можна назвати вдалим для проведення тренінгу. У багатьох випадках стане в нагоді класна дошка, якщо ж її немає - можна скористатися аркушами паперу великого формату і набором маркерів.
Бажано, щоб приміщення було більш-менш звукоізольованим або розташованим в такому місці, куди не проникає шум. До речі, причина цього не стільки в тому, що сторонні звуки заважають тренінгу, скільки в тому, що тренінг з підлітками - захід саме по собі досить гучне, і сусідство з ним заважає оточуючим. Особливо гостро ця проблема постає, коли тренінги проводяться в звичайних шкільних класах, у навчальний час.
Тривалість тренінгу спілкування - 16-36, рідше до 50-60 ча-1 сов. Тренінг може проводитися в режимі занурення (2-5 днів, заняття по 6-10 годин щодня) або ж бути розбитий на окремі зустрічі 1-2 рази на тиждень тривалістю 1-6 годин. Іноді заняття проводяться в режимі марафону, що більш характерно для тренінгів особистісного зростання (12-30 годин безперервної роботи, допускаються лише короткі перерви на обід).
2.3. Відстеження ефективності роботи тренінгової групи з підлітками
Психологічні тренінги характеризуються великою різноманітністю і можуть бути класифіковані за різними підставами. Якщо класифікувати психологічні тренінги в залежності від цілей, їх можна умовно розташувати в континуумі від тренінгів конкретних вмінь (мета їх - вироблення поведінкових навичок) до тренінгів особистісного зростання (в їх основі - створення умов для саморозвитку учасників, розвитку рефлексивних здібностей, підвищення відкритості до нового досвіду). У першому випадку опора робиться на зовнішній, поведінковий ефект, який згодом може викликати і зміни особистості. У другому випадку основний ефект спостерігається у внутрішньому плані - спочатку відбуваються внутрішньоособистісні зміни (самооцінка, мотивація, ціннісні орієнтації і т. д.), а потім, як наслідок, може змінитися і поведінку. Відповідно розрізняються і критерії результативності тренінгів - у першому випадку вони переважно об'єктивні (рівень розвитку тренованих умінь), у другому - суб'єктивні, одержувані шляхом самозвітів учасників про те, що дали тренінги особисто їм. Тому розрізняються і критерії їх результативності [6, 121-122].
Тренінг вважається ефективним у тому випадку, якщо він досяг поставленої мети. Тому дуже важливо при підготовці семінару чи тренінгу чітко усвідомлювати його цілі і завдання. Зазвичай метою профілактичного семінару-тренінгу є підвищення рівня інформованості молоді та підлітків з питань наркоманії, а також формування мотивації для зміни поведінки на більш безпечну. У зв'язку з цим можна виділити наступні критерії оцінки ефективності семінару-тренінгу:
Ø підвищення рівня інформованості аудиторії з питань і тем, обговорюваних на семінарі-тренінгу;
Ø формування установок на зміну поведінки, пов'язаної із вживанням наркотиків;
Ø оцінка тренінгу як процесу.
Тепер розглянемо методи, за допомогою яких можна провести оцінку ефективності проведеного тренінгу. Дані методики можна використовувати як окремо, так і комплексно. Якщо ви зустрінетеся з будь-якими труднощами, зверніться за консультацією до соціологу чи психологу.
Коментар. Тут описані стандартні критерії оцінки ефективності семінару-тренінгу. Додаткові критерії ви можете розробити самостійно, виходячи з цілей і завдань вашого конкретного тренінгу.
Для оцінки тренінгу як процесу необхідно з'ясувати:
Ø емоційний стан учасників (комфортність),
Ø оцінку форм тренінгу учасниками,
Ø «сильні» і «слабкі» блоки (інформаційні та ігрові).
Для цього можна використовувати такі методики:
Обговорення з персональними висловлюваннями.
По закінченні тренінгу кожен учасник групи висловлюється за схемою: що дізнався нового, що сподобалося чи не сподобалося, що потрібно змінити. Тренеру в цьому випадку необхідно конспектувати відгуки, а потім проаналізувати і зробити висновки.
Анкетування.
Заздалегідь готується анкета, яку учасники заповнюють після закінчення семінару. Бажано, щоб анкета складалася з відкритих питань, що дозволить учасникам висловлюватися у вільній формі. Слід попросити учасників тренінгу давати відповідь на кожне питання, не пропускаючи жодного. У таку анкету можуть входити наступні питання:
¨ які теми тренінгу були для вас новими,
¨ з яких тем вам не діставало інформації,
¨ які ігри вам сподобалися найбільше.
Нотатки тренера.
Після закінчення семінару-тренінгу або його окремих блоків тренер записує, як реагувала група на інформацію цього блоку, чи всі брали участь в іграх, чи всім було комфортно. Недоліком даного методу є те, що тренер часто відволікається від семінару і не може зосередитися. Щоб уникнути цього, потрібен спостерігач, бажано психолог або другого ведучого, який зможе фіксувати реакцію учасників на різні блоки (інформаційні та ігрові), а також на самого тренера.
«Інтерв'ю - вихід».
Заздалегідь готується анкета, що перевіряє знання окремих тем, порушених на семінарі. Така анкета має бути невеликою (можна на аркуші формату А4), питання краще сформулювати в закритій формі, з даними заздалегідь варіантами відповідей. Відповідно до даної методики проводяться два виміру - до тренінгу і після. Зверніть увагу на те, що в обох вимірах учасники заповнюють абсолютно однакові анкети. Завдання тренера - з'ясувати, чи зменшилася кількість неправильних відповідей після закінчення тренінгу, інформація на яку тему залишилася не зрозумілою учасниками. Якщо в анкетах, заповнених по закінченні тренінгу, кількість неправильних відповідей зменшилося, то можна вважати, що проведений тренінг підвищив інформованість учасників з проблеми.
Оцінити, наскільки підвищився рівень інформованості учасників групи, можна за допомогою двох основних способів - об'єктивного і суб'єктивного (з точки зору учасників семінару-тренінгу). В обох випадках знадобиться анкета, при складанні якої бажано користуватися порадами соціолога.
Суб'єктивна оцінка учасників.
У даному випадку анкета містить список критеріїв, і учасникам пропонується оцінити тренінг з цим критеріям. Критеріями можуть бути: новизна інформації, комфортність, практична корисність. Також критерії оцінки тренінгу можна представити у вигляді «Я-висловлювань», учасники відзначають ступінь згоди або незгоди з цими висловлюваннями.
Наприклад:

Затвердження	Повно-стю згоден	Частково згоден	Частково не згоден	Повно-стю не згоден
На тренінгу я придбав багато нової інформації по темі семінару.	1	2	3	4
У ході тренінгу я відчував себе комфортно.	1	2	3	4
Інформація, отримана на тренінгу, стане в нагоді мені надалі.	1	2	3	4
Я обов'язково поділюся з друзями отриманою інформацією.	1	2	3	4
У ході тренінгу я отримав відповіді на всі свої питання по темі семінару.	1	2	3	4

Обробити отримані результати нескладно. По кожному твердженням відзначте, будь відповідей було отримано найбільше. Залишилося тільки зробити висновки.
Досить складно оцінити, чи вдалося в ході тренінгу сформувати в учасників установку на турботу про своє здоров'я. По-перше, півторагодинного тренінгу для цього явно не досить, для цього необхідна тривала робота (мінімум три дні). По-друге, методи досліджень по зміні ризикованої поведінки дуже специфічні, і використовувати їх можуть тільки фахівці-соціологи. Тому тут дуже коротко описуються тільки два основні методи.
«Панельне інтерв'ю-вихід».
Після деякого часу (3 - 6 місяців) після закінчення семінару проводяться дослідження, мета яких - з'ясувати, яким чином інформація та навички, отримані на тренінгу, вплинули на формування моделі безпечної поведінки учасника. «Панельне інтерв'ю-вихід» може включати наступні питання: які важливі для себе рішення прийняв респондент після семінару, чи прийняв рішення щодо вживання наркотиків, що вплинуло на прийняття такого рішення, чи може згадати інформацію, отриману на семінарі, як оцінює вплив цього тренінгу на свою поведінку і багато іншого.
«Фокус-групи».
За допомогою цього методу також можна відповісти на всі питання «панельних інтерв'ю-вихід», проте «фокус-група» являє собою обговорення, на яке запрошуються всі учасники тренінгу. Але, якщо в «панельному інтерв'ю» ланцюжок питань повинна виявити у респондента його оцінку тренінгу, то фокус-група збирається для обговорення тем і проблем, яким був присвячений тренінг; про це учасники сповіщаються заздалегідь. Обговорення проходить у вільній формі, тому цей метод часто краще «панельного інтерв'ю».
Ефективність тренінгу багато в чому залежить від того, наскільки великим арсеналом засобів він володіє для досягнення тієї чи іншої мети.
Перший крок у вирішенні завдання вибору засобів - це вибір методичного прийому. До найбільш часто вживаним метолам відносяться групові дискусії, рольові ігри, психодрама і її модифікації, психогімнастика.
Вибір того чи іншого методичного прийому, а також конкретного засобу в рамках цього прийому визначається наступними чинниками:
· Змістом тренінгу;
· Особливостями групи;
· Особливостями ситуації;
· Можливостями тренера [15, с 132-133].
На сьогоднішній момент при складанні програми соціально - психологічного тренінгу з підлітками вибудовується наступна схема оцінки результативності та ефективності роботи:

Критерії	Показники	Діагностичні методи

Дана схема є простою і зручною у використанні. І дозволяє якісно оцінити ефективність тренінгової роботи.

Глава 3. Вивчення ефективності соціально-психологічного тренінгу на прикладі роботи з неблагополучними підлітками
3.1. Опис методів дослідження
Тест Томаса
У нашій країні даний тест адаптований Н.В. Грішиній для вивчення особистісної схильності до конфліктного поводження.
У своєму підході до вивчення конфліктних явищ К. Томас робив акцент на зміні традиційного ставлення до конфліктів. Вказуючи, що на ранніх етапах їх вивчення широко використовувався термін «вирішення конфліктів», він підкреслював, що цей термін має на увазі, що конфлікт можна і необхідно дозволяти або елімінувати. Метою вирішення конфліктів, таким чином, була деяка ідеальне безконфліктне стан, де люди працюють в повній гармонії. Однак останнім часом відбулося істотне зміна у ставленні фахівців до цього аспекту дослідження конфліктів. Воно було викликано, на думку К. Томаса, щонайменше двома обставинами: усвідомленням марності зусиль по повній елімінації конфліктів, збільшенням числа досліджень, що вказують на позитивні функції конфліктів. Звідси, на думку автора, наголос має бути перенесено з елімінування конфліктів на управління ними. Відповідно до цього К. Томас вважає потрібним сконцентрувати увагу на таких аспектах вивчення конфліктів: які форми поведінки в конфліктних ситуаціях характерні для людей, які з них є більш продуктивними чи деструктивними, яким чином можливо стимулювати продуктивне поводження.
Для опису типів поведінки людей у ​​конфліктних ситуаціях К. Томас вважає застосовувану двомірну модель регулювання конфліктів, основними змінами до якої є кооперація, пов'язана з увагою людини до інтересів інших людей, залучених в конфлікт, і напористість, для якої характерний акцент на захисті власних інтересів. Відповідно до цих двох основних вимірах К. Томас виділяє наступні способи врегулювання конфліктів:
1. змагання (конкуренція) як прагнення домогтися задоволення своїх інтересів на шкоду іншому;
2. пристосування, що означає в протилежність суперництва, принесення в жертву власних інтересів заради іншого;
3. компроміс;
4. уникнення, для якого характерно як відсутність прагнення до кооперації, так і відсутність тенденції до досягнення власних цілей;
5. співпраця, коли учасники ситуації приходять до альтернативи, повністю задовольняє інтереси обох сторін.
Тест емпатійного потенціалу І.М. Юсупова.
Дана методика досліджує емпатію xe "Емпатії опитувальник" - Емоційний відгук людини на переживання інших людей, яка у співпереживанні (ідентифікація з іншим) і в співчутті (співчутливе ставлення до іншого). Дозволяє визначити як загальний рівень емпатії, так і її рівні в різних сферах людського життя. Об'єктами емпатії виступають соціальні ситуації і присутні в них персонажі, яким випробуваний міг співпереживати у повсякденному житті, накопичуючи емоційно-когнітивний досвід в процесі соціалізації. З усього можливого спектру емпатійних реакцій діагностується тільки 6 векторів співпереживання: а) з батьками, б) з тваринами; в) з людьми похилого віку; г) з дітьми; д) з героями художніх творів; е) у міжособистісних відносинах.
Область застосування. Тест спрямований на виявлення інтенсівностной характеристики емпатійного потенціалу. Він може використовуватися як діагностичний інструмент для експрес-аналізу при підборі кадрів на комунікативні професії, а при підготовці студентів психологічних та юридичних факультетів університетів, медичних, театральних та педагогічних навчальних закладів. Віковий діапазон застосовності - не молодше 15 років.
Процедура проведення. Діагностика проводиться у формі вербального тесту з допомогою бланкової методики. Стимульним матеріалом є 36 суджень, кожен з яких має 6 варіантів відповідей: «не знаю», «ніколи чи ні», «іноді», «часто», «майже завжди», «завжди або так», з якими суб'єкт може диференційовано погоджуватися або не погоджуватися, висловлюючи, таким чином, своє ставлення до запропонованих вербалізувати соціальних ситуацій.
Результат. Визначення показників по 6 діагностичним шкалами емпатії, що виражає ставлення до батьків, тваринам, людям похилого віку, дітям, героям художніх творів, знайомим і незнайомим людям, а також загальний рівень емпатії.
Тест має шкали нещирості, достовірності та психологічного захисту.
Визначення комунікативних і організаторських схильностей (КОС)
Комунікативні та організаторські схильності проявляються в умінні чітко і швидко встановлювати ділові і товариські контакти з людьми, в прагненні розширювати контакти, брати участь у групових заходах, у прагненні проявляти ініціативу, кмітливість, винахідливість. Важливе значення має і вміння чинити психологічний вплив на людей, користуватися прийомами і способами активної взаємодії у спільній діяльності.
Інструкція для досліджуваних
Методика по визначенню комунікативних і організаторських схильностей містить 40 питань. На кожне з питань слід відповісти «Так» або «Ні». Якщо Вам важко у виборі відповіді, необхідно все-таки схилитися до відповідної альтернативі (+) або (-). Час на виконання методики -10-15 хвилин.
Обробка результатів тестування
Визначаються рівні комунікативних і організаторських схильностей в залежності від набраних балів за цими параметрами. Максимальна кількість балів окремо по кожному параметру - 20. Підраховуються бали окремо за комунікативними і окремо по організаторським схильностям за допомогою Ключа для обробки даних «КОС-2».
Ключ для обробки даних за методикою «КОС-2»

Комунікативні схильності	Відповіді
	(+) Так 1,5,9,13,17,21,25,29,33,37 (-) Ні 3,7, 11, 15, 19,23,27,31,35,39
Організаторські схильності	(+) Так 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38 (-) Ні 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

За кожну відповідь «Так» і відповідь «Ні» для висловлювань, які збігаються із зазначеними у Ключі окремо за відповідними схильностям, приписується один бал. Експериментально встановлено п'ять рівнів комунікативних і організаторських схильностей. Приблизне розподілення балів за цими рівнями показано нижче.
Рівні комунікативних і організаторських схильностей

Сума балів	1-4	5-8	9-12	13-16	17-20
Рівень	дуже низький	низький	середній	високий	вищий

Піддослідні, що отримали оцінку 1-4 бали, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей.
Що набрали 5 ~ 8 балів мають комунікативні та організаторські схильності на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, вважають за краще проводити час наодинці з собою. У новій компанії або колективі відчувають себе скуто. Відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми. Не відстоюють свою думку, важко переживають образи. Рідко проявляють ініціативу, уникають прийняття самостійних рішень.
Для досліджуваних, які набрали 9 ~ 12 балів, характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Вони прагнуть до контактів із людьми, відстоюють свою думку. Однак потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Потрібно подальша виховна робота з формування та розвитку цих якостей особистості.
Оцінка в 13 ~ 16 балів свідчить про високий рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей піддослідних. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, прагнуть розширити коло своїх знайомих, допомагають близьким і друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, здатні приймати рішення у важких, нестандартних ситуаціях.
Вищий рівень комунікативних та організаторських схильностей (17-20 балів) у випробовуваних свідчить про сформовану потреби в комунікативній і організаторській діяльності. Вони швидко орієнтуються у важких ситуаціях, невимушено поводять себе у новому колективі. Ініціативні. Приймають самостійні рішення. Відстоюють свою думку і домагаються прийняття своїх рішень. Люблять організовувати ігри, різні заходи. Наполегливі і одержимі у діяльності.
Дослідження самооцінки
1. Задум експерименту запозичений в американського психолога Т.В. Дембо. Вона застосувала простий, але дотепний прийом для виявлення уявлень людини про своє щастя. В даний час даний експериментальний прийом використовується значно ширше - для виявлення самооцінки і. свідомості хвороби у дорослих та дітей.
2. Експеримент проводиться у вигляді вільної бесіди. Експериментатор проводить на чистому аркуші паперу довгу вертикальну лінію і говорить хворому: «Припустимо, на цій лінії розташувалися всі люди всього світу: ось тут вгорі (показ) найздоровіші, а тут внизу (показ) самі хворі. Як ви думаєте, де ваше місце серед всіх цих людей за станом здоров'я. Поставте цим олівцем позначку - рису в тому місці, де, як вам здається, ви знаходитесь ». (Хворому дають кольоровий олівець для позначки.) Інструкцію можна роз'яснювати і повторювати, але обговорювати рішення хворого поки не слід.
Потім поруч з першою лінією проводять ще одну таку ж вертикальну лінію і пропонують аналогічне завдання: «Якщо на цій лінії розмістити всіх людей по розуму, - вгорі нехай будуть найрозумніші (талановиті), внизу - самі дурні, а в середині - середні. Де б ви визначили своє місце? »(Пропонують хворому кольоровим олівцем відзначити своє місце.) На третій лінії таким же чином мають у своєму розпорядженні людей за характером:« Нагорі нехай будуть найкращі, внизу - найгірші за характером люди ». (Знову пропонують хворому відзначити своє місце.) Остання, четверта, лінія являє собою розподіл всіх людей «на щастя» - вгорі найщасливіші, внизу нещасні. (Хворому пропонують відзначити кольоровим олівцем своє місце на цій четвертої лінії.)
3. Після цього починається найбільш цікавий етап експериментально спровокованої бесіди. У залежності від того, де поставив риску хворий, його запитують, яких людей він вважав би нещасливими (або щасливими). Можна також поставити питання про те, чого не вистачає хворому для повноти щастя, що він розуміє під щастям, від чого воно залежить.
Потім експериментатор таким же чином розмовляє з хворим щодо трьох перших показників. Так, якщо хворий відніс себе до найбільш здоровим людям, його запитують про те, яких людей він відніс би до найбільш хворим, а якщо він ставить свою позначку між здоровими і середніми - запитують про те, чого йому не вистачає, щоб визнати себе цілком здоровим . Кілька обережніше за формою ведеться обговорення самооцінки хворого по розуму - питають, якими якостями свого розуму хворий незадоволений, яких людей вважає найрозумнішими, яких - найдурнішими. Опитування про позначці за характером ведеться так, щоб з'ясувати, які риси характеру хворий вважає найгіршими, а які добрими і в чому він бачить недоліки власного характеру.
Форма протоколу
Здоров'я Розум Характер Щастя
4. Аналіз експериментальних даних проводиться не стільки за розташуванням відміток на лінії, скільки з обговорення цих позначок. Виявилося, що у психічно здорових дорослих та підлітків незалежно від їх самооцінки та об'єктивної життєвої ситуації можна знайти суто позиційна тенденція до точки «трохи вище середини». Цікаві змістовні дані, що характеризують відношення здорових до своїх якостях і свою долю, виявляв лише наступний опитування.
3.2.Аналіз результатів дослідження
Робота за даною програмою проводилася в період з ___ по___ Заняття, тривалістю 2 години, проводилися два рази на тиждень на базі __________. Всього проведено 12 занять (з кожною групою) (24 год).
У роботі за програмою брало участь 2 групи учнів по 15 осіб у кожній у віці 13-14 років.
Вчителями дані підлітки характеризувалися як неблагополучні. Так 10 хлопців виявляли агресивність у поведінці, вважалися «забіяками» серед однолітків. Поведінка 8 підлітків розцінювалося як соціально дезадаптовані, хлопці часто хуліганили, влаштовували бійки, зривали уроки, проявляли жорстокість по відношенню до дорослих, грубили і ін
Враховуючи тенденції сучасного ведення тренінгової роботи, групи комплектувалися не тільки неблагополучними підлітками. Для участі у тренінгу запрошувались хлопці, чия поведінка розцінювалося як нормальне як дорослими, так і однолітками. Це сприяло тому, що неблагополучні підлітки мали змогу в процесі тренінгу спостерігати за прийнятним поведінкою інших учасників і відповідно переймати досвід.
Мета всієї роботи полягала у створенні умов для розвитку в підлітків позитивних особистісних якостей, розвитку і вдосконаленні особистісних ресурсів.
Відстеження ефективності роботи за програмою проводилося за розробленими критеріями ефективності, які включають такі як:
1. Сформованість позитивної Я-концепції; посилення особистісних ресурсів, що перешкоджають розвитку саморуйнуються форм поведінки;
2. Сформованість навичок ефективного спілкування та взаємодії, підвищення впевненості в собі;
3. Сформованість уміння у підлітків сприймати і надавати психологічну підтримку;
4. Сформованість навичок емпатії;
5. Сформованість навичок саморегуляції;
Відповідно до критеріїв, був підібраний блок діагностичних методів і методик, які дозволяють відстежувати результативність роботи за програмою.
Серед методів ми використовували такі як: спостереження, анкетування, тестування.
Серед діагностичних методик:
- Методика «Комунікативні та організаційні здібності» (КОС); (блок 1)
- Тест Томаса;
- Шкала самооцінки Дембо-Рубінштейн;
- Анкета «Соціальні навички»
- Анкета «Здібності до саморегуляції»
Дані методики є простими у використанні і обробці і дозволяють досить повно оцінити рівень сформованості різних знань, умінь і навичок в учасників.
Попередній збір інформації про родини дозволив скласти загальну характеристику контингенту досліджуваних.
Сім'ї учнів, що беруть участь в обстеженні, характеризуються наступним чином. З 30 досліджуваних сімей: 8 матеріально забезпечені, але характеризуються класними керівниками як конфліктні, 3 - багатодітні, 3 - неповні, 4 - зловживають алкоголем, з низьким рівнем загальної культури. В основному, в досліджуваних родинах батьки мають середню і середню спеціальну освіту, і лише 4 - вища. В одній сім'ї батько й мати - військовослужбовці.
Кожен учасник заповнював «Анкету учасника» (див. додаток), яка відображала його інтереси та очікування від участі в програмі.
Відповіді на питання «Анкети учасника» показали зацікавленість хлопців у роботі по програмі. Свої очікування вони пов'язували з можливістю вирішення різних проблем, зокрема проблем у взаєминах з однолітками, батьками. Багато учасників відзначили, що хотіли б навчитися володіти собою у різних ситуаціях.
На першому занятті хлопцям було запропоновано докладний план і теми занять, а також правила роботи групи.
Перший блок програми був присвячений навчанню учасників навичкам ефективного спілкування.
При проведенні діагностичної роботи нами були суміровани результати обох груп.
За результатами первинної діагностики можна виділити наступне:
У більшості учасників відзначався середній рівень сформованості комунікативних навичок і низький рівень сформованості організаційних здібностей.
Більш детально ми розглянули дані діагностики за методикою «КОС» в таблиці № 1
Таблиця 1 Рівень сформованості комунікативних і організаційних здібностей учасників програми (чол. /%)

Здібності	Дуже низький	Низький	Середній	Високий	Вищий
комунікативні	2 (6,7%)	9 (30%)	11 (36,7%)	6 (20%)	2 (6,7%)
організаційні	4 (13,3%)	10 (3,3%)	11 (36,7%)	4 (13,3%)	1 (0,3%)

Як видно з таблиці середній рівень сформованості комунікативних здібностей простежується у 11 чол., Високий у 6 чол. І тільки два учасники отримали вищий бал за результатами тестування.
Організаційні здібності сформовані на високому рівні тільки у 3 чол. Більшість (14 чол.) По даній шкалою одержали низький бал.
Цікавим у дослідженні був той факт, що при обробці результатів тесту відповіді підлітків нами ранжирувалися відповідності з «благополуччям» і «неблагополуччям». Примітним виявилося те, що половина підлітків з «благополучним поведінкою» не проявили високих результатів у даному дослідженні. І надалі ця тенденція простежувалася і при інших тестуваннях.
Далі нам було цікаво, яким чином учасники дозволяють конфліктні ситуації. Для вирішення даного завдання хлопцям пропонувався Тест Томаса, результати якого ми представили в таблиці № 2.

Таблиця № 2

Позиції, займані учасниками в процесі розв'язання конфліктних ситуацій	Кількість учасників
Суперництво	14 чол (46%)
Співробітництво	0
Уникнення	5 чол. (14%)
Пристосування	4 чол. (20%)
Компроміс	7 чол. (20%)

Результати тестування свідчать про те, що багато учасників вважають за краще займати позицію суперництва (14 чол); 5 чол. воліють уникати вирішення конфлікту; 7 чол. намагаються знайти компромісне рішення в спірних ситуаціях і 4 чол. воліють віддати можливість відстояти свої цілі в конфлікті опонентові.
У процесі спостереження за учасниками на перших заняттях було також зазначено таке.
Багато хлопців (особливо хлопчики) при спілкуванні один з одним бувають агресивно налаштованими.
Кілька учасників виявляли сором'язливість, мовчання. Віддавали перевагу тихо просидіти заняття. Не виявляли активність та ініціативність.
Двоє хлопців, навпаки, весь час намагалися звернути на себе увагу. Вели себе вкрай зухвало, сміялися над чужими помилками, весь час дуріли, робили зауваження іншим.
У ході роботи на першому етапі первинним завданням було створення позитивної атмосфери в групі. Для цього були використані різні ігри разминочного характеру. Оскільки перший блок програми був присвячений навчанню навичкам ефективного спілкування, то хлопці на заняттях вчилися таким умінням як уміння слухати і розуміти партнера по спілкуванню, відпрацьовували навички вербального і невербального спілкування, вчилися розуміти один одного.
Багато вправ («Зламаний телефон», «Без слів» і ін були показові не лише в плані навчання різним навичкам, але і як діагностичний матеріал. Так в ході виконання даних вправ можна було помітити, що багато хлопців зовсім не володіють правилами ефективного спілкування . Вони не знали, що якщо інформація незрозуміла, то можна уточнити деталі перепитавши партнера. Дуже часто перебивали один одного, не даючи можливість висловитися іншому до кінця.
Природно, що після виконання кожної вправи підводилися підсумки, учасники розбирали, що вийшло, що ні. А нами пропонувався до обговорення невеликий інформаційний матеріал, що дозволяє учасникам отримати відповіді на такі питання як: що таке спілкування, які види спілкування існують, правила ефективного спілкування та ін
Необхідно відзначити, що більша кількість часу було приділено таким моментів програми як дозвіл конфліктних ситуацій, розвиток навичок емпатії.
Дані теми викликали у підлітків особливий інтерес, оскільки проблема вирішення конфліктів гостро стоїть у підлітковому віці.
На завершення роботи по першому блоку з учасниками була проведена контрольна діагностика і ми отримали наступні результати:
Таблиця № 3
Рівень сформованості комунікативних і організаційних здібностей учасників після завершення роботи по першому блоку

Здібності	Дуже низький	Низький	Середній	Високий	Вищий
комунікативні	0	6 (20%)	9 (30%)	9 (30%)	6 (20%)
організаційні	2	5 (16,7%%)	10 (36,7%)	7 (23,3%)	6 (20%)

Результати, наведені в таблиці № 3 свідчать про те, що у значної кількості учасників підвищився рівень комунікативних та організаторських здібностей. Так, якщо спочатку у 11 чол. відзначався середній рівень комунікативних здібностей, то після занять даний рівень зберігся тільки у 9 чол., високий бал набрали 9 чол.; вищий -6 (20%.)
Рівень сформованості організаторських здібностей також підвищився. Так спочатку у 14 учасників відзначався нижчий і низький бал за даною шкалою. До кінця занять по першому блоку тільки у 7 чел.сохранілся низький рівень. 6 учнів набрали вищий бал (0 - спочатку).
У ході проведеної заключній бесіди з учасниками були також виявлені наступні моменти. Хлопці відзначали, що стали більш упевнено себе відчувати. Багато учнів відзначили, що заняття дозволили їм розкритися, стати активніше. Дівчатка відзначили, що якщо раніше при спілкуванні з незнайомими людьми вони відчували сором'язливість, скутість, то по закінченні занять їм стало легше спілкуватися і знаходити спільну мову з іншими людьми.
Так, Олександр Р. поділився тим, що якщо раніше він часто конфліктував з батьками, то після навчання прийомам ефективного вирішення конфліктів, став більш спокійно ставиться до різних ситуацій, що провокує конфлікти і як наслідок знайшов деякий взаєморозуміння з рідними.
Безсумнівно, цей розділ був спрямований не тільки на вироблення певних умінь і навичок, а й на формування знань у сфері спілкування, ефективної взаємодії.
Деякі вправи «Тренінгу особистісного зростання» були спрямовані на пізнання учасниками своїх сильних і слабких сторін, більш глибоке вивчення своїх здібностей, можливостей.
Первинна діагностика на даному етапі дозволила скласти таку картину.
Більше половини учасників при заповненні «Анкети соціальних навичок» (див. додаток) поставили собі низькі оцінки (2 або 3 бали) за такими шкалами як: переконання інших; вираження своїх почуттів; самоконтроль; подолання збентеження; вміння уникнути бійки; вміння відстояти свої права .
Дослідження самооцінки (Шкала Дембо-Рубінштейн) показало, що у 8 хлопців самооцінка кілька занижена. Вони часто бувають невпевненими в собі, сумніваються у власних можливостях і здібностях. Крім того, в процесі виконання таких вправ як «Десять якостей», «Інтерв'ю» у даних учасників відзначалася тенденція говорити про себе тільки в негативному світлі, їм легше було відзначити свої недоліки ніж гідності. У 6 учасників навпаки зазначалося перебільшена думка про себе, зниження критичності до себе. Таким чином, у 9 чол. простежувалася неадекватна самооцінка. Знову ж порівнюючи результати благополучних і наблагополучних підлітків відзначимо, що занижена самооцінка проявилася у більшості хлопців, чиє поведений розцінювалося як відхиляється, неблагополучне. У підлітків з нормальною поведінкою відзначалася тенденція до завищення самооцінки.
Тренінг особистісного зростання допоміг учасникам програми розібратися в собі. Такі вправу як «Біле і Чорне крісло», «Мої достоїнства і недоліки» допомогли хлопцям поглянути на себе з іншого боку, оцінити реальні свої можливості, схильності, інтереси та здібності. Особливу роль виконання даних завдань відігравало для дітей з заниженою самооцінкою, оскільки обговорення позитивних якостей і достоїнств людини є ключовим моментом у вирішенні такого завдання як підвищення впевненості в собі.
У цілому робота з розвитку та корекції самооцінки була спрямована на розкриття особистісних можливостей підлітків, створення внутрішніх критеріїв самооцінки, що базуються на його реальних і потенційних досягнення.
Крім того, на заняттях учні навчалися висловлювати свої почуття і емоції, вчилися надавати емоційну підтримку іншим людям. Багато вправи були спрямовані на формування відповідальності за свою поведінку.
Контрольна діагностика після завершення роботи по даному напрямку виявила наступне.
Таблиця № 4 Порівняння результатів, отриманих в ході дослідження самооцінки до і після занять у тренінгу особистісного зростання

Самооцінка	Кількість чол. Первинна діагностика	Кількість чол. контрольна діагностика
занижена	8 (26,7%)	5 (3,3%)
завищена	6 (20%)	4 (6,7%)
адекватна	14 (46,7%)	21 (70%)

Дані, отримані в процесі контрольної діагностики свідчать, що у 7 чол. самооцінка стабілізувалася. У ході заключної бесіди з учасниками було виявлено, що хлопці стали більш впевненим у своїх силах. Так, Юра М. нарешті те погодився стати старостою навчальної групи, хоча до цього моменту він довго сумнівався у своїх силах і думав, що не впорається, незважаючи на те, що йому дуже хотілося стати старостою.
Крім того, хлопці відзначали, що їм стало легше висловлювати свої почуття, і завдяки цьому їм стало простіше знаходити взаєморозуміння з іншими людьми.
При аналізі повторного заповнення «Анкети соціальних навичок» учасниками тренінгу було зазначено, що в багатьох хлопців (8 осіб) значно підвищилися оцінки своїх умінь і навичок.
Заключний блок програми припускав проведення занять на тему психічної саморегуляції.
Первинне заповнення анкети «Здатність до саморегуляції» учасниками тренінгу показало, що практично всі (11 чол) поставили собі високі оцінки з таких шкалами як: виникнення почуття роздратування і злості і без причини невміння стримувати себе у відповідь на зауваження, образи; часта зміна настрою; довгі переживання з приводу критики.
Крім того, при проведенні попередньої бесіди з учасниками було відзначено, що небагато хто з хлопців твердо знають, чого хочуть досягти в житті, не мають ясного плану на майбутнє.
І оскільки саме сформованість даних умінь і навичок свідчить про здатність людини до саморегуляції, то тут можна сказати, що учні не володіють повною мірою даною здатністю.
У зв'язку з цим заняття з навчання психічної саморегуляції були побудовані так, щоб учасники могли, в першу чергу, навчитися управлятися з повсякденними подіями-ставити цілі, планувати день і т.д.
Звичайно ж, невід'ємним моментом в процесі роботи було навчання хлопців способам подолання негативних емоцій, способи подолання стресових ситуацій.
Для обговорення та відпрацювання на заняттях учасникам також пропонувався невеликий спектр технік психічної саморегуляції (техніка релаксації).
Звичайно, необхідно відзначити, що заняття по даному напрямку з'явилися найприємнішими для учасників. Так Діма І. зазначив, що після проведення сеансів релаксації у нього поліпшився нічний сон, він став більш спокійним і розслабленим.
Аналіз повторного заповнення анкети «Здатність до саморегуляції» свідчить про підвищення оцінок за шкалами, що відображає загальний процес здатності до саморегуляції.
На заключному занятті підводилися підсумки всієї роботи за програмою. Учасники заповнювали заключну анкету учасника і ми отримали наступну інформацію.
Хлопці емоційно зблизилися, стали дружнішими. Ось що вони відповідали на запитання анкети:
«Здивувався ігровим тестів. Спочатку думав, що на заняттях буде більше занудства, але потім, з часом, побачив, що тут цікаво »(Юра)
«Мені здається, що всі навколо стали добрішими. Група мені допомогла стати самим собою і це так здорово! »(Діма І.)
«Мені заняттях сподобалося все. Спочатку думала, що участь в дискусіях - нудне і нецікаве заняття, але коли ми обговорювали тему вживання наркотиків, я зрозуміла, що саме дискутування допомагає вирішувати складні завдання і знаходити істину ». (Маша)
«У ході занять у мене змінилося все. У мене налагодилися стосунки з батьками. Мені здається, що я став краще їх розуміти. А ще я став спокійніше і впевненіше ». (Олександр)
Таким чином, підбиваючи підсумки всієї роботи ми відзначили, що дана програма безсумнівно ефективна і надалі робота може бути продовжена.
У ході роботи нами також були складені деякі зауваження і рекомендації щодо подальшої реалізації даної програми.
3.3.Опісаніе програми соціально-психологічного тренінгу
Програма тренінгу особистісного зростання для підлітків
Пояснювальна записка
Росія переживає зараз складний період: розкол суспільства, тривалі соціально-економічні та політичні перетворення, руйнування колишніх застарілих стереотипів поведінки, втрата ідеалів і цінностей. Все це є причиною невпевненості людей у ​​завтрашньому дні. Це призвело до того, що батьки і наставники не готові робити ефективний виховний вплив на молодь, оскільки самі не володіють необхідними знаннями та навичками сучасних соціально-адаптивних стратегій поведінки. Молоді люди виявляються психологічно безпорадними, незахищеними, вразливими у важких життєвих ситуаціях. Вони не мають певних життєвих навичок, що дозволяють їм вибирати ефективні способи зняття стресу і напруги, що дають можливість самостійно впоратися із впливом стресових ситуацій і сформувати здоровий життєвий стиль. Відбувається збільшення форм дезадаптивного та девіантної поведінки у дітей та підлітків.
Рішенням даної проблеми є розробка і проведення профілактичних програм, спрямованих на засвоєння адаптивних форм поведінки дітьми і підлітками.
Подростничество - це самий важкий і складний з усіх дитячих вікових груп, що представляє собою період становлення особистості. Разом з тим це самий відповідальний період, оскільки тут складаються основи моральності, формуються соціальні установки, ставлення до себе, до людей, до суспільства.
Узагальнюючи особливості особистості підлітків, слід зазначити, що вони інваріатівни і суперечливі, наприклад, Афіліативним потреба не виключає тяжіння і навіть любові до самотності, довірливість в спілкуванні з друзями поєднується зі прихованості в спілкуванні з батьками, розширення сфери з розвитком самосвідомості, тенденція до самоствердження, постійний інтерес до оцінки своїх якостей іншими переплітаються в той же час з удаваною байдужістю до оцінки себе дорослими і однолітками. Ці протиріччя в підлітковому періоді посилюються діалектичними протиріччями, таящіміся в самій особистості, що пов'язано з акцентуйованим проявами характеру, що визначають ті чи інші характеристики девіантної поведінки.
Спираючись на теорію Лазаруса і враховуючи особливості нашого суспільства Н.А. Сирота і В.М. Ялтонський експериментально встановили, що розвиток особистісних ресурсів і навичок вирішення проблем допомагає підліткам уникати девіантних форм поведінки.
Грунтуючись на методичні розробки Л.І. Божовіча, В.Т. Лісовського, А.А. Реана, А.С. Свядоща, Н.А. Сироти, В.М. Ялтонський була розроблена програма «Моя всесвіт», основна ідея якої полягає в тому, що людина, яка має розвинені особистісні ресурси (уявлення про себе-Я-концепцію, самоповага, самоодобренія; відповідальність за власне життя, вміння розуміти себе і оточуючих і співпереживати їм, комунікативну компетентність, навички сприйняття і надання допомоги тощо) виявляється більш захищеним перед життєвими труднощами, і як правило, менш уразливий для різних девіацій.
Програма розрахована на підлітків 12-14 років.
Мета програми: Розвиток і вдосконалення у підлітків особистісних ресурсів.
Завдання
1. Формування позитивної Я-концепції та самоефективності;
2. Розвиток вміння у підлітків сприймати і надавати психологічну підтримку;
3. Розвиток у підлітків навичок ефективного спілкування та взаємодії з оточуючими;
4. Розвиток навичок емпатії;
5. Формування навичок прийняття рішень та відповідальності.
Методичне забезпечення: С.Г. Дехаль, С.М. Мустафіна («Шляхи розвитку системи дитячого відпочинку», 2003), Н.А. Сирота («Програма формування здорового життєвого стилю», 2000), Л.Ф. Анн («Психологічний тренінг з підлітками», 2005), Нікітіна Н.І. Методика і технологія роботи соціального педагога (2005), Соціальна педагогіка / журнал для соціальних працівників та педагогів (2004-2006 рр.).
Матеріально - технічне забезпечення: для проведення занять необхідно просторе приміщення, з наявністю сидячих місце за кількістю учасників, аудіо апаратура; ватман, газетний папір, олівці, фломастери, крейда для малювання, гуаш, пензлики для малювання, маркери, м'яч.
Очікувані результати
6. Сформованість позитивної Я-концепції; посилення особистісних ресурсів, що перешкоджають розвитку саморуйнуються форм поведінки;
7. Сформованість навичок ефективного спілкування та взаємодії, підвищення впевненості в собі;
8. Сформованість уміння у підлітків сприймати і надавати психологічну підтримку;
9. Сформованість навичок емпатії
10. Сформованість навичок саморегуляції;
Критерії ефективності:

Критерії	Показники	Діагностичні методи
Сформованість позитивної Я-концепції, особистісних ресурсів і позитивних особистісних якостей	-Підвищення самооцінки -Підвищення впевненості в собі; - Самоконтроль - Відповідальність - Самостійність - Активність - Ініціативність - Прийняття рішень	Шкала самооцінки Дембо-Рубінштейна Анкета «Соціальні навички» Ю.В. Валентнік
Сформованість навичок ефективного спілкування та взаємодії з оточуючими	- Повага чужої думки - Тактовність - Вміння слухати - Вміння зрозуміти чужу точку зору - Емпатія - Вміння ефективно вирішувати конфлікти;	Методика «КОС» Тест Томаса
Саморегуляція поведінки	- Самодисципліна - Самовладання - Відмова від нерозумних бажань - Подолання стресових ситуацій - Вміння контролювати ситуацію	Анкета «Здібності до саморегуляції» Г.А. Потьомкіна
Сформованість навичок емпатії та вміння надавати психологічну підтримку	- Вміння розпізнавати емоції іншої людини; - Вміння розпізнавати емоційні стани; - Вміння підбадьорити і спонукати іншого до активного пошуку виходу зі стресових ситуацій.	Тест емпатійного потенціалу І.М. Юсупова.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН

Назва теми занять.	Цілі, завдання	Тривалість. заняття к-ть годину
1. "Світ у мені. Як я бачу себе? ».	Створення умов для кращого знайомства; Визначення особливостей особистості кожного учасника; створення клімату психологічної безпеки	2
2. "Світ навколо мене. Як я бачу інших? »Уміння слухати, розуміти, адекватно сприймати іншого. Невербальні засоби спілкування.	Формування умінь бачити, відчувати, адекватно сприймати інших людей; Формування чутливості до невербальних і вербальним засобам спілкування	4
3. «Я очима світу. Як інші бачать мене? »Зворотній зв'язок. Вербальні засоби спілкування.	Формування вміння слухати і давати зворотний зв'язок;	4
4. «Зустріч двох світів." Безконфліктне спілкування.	Розвиток здібностей «вставати на позицію інших; Формування ефективних способів вирішення конфліктів; Тренування навичок самоконтролю.	4
5. «Взаємодія двох світів» Проектування спілкування. Емпатія	Знайомство учасників програми з поведінковими стратегіями пошуку та надання підтримки; Розвиток навичок емпатії	2
6. «Взаємодія двох світів». Надання підтримки.	Навчання використанню навичок вирішення проблем; пошуку та надання соціальної підтримки у стресових ситуаціях;	2
7. "Хто є хто?» Відпрацювання індивідуальних технік спілкування. Створення психологічних портретів. Опора на позитив.	Відпрацювання вміння аналізувати свої особистісні особливості і особливості інших; Розвиток вміння спиратися на свої позитивні якості	4
8 «Заглянемо в майбутнє» Прогнозування майбутнього.	Закріплення в учасників умінь контролювати свою поведінку; Відпрацювання навичок самоконтролю, самоодобренія; Підведення підсумків	2

Короткий опис ігор і вправа див. у додатку.

3.4. Висновки та рекомендації
Практичні рекомендації з проведення програми
1. Частота проведення зустрічей. Оптимальною виявилася частота зустрічей 2 рази на тиждень. За цей час хлопці встигали обміркувати попередню зустріч і в той же час вона не стиралася у них з пам'яті.
2. Форма проведення зустрічей. Програма включає в себе заняття, засновані як на групової дискусії, так і на застосуванні технік і вправ з їх подальшим розбором і обговоренням.
3. Підтримання інтересу учасників у ході зустрічей. Ця проблема вставала досить гостро. Особливістю даної програми була наявність досить жорсткої програми з темами і формами занять. Це не було вільним обговоренням проблем, які ставили учасники, хоча сама програма і не виключала постановку і вирішення певної їх частини. І для підтримки інтересу ми пропонуємо включати ігри разминочного і активізує характеру.
5. При вузькому віковому діапазоні працювати легше, оскільки інформація може видаватися строго на певний вік, який передбачає наявність або сформованість певних умінь і навичок.
6. Зустрічі повинні проводиться в неформальній обстановці, поза стінами навчального закладу.
7. Приміщення для проведення занять має бути просторим, не мати зайвих меблів.
8. Бажано наявність відеокамери, щоб можна було знімати те, що відбувається в групі і влаштовувати подальший відеоразбор.
9. Для виконання ряду технік необхідні папір, ватмани і кольорові олівці.
10. Бажано, щоб у групі була рівна кількість осіб обох статей.
11. У процесі проведення занять у клубі стало очевидним необхідність введення додаткових дозвіллєвих заходів, таких як екскурсії, чаювання, походи, спортивні заходи.

Висновок
Традиційно основним інститутом виховання людини, починаючи з моменту його безпосереднього народження і закінчуючи, часом, його становленням як зрілої особистості, була і залишається сім'я. Саме в сім'ї відбуваються перші кроки по вихованню майбутньої людини, щодо прищеплювання йому певних якостей, ідей і поглядів. Свої перші життєві уроки людина отримує в сім'ї, саме в сім'ї під впливом сформованого оточення починає відбуватися і формування його майбутнього характеру. Вже за переважаючим структурам сімей, за розподілом ролей, за атмосферою, що панують в них, можна багато в чому судити і про суспільство, і державі в цілому.
Те, що дитина в дитячі роки набуває в сім'ї, він зберігає протягом усього подальшого життя. Важливість сім'ї як інституту виховання обумовлена ​​тим, що в ній дитина знаходиться протягом значної частини свого життя, і по тривалості свого впливу на особистість жоден з інститутів виховання не може зрівнятися з сім'єю. У ній закладаються основи особистості дитини, і до вступу до школи він вже більш ніж наполовину сформувався як особистість. Сім'я - це особливого роду колектив, який грає у вихованні основну, довгострокову і найважливішу роль.
Але, на жаль, в сучасних кризових соціально-економічних умовах, коли існує бідність, безробіття, зростає рівень злочинності, наркоманії, алкоголізму, а також відсутня дієва система захисту дітей - все більше сімей потрапляють у скрутну життєву ситуацію. Опинившись у скрутних економічних умовах, багато сімей перетинають кордон дозволених виховних методів, що відповідають загальнолюдським цінностям і державним нормативам, «застряють» у питаннях виховання молодого покоління. Сім'я, яка перебуває у соціально-небезпечному положенні, при якому батьки чи законні представники неповнолітніх не виконують своїх обов'язків по вихованню, навчанню, нехтують їхніми потребами, негативно впливають, - має статус неблагополучної родини.
На сьогоднішній день в Росії відзначається зростання числа неблагополучних сімей. Такі сім'ї - гостра соціально-педагогічна проблема, так як вони не виконують основну суспільну функцію - виховної. За результатами різних досліджень (Л. С. Алексєєвої, М. М. Плоткіна, А. С. Співаковська, В. І. Ширинского і ряду інших) було виявлено негативний вплив неблагополучної сім'ї на моральне і психічний розвиток дитини.
  Несприятливий вплив неблагополуччя батьків на дітей не вичерпується відхиленнями на біологічному рівні. Сімейний неблагополуччя формує комплекс негативних макросоціальних впливів на дитину. Тому навіть у разі, коли дозрівання організму відбувається відносно благополучно, з усією гостротою постає проблема соціальної дезадаптації таких дітей. Емоційно-поведінкові і особистісні відхилення у дітей, придбані в результаті неправильного виховання, ускладнюють формування нормальних міжособистісних відносин і соціальної адаптації в цілому.
На думку ряду дослідників (М. А. Галагузова, М. В. Бикова Е. О. Смирнова, А. Г. Шмельова та ін) основним завданням соціально-психолого-педагогічних заходів є попередження труднощів навчання і порушень поведінки, а також патологічного розвитку особистості у дітей та підлітків, які виховуються в неблагополучних сім'ях.
На наш погляд ефективним методом розвитку особистості підлітка є соціально-психологічний тренінг.
Тренінг - це форма спеціально організованого навчання для самовдосконалення особистості, в ході якого вирішуються такі завдання: оволодіння соціально-педагогічними знаннями; розвиток здатності пізнання себе та інших людей, підвищення уявлень про власну значущість; розвиток різних здібностей, навичок і вмінь.
Аналізуючи проведені дослідження та реалізацію програми тренінгу особистісного зростання для підлітків відзначається ефективність даного виду роботи. При аналізі результатів роботи учасниками тренінгу було зазначено, що у багатьох значно підвищилися оцінки своїх умінь і навичок, підлітки виявляли більш впевнене і спокійна поведінка, ефективно використовували набуті навички саморегуляції та ефективного спілкування з іншими людьми.
Таким чином, можна відзначити ефективність соціально - психологічного тренінгу і в цілому практичну значимість проведеного дослідження.

Література
1. Абрамова Г.С. Введення в практичну психологію-М, 1994.
2. Антонов А. М. Системне уявлення сім'ї як об'єкта досліджень / / Сім'я в Росії. - 1998. - № 3 - 4. - С. 52 - 68.
3. Антонов А. А. Микросоциология сім'ї (методологія дослідження структур і процесів). - М., 1998. - 360С.
4. Алексєєва Л. С., Тесляр М. М., Співаковська А. С., Ширинський В. І. Вплив сімейних відносин на формування особистості дитини. - Вип. 1. - М.: ЦБКТІ Мінсоцзахисту населення Російської Федерації, 1995. - 40 с.
5. Анн Л. Ф. Психологічний тренінг з підлітками .- СПБ: Питер, 2005.
6. Андрієнко В.К. Гербеев Ю.В. Невський І.А "Система перевиховання підлітків в умовах спеціальної школи", Москва, 1990
7. Бабайцева В.К. Особистісно-орієнтований тренінг .- М., 1997
8. Беличева С.А. "Основи превентивної психології" Москва, 1993
9. Буянов М. И. Дитина з неблагополучної родини: Записки дитячого психіатра: Кн. для вчителів і батьків. - М.: Просвещение, 1991. - З 234 с.
10. Вачков І. В. Основи технології групового тренінгу. - М.: «Ось-89», 1999.
11. Виховний потенціал сім'ї та соціалізація дітей / / Педагогіка .- 1999 .- № 4 .- С. 27-39
12. Горьковская І.А. Вплив сім'ї на формування делінквентності у підлітків / / Психологічний журнал. 1994. № 2
13. Грецов А.Г. Тренінг спілкування для підлітків. СПб., 2005.
14.   Дементьєва І. Ф. Російська сім'я: проблеми виховання. - М., 2000.
15. Єрмакова Л.А. Групи розвитку особистості. -М., 1994 .- 118 с.
16. Єлізаров А. М. Ціннісні орієнтації неблагополучних сімей / / СОЦИС. - 1995. - № 7. - С. 93 - 99.
17. Ігри: навчання, тренінг, дозвілля / під ред. В.В. Петрусінского .- М., 1994
18. Клеє М. Психологія підлітка .- М., 1994
19. Козлов Н.І. Кращі психологічні ігри і вправи .- Екатеренбург, 1997
20. Ковальов С.В. Психологія сучасної сім'ї. - М., 1991 .- 159 с.
21. Куликова Т. А. Сімейна педагогіка та домашнє виховання: Підручник для студ. середовищ. і вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавництво. центр «Академія», 1999. - 238 с.
22. Лойшен Ш. Психологічний тренінг умінь: Спб.: Питер, 2001
23. Лозівська Є.Г., Фалалєєва Ю.В. Теоретичні основи організації роботи з сім'ями, які опинилися у соціально-небезпечному становищі .- Волгоград, 2005 .- 47 с.
24. Макшанов С.І. Психологія тренінгу М., 2002
25. Марасанов Г.І. Методи моделювання та аналізу ситуацій у соціально-психологічному тренінгу .- Кіров, 1995
26. Мастюкова Є.М., Московкина А.Г. Сімейне виховання дітей з відхиленнями у розвитку: навч. посіб ..- М.: Гуманит. Вид. Центр. ВЛАДОС, 2003, - 408 с.
27. Москаленко В.Д. Програма соціальної роботи з сім'ями хворих алкоголізмом .- М.: Центр загальнолюдських цінностей, 1992 .- 299 с.
28. Петровська Л.А. Теоретичні та методичні проблеми соціально-психологічного тренінгу .- М, 1999
29. Практикум з психологічним ігор з дітьми та підлітками / Азарова Т.В., Барчук О.І., Беглова Т.В., Битянова М.Р.; під загальною ред. Битяновой М.Р. - СПб.: Пітер, 2007 .- 304 с.
30. Психологія підлітка. Практику / Под ред. А.А. Реана .- СПб., 2003
31. Психологічні тести / під ред. А.А. Кареліна .- М.: Гуманит. Вид. Центр. ВЛАДОС, 1999.
32. Псисоева М.М. Основи психології сім'ї та сімейного консультування .- М., 2004 .- 243 с.
33. Пузіков В.Г. Технологія ведення тренінгу: СПб, 2005
34. Райс Ф. Психологія підліткового і юнацького віку .- СПб., 2000
35. Сафонова Т.Я., Цимбал Є.І. Жорстоке поводження з дітьми .- М., 1996 .- 324 с.
36. Сімейна психотерапія. / Ейдеміллер Е.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В.-СПб.: «Пітер» 2000. - 656 с.
37. Сім'я і діти в антинаркотичних програмах профілактики, корекції, реабілітації .- М., 2003 .- 240 с.
38. Смід Р. Групова робота з дітьми та підлітками. - М.: «Генезис», 1999.
39. Соціальна робота з сім'єю / під ред. Т.В. Шеляг .- М.: Інститут соціальної роботи, 1995 .- 312 с.
40. Сидоренко Є.В. Тренінг комунікативної компетентності. СПб: Мова, 2001
41. Снайдер Д. Курс виживання підлітків .- М., 1999 - 204 с.
42. Такташова Є.К. Завантаження та лічнотсний зростання: збірник навчально-методичних посібників для практичних психологів, педагогів, вихователів, батьків .- Барнаул: вид-вд АКІПКРО, 1994 - 62 с.
43. Форми жорстокого поводження в сім'ї / / Профілактична робота з неповнолітніми різних груп соціального ризику по зловживанню психоактивними речовинами .- М, 2004.-336 с.
44. Фурманов І.А., Фурманова Н.В. Психологія депривовані дитини: посібник для психологів та педагогів / І.А. Фурманов .- М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2004 .- 319 стор
45. Целуйко В.М. Психологія неблагополучної сім'ї .- М.: ВЛАДОС_ ПРЕС, 2006 .- 271 с.
46. Шабельников В.К. Соціально-психологічні підстави аналізу життєдіяльності сім'ї як детермінуючою системи розвитку особистості / / Сімейна психологія й сімейна психотерапія № 4, 2007.
47. Шипіцина Л.М., Іванова О.С. Розвиток особистості дитини в умовах материнської депривації .- СПб.: Ловгу, 1997 .- с. 241.
48. Шнейдер Психологія сімейних відносин: Курс лекцій .- М.: Квітень-Прес, 2000 .- 512 с.
49. Шульга Т.І., Олиференко Л.Я. Психологічні основи роботи з дітьми «групи ризику» в установах соціальної допомоги та підтримки .- М.: «Академія», 1997 .- 278 с.
50. Я проводжу тренінг. Методичні рекомендації. / Під. ред. Камалдінова Д. та інших - Новосибірськ: «Гуманітарний проект», 2001.

Додаток 1

Зміст курсу соціально-психологічного тренінгу

Зустріч 1 «Світ у мені»

Цілі:
- Створення умов для кращого знайомства;
- Визначення особливостей особистості кожного учасника;
- Створення клімату психологічної безпеки.
Хід заняття
1.Пріветствіе.
2.Игра «Ім'я». Призначення:
- Дізнатися і запам'ятати імена всіх учасників тренінгу;
- Зняття можливих труднощів при звертанні один до одного.
Кожен учасник по колу називає імена всіх, хто вже представився до нього, останнім називаючи своє ім'я.
3.Правила роботи в групі. Призначення:
- Встановлення принципів роботи в групі;
- Створення почуття особливості спілкування в групі;
примітка - правила пропонуються для вільного обговорення в групі.
Правила:
1. Активність, відповідальність кожного за результати роботи групи. Це правило передбачає залежність ефективності групової роботи від внеску кожного її члена і необхідність роботи не тільки для себе, на вирішення власних проблем, а й на інших, тому що допомогу іншому є способом пізнання себе.
2. Сталість участі в роботі. Правило визначає обов'язковість участі кожного члена групи протягом усього часу без перерв.
3. Закритість групи. Мається на увазі, що все, що відбувається в групі не повинна виноситися за її межі. Все, що проговорюється членами групи поза колом, має привноситься в коло.
4. Відвертість і щирість. Мається на увазі, що члени групи повинні спробувати відкинути всі ролі і бути самими собою, спробувати говорити те, що думають, і проявляти те, що відчувають.
5. Правило «Стоп». Той член групи, який не хоче відповідати на будь-яке питання, брати участь в якійсь грі через небажання бути щирим чи через неготовність до відвертості, має право сказати «Стоп» і тим самим виключити себе з участі у процедурі. Це правило бажано використовувати по можливості рідше, тому що воно обмежує людину в пізнанні себе.
4. «Знайомство». Призначення:
- Формування першого враження один про одного;
- Визначення особливостей спілкування учасників;
- Формування установки на взаєморозуміння.
Варіанти: «Хто я» Роздати учасникам по 10-15 карток, на кожній з яких вони повинні написати по одному своїй якості, а потім самі учасники ранжирують картки за значимістю. Проводиться обговорення. Звернути увагу на те, які характеристики себе у кожного з хлопців переважають - негативні або позитивні, що для кожного найбільш значуще у своїй особистості, наскільки яскраво проявляються якості, які стоять за рангом на останніх місцях, хотів би суб'єкт позбутися від них чи ні.
«Інтерв'ю». У кожного члена групи по черзі всі бажаючі беруть інтерв'ю. Задають питання такого характеру: Твій улюблений колір?, Чи є у тебе хобі? і т.п.
«Проективний малюнок». Кожен член групи на аркуші паперу символічно зображує себе реального і себе ідеального (яким би йому хотілося бути). Обговорюючи малюнок, спочатку надайте слово іншим членам групи для того, щоб з'ясувати, як вони бачать цю людину, який настрій він зраджує своїм малюнком, чим відрізняється зображення реального «Я» від ідеального, що, на думку групи, даний учасник хоче змінити в собі , чого домогтися. Потім слово надається самому автору малюнка. Він розповідає про себе (через малюнок) у вільній формі. Після закінчення розповіді група ставить запитання на уточнення, розуміння.
5. Розминка. Призначення:
- Зняття напруги, втоми;
- Згуртування групи;
- Створення доброзичливої ​​атмосфери.
Варіанти: «Молекули». Всі гравці - «атоми», які безладно рухаються, а по сигналу ведучого об'єднуються в «молекули» певної провідним величини (по 2, по3, по 5 т.п.) Молекули більшою чи меншою величини, в порівнянні із заданою, повинні протягом 10 секунд перебудуватися. «Атоми», що не увійшли до складу «молекул», вибувають з гри.  
«Заросли». Один з членів групи намагається проникнути в центр кола, утвореного тісно притулившись один до одного іншими учасниками.
6. Рефлексія «Тут і тепер». Призначення:
- Відпрацювання навички рефлексії.
Дати поняття рефлексії. Пояснити учасникам необхідність її проведення на початку і наприкінці занять.
Рефлексія (від лат. «Рефлексія» - звернення назад) - процес пізнання людиною самої себе, свого внутрішнього світу, аналіз власних думок і переживань, роздуми про самого себе, усвідомлення того, як сприймають і оцінюють людину навколишні люди. Рефлексія не тільки дозволяє пізнати себе, а й значною мірою сприяє дорослості людини.
Завдання: Запропонувати кожному учаснику висловити своє розуміння того, що відбувається, в групі і з групою, описати свої почуття, переживання, очікування від участі у тренінгу реальності.
7. Завдання на самопізнання: Призначення:
- Відпрацювання навичок аналізу своєї поведінки, поведінки оточуючих людей, ситуацій, що виникають;
- Усвідомлення свого психологічного стану.
Запропонувати ведення щоденника самоспостережень. Вести записи всього, що відбувалося на тренінгу, думки, почуття, причини різних переживань і т. д.
8. Прощання. Ритуал прощання учасники групи придумують самі.

Зустріч 2 «Світ навколо мене»

Цілі:
- Допомогти учасникам зафіксувати і на цій основі почати розвивати свої вміння бачити, відчувати, адекватно сприймати інших людей, їх поведінку, ситуації, що виникають у процесі спілкування;
- Формування чутливості до невербальних засобів спілкування.
Хід заняття:
1. Привітання.
2. Рефлексія (10 - 15 хв.) Дізнатися у хлопців про виконання завдання на самопізнання (як справилися, які труднощі виникли, чому). Попросити одного з хлопців зачитати з щоденника фрагменти записів. Після цього всі інші учасники описують свої відчуття, що виникають під час прослуховування, і намагаються визначити почуття автора, які він відчував при написанні або зачитуванні. Сам автор підтверджує або передає слово наступному члену групи, щоденникові записи якого він хотів би почути.
3. "Уяви партнера» (робота в парах). Призначення:
- Відпрацювання навику адекватно сприймати інших людей, їх поведінку;
- Розвиток бачення інших людей.
Учасники розбиваються на пари. Один з пари представляє іншого (яким він бачить свого партнера).
4. «Міміка і жести» Призначення:
- Розвиток паралінгвістіческіх (позамовних) засобів спілкування;
- Вироблення вільного, розкутого стилю спілкування.
Варіанти: «Емоції». Кожен учасник групи тільки за допомогою рук показує два протилежних стани, наприклад, гнів і спокій, печаль і радість, втома і бадьорість. Те ж саме за допомогою міміки (без жестів).
«Лист із завданням». Всі розбиваються на пари. Кожен з пари одержує записку із завданням, наприклад, «написати лист», «переставити меблі» і т.д. Ці завдання отримав записку повинен передати напарникові жестами та мімікою. Другий повинен виконати зрозуміле їм перед усіма. Порівнюється написане в записці з виконанням.
5. Розминка. «Билина на вітрі». Учасники стають у коло. Один з групи встає в центр кола. Закриває очі. Решта стоять обличчям всередину кола, щільно притиснувшись один до одного, і, розгойдують що стоїть в центрі.
6. «Фраза» Призначення:
- Допомогти учасникам усвідомити ступінь свого вміння визначати стан іншої людини за невербальними компонентами;
- Формування цього вміння.
Ведучий пропонує 2-3 учасникам вийти за двері і подумати, яким чином кожен з них може зобразити за допомогою жестів, міміки, інтонації стан, в якому він знаходиться в даному періоді життя, вимовляючи при цьому тільки одну фразу: «Бути чи не бути» . Фразу для проголошення можуть придумати самі учасники. Інший варіант: зобразити свій стан, використовуючи «тарабарських мова» Потім кожен з них виконує це завдання перед усіма членами групи, а ті намагаються якомога повніше визначити цей стан у процесі загального обговорення.
7. «Світ музики» Музика як засіб спілкування. Звернути увагу учасників на один з безлічі способів розуміння іншої людини. Запропонувати хлопцям відпочити під музику, записи якої приніс один з учасників. При цьому можна танцювати, просто ходити, розмовляти, тобто робити, що заманеться.
Потім почати розмову про те, які ще кошти, крім вербального і невербального, існують, допомогою яких ми можемо відкрити внутрішній світ іншої людини (захоплення, улюблені твори літератури, мистецтва, музичні твори тощо)
У розмові повернутися до тих музичних творів, які тільки що чули. Обговорити, що вони можуть сказати про людину, який їх приніс для загального прослуховування. Порівняти бачення однієї й тієї ж людини і розуміння його улюбленої музики різними учасниками. На закінчення вислухати власника записів.
8. «Бачення інших» Призначення:
- Визначити вміння учасників бачити, адекватно сприймати інших людей;
- Можлива корекція сприйняття учасниками інших людей;
- Формування уважного ставлення один до одного, до інших людей.
Називається один з учасників. Всі разом повинні відновити його поведінку, настрій, висловлювання, пози з самого початку заняття до даного моменту.
Один з учасників сідає спиною до решти. Він повинен детально описати зовнішність когось із присутніх - деталі костюма, зачіску, взуття, прийняти його характерну позу і спробувати визначити його стан.
9. «Діалог руками» (робота в парах) Призначення:
- Визначення та розвиток умінь відчувати, розуміти іншу людину.
Учасникам пропонується розбитися по парам. Один з партнерів закриває очі. Інший у цей час намагається з допомогою рук передати свій стан свого партнера, який має визначити, що передає йому його партнер.
10. Рефлексія.
11. Завдання на самопізнання:
a. написати міні-твір «Яким я бачу кожного учасника тренінгу», використовуючи метод асоціацій;
b. розмова з уявними людьми перед дзеркалом.
12. Прощання.

Зустріч 3 «Я очима світу»

Цілі:
- Надати учасникам можливість побачити себе очима інших людей співвіднести самооцінку та оцінку членами групи;
- Формування вміння слухати і давати зворотний зв'язок;
- Корекція сприйняття інших і себе.
Хід занять:
1. Привітання.
2. Рефлексія (обговорення будинок. Завдання.)
3. «Аналіз асоціацій» Призначення: дати можливість кожному члену групи дізнатися, як його сприймають інші учасники;
- Зіставити різне бачення членами групи одного і того ж людини;
- Корекція власного сприйняття інших людей.
Зібрати у членів групи щоденники, попередивши, що імена авторів асоціацій називатися не будуть. Запропонувати учасникам протягом 1-2 хвилин подивитися один на одного. Потім попросити всіх прийняти зручну позу, закрити очі і спробувати під час зачитування провідним асоціацій уявити того учасника, про кого йде мова. Після закінчення процедури учасники діляться своїми враженнями. Ведучий може дізнатися, кого з учасників було легко уявити, кого складно, і чому, які асоціації видалися несподіваними.
4. Інформування
Зворотній зв'язок - це повідомлення, адресоване іншій людині про те, як ти його сприймаєш, що відчуваєш у зв'язку з вашими взаєминами, які почуття викликають у тебе його поведінку.
Правила зворотного зв'язку:
- Говорити про те, що конкретно робить дана людина, коли його вчинки викликають у тебе ті чи інші почуття;
- Не давати оцінок;
- Не давати порад;
- Вміння слухати.
5. "Чорне і біле крісло» призначення:
- Формування більш адекватної самооцінки;
- Самопізнання учасників;
- Корекція особистісних недоліків;
- Формування вміння слухати і давати зворотний зв'язок
варіанти «Біле крісло», «Чорне крісло».
Окремо від кола, але так, щоб всім було добре видно, поставити два крісла, одне з них накрити білим матеріалом, інше - чорним. Запропонувати одному з учасників зайняти біле крісло, всі інші члени групи по черзі говорять учаснику, який посів біле крісло, про його достоїнства. Хто сидить в білому кріслі може попросити уточнити те чи інше висловлювання, задавати питання, але не має право на заперечення і виправдання. Те ж можна виконати, посадивши учасника в чорне крісло. Але тут йому кажуть про його недоліки, що заважають спілкуванню.
Примітка: Цю процедуру проводять з тими учасниками, у яких явно простежується неадекватна самооцінка.
6. «Думка» Призначення:
- Фіксація уваги учасників на своїх особистісних особливостях;
- Корекція сприйняття себе;
- Розвиток умінь слухати і давати зворотний зв'язок.
Учасники діляться на дві рівні підгрупи, встають, утворюючи два кола. Члени групи, що стоять у внутрішньому колі, повертаються обличчям до учасників, хто стоїть на зовнішньому, і встають один напроти одного. Потім член кожної пари, що стоїть у внутрішньому колі, починає тихо говорити партнеру, як він його сприймає, які почуття він викликає, які особисті якості той проявляє в групі і т.д. За сигналом ведучого внутрішнє коло зрушується вправо на одного учасника. Перша частина процедури закінчується, коли учасники, пройшовши по колу, повернуться у вихідну позицію. У другій частині процедури аналогічно висловлюють свою думку члени групи, що стоять у зовнішньому колі. У заключній частині процедури ведучий пропонує учасникам протягом 5-10 хвилин продовжувати бесіду, вільно вибравши собі партнера в будь-якому приміщенні.
7. Розминка «М'яч без рук». Учасники передають м'яч один одному без допомоги рук.
«Ходьба». Кожен член групи сам придумує, що він буде зображувати (наприклад, «ходьба над прірвою», або «рух проти натовпу»). Інші намагаються вгадати, що було зображено.
8. Завдання на самопізнання:
Спробуйте подивитися на себе з боку, записати в щоденнику свої почуття;
Подумайте, хто в групі найбільше потребує підтримки і допомоги, знайдіть спосіб підтримати його.
Відпрацюйте своє вміння слухати. Спробуйте почати це робити, розмовляючи з молодшими хлопцями і батьками. Задайте їм питання і слухайте відповідь, поставте додаткові запитання - навідні і уточнюючі.
Напишіть у щоденнику, які труднощі ви випробували в ході виконання завдань.
9. Прощання
Зустріч 4 «Зустріч двох світів»
Цілі:
- Научение учасників безконфліктному спілкуванню;
- Надання допомоги кожному учаснику в усвідомленні способів і прийомів взаємодії з іншими людьми, способів реагування в складних ситуаціях, умінні регулювати процес спілкування;
- Формування індивідуальних способів ефективного спілкування;
- Відпрацювання вербальних і невербальних засобів спілкування.
Хід заняття:
1. Привітання.
2. Рефлексія (обговорення будинок. Завдання.)
3. «Співзвуччя» Призначення:
- Розвиток емпатичних розуміння;
- Підготовка до участі в рольових іграх
Виходять два партнери. Їх завдання: повільно віддаляючись в протилежні сторони, одночасно озирнутися, зупинитися, йти і знову озирнутися. І так три рази.
4. Інформування
В якості важливих моментів спілкування виступають емпатія і рефлексія. Якщо під рефлексією розуміється самозаглиблення, спрямованість пізнання на свій внутрішній світ, бачення своєї позиції з боку, здатність імітувати думки партнера, то під емпатією розуміють здатність розуміти психічні стани інших людей, співпереживання, емоційний відгук, емоційна ідентифікація з іншими.
5. Рольова гра. Призначення:
- Виявлення основних способів взаємодії кожного члена групи з іншими людьми, індивідуальних особливостей спілкування;
- Формування ефективних способів спілкування;
- Вдосконалення вербальних і невербальних компонентів спілкування.
Приклади ситуацій для розігрування: 1. Тебе викликали до директора школи за те, що ти зірвав урок. 2. Тобі необхідно відпроситися у вчителя з класного години. 3.Разговор з класним керівником про те, що ти ходиш з дуже яскравим макіяжем. 4. Прогулюючись увечері зі знайомим хлопцем, ти зустрічаєш свою маму, яка починає вичитувати тебе, як дитину. 5. Розмова з батьком, який вважає, що тобі треба вступати до медичного інституту, а тебе професія лікаря не приваблює.