Пам'ять являє собою систему процесів і станів, де інформація організується, узагальнюється і зберігається певний час. Важливо підкреслити, що зберігання нерозривно пов'язано з перетворенням інформації - її впорядкуванням і класифікацією за різними підставами. Тому, звертаючись до своєї пам'яті, не можна розраховувати знайти в ній щось в тому ж стані, в якому воно було в момент запам'ятовування. Збереження - процес активний: нові відомості, взаємодіючи з усім іншим багажем пам'яті, приводять до зміни установок і мотивів і тим самим перебудовують весь наступний поведінку людини.

4. Мислення

Мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Образи і подання у різних людей у ​​вищій мірі індивідуальні і, сильно розрізняючи, не забезпечують надійного взаєморозуміння. Цим пояснюється, чому дорослі не можуть досягти високого рівня взаєморозуміння при спілкуванні з дітьми, які перебувають на рівні допонятійного мислення. Поняття вже в значно більшій мірі збігаються за змістом у різних людей, що веде до полегшення взаєморозуміння. При цьому поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах. Поступово воно стає відносним і представляє дійсність вже не тільки в зв'язках і відносинах, але і в протиріччях. Понятійна думка отримує можливість виходу за межі безпосередньо пов'язаною з людиною системи координат шляхом їх перетворення. Крім руху від приватного до приватного, завдяки притаманній понятійному мисленню оборотності логічних операцій, стає доступним рух від приватного до загального і назад за допомогою індукції та дедукції.
Найменшу одиницю логічного мислення - судження - виділив Платон [8]. Класифікувавши судження на загальні та приватні, Аристотель [9] показав, що закони природи і суспільства можуть бути виражені тільки у формі загальних суджень, істинних для всіх об'єктів даного класу. Він довів, що якщо обидві посилки приватні, то з них не можна зробити логічного висновку, і запропонував правила формування умовиводи - силогізму.
Формування логічного, так само як і розвиток понятійного мислення, неможливе без певного практичного досвіду чи навчання.
Завдяки силогізмів і іншим логічним формам, мислення стає доказовим, переконливим, несуперечливим. У логічних формулах (наприклад, в силогізм) втілено як би застиглі, закінчені, чітко і до кінця сформульовані думки, тобто готові продукти мислення. Вони зберігаються в пам'яті як запас накопичених людьми знань у формі загальних тверджень (правил). Незважаючи на те, що формулювання загального правила нічого не додає до наших знань, вона корисна, оскільки правило легше зберігати у пам'яті і передати іншим людям, ніж набір прикладів. Наявність правила спонукає перевіряти нові випадки на відповідність йому, при цьому винятки стають подвійно помітними.
На думку Л. М. Веккер [10], специфіка мислення полягає в самому процесі оборотного перекладу інформації з мови образів на символічний мовної мову. Якщо завдання втілює в собі неузгодженість шуканих відносин як мовою образів, так і на мовному, що виключає можливість взаємоперекладів, то рішення містить у собі узгодження обох форм і допускає оборотність перекладу. Якщо при оперуванні образами НЕ вичленяються відносини або вони виділяються, але не переводяться на мову символів, або якщо не зберігається інваріантність відносин у процесі перекладу, то це оперування не є мислення. У міру вдосконалення розумового процесу в ньому в якості компонентів використовуються не тільки поняття, але і такі похідні від них більш складні утворення, як судження і умовиводи, і, крім того, зростає довжина ланцюга, яку людина може будувати з цих елементів. Однак рівень розвитку пов'язаний не тільки зі складом компонентів і довжиною формованої з них ланцюги, але і з динамічною структурою мислення, тобто суттєве значення має швидкість, з якою людина може пристосовувати елементи та операції до конкретних завдань. Здатність гнучко користуватися освоєними операціями та операторами і швидко переключатися з одного об'єкта пізнання на інший, встановлюючи зв'язки між різними об'єктами думки, називають кмітливістю. Крім того, швидкість розумового процесу тим більше, чим більшою мірою він згорнутий, тобто чим більшою мірою людина оперує вже склалися узагальненнями, що виключають необхідність аналізу в деяких ланках. Таким чином, продуктивність мислення залежить від автоматизированности процесів згортання, а не тільки від досягнутого рівня елементів і операцій.
Отже, істота динаміки розумового процесу може бути представлене в такий спосіб. Спочатку виникає мотив як результат неузгодженості наявних засобів вирішення завдання та необхідних результатів. Потім - орієнтування, яка закінчується постановкою питань, вони - результат відомого розуміння завдання і початок її рішення. Відповідаючи на питання, людина починає зважувати і перебирати можливі альтернативні рішення. Знайшовши найбільш підходяще, він тимчасово допускає, що воно знайдено, і проводить його звірення з початково необхідним. Якщо збіг задовільно, то процес закінчується, якщо ні - досліджується інша альтернатива.

Глава 2. Розвиток пізнавальних процесів в онтогенезі

1. Ранній вік

Приблизно з однорічного віку починається процес активного пізнання дитиною навколишнього світу на базі експериментування, в ході якого виявляються приховані властивості цього світу. Від року до двох років дитина користується різними варіантами виконання одного і того ж дії, демонструючи здатність до оперантного навчання. Від півтора до двох років у дитини з'являється здатність до вирішення завдань не тільки методом проб і помилок, але також шляхом здогадки (інсайту), тобто раптового безпосереднього розсуду вирішення виниклої проблеми. Це стає можливим, як вважає Ж. Піаже [11], завдяки внутрішньої координації сенсомоторних схем та інтеріоризації дії, тобто його перенесення з зовнішнього у внутрішній план.
До кінця раннього віку складається розумова діяльність, в тому числі здатність до узагальнень, до перенесення набутого досвіду з початкових умов і ситуацій в нові, вміння встановлювати зв'язки між предметами і явищами шляхом експериментування, запам'ятовувати їх і використовувати при вирішенні завдань. Основну роль у вдосконаленні всіх цих здібностей в ранньому віці відіграє сприйняття. Від нього залежить поліпшення пам'яті, мови, мислення і рухів. Саме сприйняття під впливом цих функцій також розвивається.
Півторарічна дитина може прогнозувати і вказувати напрям руху, місце розташування знайомих предметів, вирішувати в сенсомоторном плані найпростіші завдання, пов'язані з подоланням перешкод на шляху до бажаної мети. Після півторарічного віку формується реакція вибору об'єктів по найбільш яскравим і простим ознаками, насамперед за формою.
Протягом раннього дитинства відбувається поступовий перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке відрізняється тим, що дії з матеріальними предметами тут замінюються діями з їх образами. Внутрішній розвиток мислення у свою чергу йде за двома основними напрямками: розвиток інтелектуальних операцій і формування понять.
У цей час мова дитини з її мисленням ще не пов'язана. Розуміння і говоріння зовні представляють собою акти спілкування, а внутрішньо будуються на простих переходах від знака - сприйнятого слова до значення - конкретному предмету, який це слово позначає, або навпаки - від значення до знака. З другої половини раннього дошкільного віку, тобто приблизно з 1,5-2 років, значення слова поступово стає узагальненням, насичується змістом, абстрагується, відокремлюється від конкретного змісту [12].
Перший з розглянутих етапів розвитку пов'язаний з наочно-дієвим мисленням, яке практично здійснюється незалежно від мови, другий же являє собою початок формування та функціонування образного, точніше, наочно-образного мислення, так як образ сам по собі представляє деякий абстрагування властивостей предметів. В образі знак пов'язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприйняття позначуваного ним предмета. За значенням дитячого слова в дошкільному дитинстві часто ховається узагальнене, образне сприйняття дійсності.
Хронологічно початок формування у дітей наочно-образного мислення приурочено до кінця раннього віку і за часом зазвичай збігається з двома подіями: становленням елементарного самосвідомості і початком розвитку здатності до довільної саморегуляції. Супроводжується все це досить розвиненою уявою дитини. Спочатку, коли дитина перебуває ще на стадії наочно-дієвого мислення, він має можливість пізнавати навколишній світ, вирішувати завдання, спостерігаючи за. ним і виробляючи реальні дії з предметами, що знаходяться в полі його зору. Потім з'являються образи цих предметів і виникає здатність оперувати ними. Нарешті, образ предмета може бути названий і підтриманий у свідомості дитини не тільки зовнішніми предметними сигналами, а й вимовленим словом. Це знаменує собою перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке в свою чергу передує і готує грунт для становлення до кінця дошкільного дитинства вищої форми мислення - словесно-логічної, історія розвитку якої вже виходить за межі дошкільного віку.

2. Дошкільний вік

Процес розвитку дитячого сприйняття в дошкільному віці був детально досліджений Л.А. Венгером і описаний таким чином. Під час переходу від раннього до дошкільного віку, тобто в період часу від 3 до 7 років, під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності в дитини складаються складні види перцептивної аналітико-синтетичної діяльності, зокрема здатність подумки розчленовувати видимий предмет на частини і потім поєднувати їх у єдине ціле, перш ніж подібного роду операції будуть виконані в практичному плані. Новий зміст набувають і перцептивні образи, пов'язані з формою предметів. Крім контуру виділяються і структура предметів, просторові особливості і співвідношення його частин.
"Розвиток пам'яті в дошкільному віці також характеризується поступовим переходом від мимовільного і безпосереднього до безпідставного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування. З. М. Істоміна проаналізувала, як іде процес становлення довільного і опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят, і прийшла до наступних висновків [13]. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей трьох-чотирьох років запам'ятовування та відтворення у природних умовах розвитку пам'яті, тобто без спеціального навчання мнемічних операцій, є мимовільними. У старшому дошкільному віці при тих же умовах відбувається поступовий перехід від мимовільної до довільної запам'ятовування і відтворення матеріалу. При цьому у відповідних процесах виділяються і починають відносно самостійно розвиватися спеціальні перцептивні дії, що опосередковують мнемічні процеси і спрямовані на те, щоб краще запам'ятати, повніше і точніше відтворити утриманий в пам'яті матеріал.
Продуктивність запам'ятовування в грі у дітей набагато вище, ніж поза нею. Однак у самих маленьких, трирічних дітей і в грі продуктивність запам'ятовування порівняно низька. Перші спеціальні перцептивні дії, спрямовані на те, щоб щось свідомо запам'ятати або пригадати, чітко виділяються в діяльності дитини 5-6 років, причому найчастіше ними для запам'ятовування використовується просте повторення. До кінця дошкільного віку, тобто до 6-7 років, процес довільного запам'ятовування можна вважати сформованим. Його внутрішнім, психологічним ознакою є прагнення дитини виявити і використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки в матеріалі.
Різні процеси пам'яті розвиваються з віком у дітей неоднаково, причому одні з них можуть випереджати інші. Наприклад, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, і в своєму розвитку як би обганяє його. Від інтересу дитини до виконуваної ним діяльності і мотивації цієї діяльності залежить розвиток у нього процесів пам'яті.
У більшості нормально розвиваються дітей молодшого та середнього дошкільного віку непогано розвинені безпосередня і механічна пам'ять. Ці діти порівняно легко запам'ятовують і без особливих зусиль відтворюють побачене, почуте, але тільки за умови, якщо воно викликало у них інтерес і самі діти були зацікавлені в тому, щоб щось запам'ятати чи пригадати. Завдяки такій пам'яті дошкільнята швидко вдосконалюють мова, навчаються користуватися предметами домашнього побуту, непогано орієнтуються в обстановці, дізнаються бачене або почуте.
За допомогою механічних повторень інформації діти в старшому дошкільному віці можуть непогано її запам'ятовувати. У них з'являються перші ознаки смислового запам'ятовування. За активної розумової роботі діти запам'ятовують матеріал краще, ніж без такої роботи. Добре розвинена у дітей даного віку ейдетично пам'ять.
Початок розвитку дитячої уяви зв'язується із закінченням періоду раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність заміщати одні предмети іншими і використовувати одні предмети у ролі інших (символічна функція). Подальший розвиток уяву отримує в іграх, де символічні заміни відбуваються досить часто і з допомогою різноманітних засобів і прийомів.
Уява, як і всяка інша психічна діяльність, проходить в онтогенезі людини певний шлях розвитку. О. М. Дяченко показала, що дитяча уява у своєму розвитку підпорядковане тим самим законам, яким ідуть інші психічні процеси [14]. Так само як сприйняття, пам'ять та увагу, уяву з мимовільного (пасивного) стає довільним (активним), поступово перетворюється з безпосереднього в опосередковане, причому основним знаряддям заволодіння ним із боку дитини є сенсорні еталони. До кінця дошкільного періоду дитинства у дитини, чиє творче уяву розвинулося досить швидко (а такі діти складають приблизно одну п'яту частину дітей цього віку), уяву представлено у двох основних формах: а) довільне, самостійне породження дитиною деякої ідеї і б) виникнення уявного плану її реалізації.
Сюжетно-рольові ігри, особливо гри з правилами, стимулюють також розвиток мислення, в першу чергу наочно-образного. Його становлення та вдосконалення залежать від розвиненості у дитини уяви. Спочатку дитина набуває здатності просто механічно заміщати в грі одні предмети іншими, надаючи предметів-заступникам не властиві їм за природою, але визначаються правилами гри нові функції. На другому етапі предмети безпосередньо заміщуються їх образами і відпадає необхідність практичного действования з ними. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки. і розв'язання інтелектуальних завдань.
Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркуванні. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже [15]. Інше явище, відкрите ним же і що відноситься до дітей даного віку, - нелогічність дитячих міркуванні при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.
М.М. Поддьяков спеціально вивчав, як там у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку [16]. Ці етапи наступні.
1. Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.
2. У процес рішення задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше вирішує завдання "руками й очима", хоча в мовній формі їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаного практичної дії.
3. Завдання вирішується в образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, ймовірно, усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов задачі;
4. Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого та внутрішньо представленому планом. У його основі - пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного роду завдань.
5. Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.
6. Рішення завдання здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.
Важливий висновок, який був зроблений М. М. Поддьякова з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в "структурні рівні організації процесу мислення" і "виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань" [17]. При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання, всі ці рівні знову можуть включатися в пошук процесу її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне.

3. Молодший шкільний вік

З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути досить посидючим, сприймати і добре запам'ятовувати все те, про що говорить вчитель.
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З "натуральних", за Л. С. Виготському [18], ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати "культурними", тобто перетворитися на вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані. Цьому сприяють основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра і праця. У чому ж полягають найбільш важливі зміни, які за період молодшого шкільного віку відбуваються із сприйняттям, увагою, пам'яттю, мовою і мисленням дитини?
До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи-уявлення про відомих об'єктах або події, не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Дошкільнята, наприклад, зазнають труднощів, намагаючись представити проміжні положення падаючої палички між вертикальним і горизонтальним її становищем.
Продуктивні образи-уявлення результату, нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей після 7 - 8-річного віку, і розвиток цих образів пов'язано, ймовірно, з початком навчання в школі.
Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до IV класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Що стосується переключення, то вона в цьому віці навіть вище, ніж в середньому у дорослих. Це пов'язано з молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль. Однак і тут увага дитини зберігає ще деякі ознаки дитячості. Свої найбільш досконалі риси увагу у дітей виявляє лише тоді, коли предмет або явище, безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для дитини.
У шкільні роки продовжується розвиток пам'яті. А. А. Смирнов [19] провів порівняльне дослідження пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного віку і прийшов до наступних висновків:
- З 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на не пов'язані логічно одиниці інформації;
- Всупереч поширеній думці про існування зростаючого з віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється зворотне співвідношення: чим старшою стає молодший школяр, тим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це, мабуть, пов'язано з тим, що упражняемость пам'яті під впливом інтенсивного навчання, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини, і перш за все тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою.
У цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання в школі прогресує досить швидко. Кілька відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.
Якщо, проте, дітей молодшого шкільного віку з перших років навчання в школі спеціально вчити мнемічних прийомів, то це істотно підвищує продуктивність їх логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практиці є, ймовірно; основною причиною слабкості довільної пам'яті у багатьох дітей даного віку.
Навчання дітей мнемічних дій має проходити через два етапи. На першому з них дітям необхідно оволодіти розумовими операціями, потрібними для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитися користуватися ними як засобами запам'ятовування у різних ситуаціях. У нормі це має відбутися ще в старшому дошкільному віці, однак можна почати і в основному завершити цей процес у молодших класах школи.
Активному розвитку пам'яті дітей в перші шкільні роки сприяє рішення спеціальних мнемічних задач, які виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.

4. Підлітковий вік

У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. Пізнавальні процеси школярів здобувають такі якості, які роблять їх досконалими і гнучкими, причому розвиток засобів пізнання дещо випереджає власне особистісний розвиток дітей. Даний факт, однак, не є психологічна норма.
У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. У цей час воно відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача. Науці досі далеко не все відомо про те, що відбувається з свідомістю дітей у середніх і старших класах школи, як у ці роки змінюються сприйняття, увагу і уяву дітей. Разом з тим за вдосконаленням таких пізнавальних процесів, як пам'ять, мову і мислення, спостерігати легше, і про них можна сказати більше.
Підлітки і юнаки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, практично не доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами.
До старшого шкільного віку діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів.
У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція на більш часте практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. Внаслідок появи в школі багатьох нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку повинен запам'ятовувати підліток, в тому числі механічно. У нього виникають проблеми з пам'яттю, і скарги на погану пам'ять в цьому віці зустрічаються набагато частіше, ніж у молодших школярів. Поряд з цим з'являється інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування.
А. Н. Леонтьєв [20] досліджував, як іде розвиток двох основних видів пам'яті - безпосередньої і опосередкованої - протягом дитинства і встановив особливості їх перетворення в старшому шкільному віці. Він показав, що зі збільшенням віку йде поступове поліпшення безпосереднього запам'ятовування, причому швидше, ніж опосередкованого. Одночасно з цим від дошкільного до молодшого шкільного віку збільшується розрив, який існує між продуктивністю безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування. Потім - уже в підлітковому та юнацькому віці - приріст продуктивності безпосереднього запам'ятовування сповільнюється, і одночасно з цим збільшується продуктивність опосередкованого запам'ятовування.
З віком змінюються і відносини між пам'яттю і мисленням. У ранньому дитячому віці пам'ять є одним з основних психічних функцій, і залежно від неї будуються всі інші психічні процеси. Мислення дитини цього віку багато в чому визначається його пам'яттю: мислити - значить згадувати. У молодшому шкільному віці мислення виявляє високу кореляцію з пам'яттю і розвивається в безпосередній залежності від неї. Вирішальний зрушення у відносинах між пам'яттю і іншими психічними функціями відбувається в підлітковому віці. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати - означати мислити. Його процес запам'ятовування зводиться до мислення, до встановлення логічних відносин всередині матеріалу, що запам'ятовується, а пригадування полягає у відновленні матеріалу з цим відносинам.
Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові вміння і навички), так і в теоретичному (вміння мислити, міркувати, користуватися поняттями). Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто упевнитися в істинності. До початку юнацького віку таке бажання трохи зменшується, і замість нього з'являється більше довіри до чужого досвіду, заснованого на розумне відношення до його джерела.
Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку.
Мислення підлітка характеризується прагненням до широких узагальнень. Одночасно з цим складається нове ставлення до навчання, особливо в останніх класах школи. Її випускників привертають предмети і види знань, де вони можуть краще пізнати себе, проявити самостійність, і до таких знань у них виробляється особливо сприятливе ставлення. Разом з теоретичним ставленням до світу, предметів і явищ у підлітка і юнаки виникає особливе пізнавальне ставлення до самого себе, що виступає у вигляді бажання і вміння аналізувати й оцінювати власні вчинки, а також здатність ставати на точку зору іншої людини, бачити і сприймати світ з інших позицій, ніж свої власні.
Самостійність мислення проявляється в незалежності вибору способу поведінки. Підлітки і особливо юнаки беруть лише те, що особисто їм здається розумним, доцільним і корисним.

5. Методи педагогічної психології

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, які є у спільній, віковий і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмовий опитування, експеримент і інші, але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звертання до них. Внесені в ці методи зміни, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки з їх допомогою наявного рівня вихованості і навченості дитини або тих змін, які відбуваються в її психології і поведінці під впливом навчання і виховання. Педагогічне спостереження, наприклад, може бути спрямоване на те, щоб визначити вміння дитину правильно поводитися в різних соціальних ситуаціях, а також його здатність застосовувати на практиці набуті знання і навички при вирішенні різноманітних життєвих завдань. При вивченні дітей більш старшого віку - підлітків та юнаків - тієї ж мети можуть служити письмове опитування, тестування, а при дослідженні дошкільнят і молодших школярів - усне інтерв'ю.
Крім загальних методів, у педагогічній психології є й спеціальні методи. До них відноситься, наприклад, психолого-педагогічний експеримент і спеціальне психолого-педагогічне тестування, призначене для визначення ступеня навченості і вихованості дитини. Психолого-педагогічний експеримент являє собою таке дослідження, що задумано і проведено зі спеціальної розвиваючої метою для встановлення ефекту тих чи інших педагогічних впливів на дитину. У такому дослідженні зазвичай застосовується і психолого-педагогічне тестування для точної оцінки результатів педагогічних впливів.
Всі методи, використовувані в педагогічній психології, поділяються на організаційні, процедурні та оціночні, а також на методи збору та обробки даних. Організаційні методи стосуються цілей, змісту, структури та організації проведених досліджень, їх складу та підготовки. Процедурні методи стосуються форм реалізації проведеного дослідження в цілому і його окремих частин. Оціночні включають в себе способи психолого-педагогічного оцінювання результатів дослідження, зокрема визначення психологічних і поведінкових характеристик дітей, які брали участь у даному дослідженні. Під методами збору та обробки даних розуміються такі, за допомогою яких в дослідженні збирається необхідна інформація щодо досліджуваних. Нарешті, методами обробки даних називаються ті, які мають на меті перетворення отриманих первинних якісних і кількісних результатів дослідження в такі, з яких безпосередньо випливають теоретичні та практичні психолого-педагогічні висновки та рекомендації.
Крім перерахованих методів, які відносяться до числа дослідних, є ще дві групи методів, за допомогою яких вирішуються завдання, пов'язані з наданням прямого практичного психолого-педагогічного впливу на дитину. Це - психологічне консультування та корекція. Консультування включає в себе надання усної допомоги дитині у вигляді порад і рекомендацій на основі його попереднього обстеження і знайомства з тими проблемами, з якими він зіткнувся в процесі свого розвитку. Консультування проводиться у формі бесіди з самою дитиною, з її батьками або людьми, які приймають участь в його навчанні та вихованні. Для дитини і дорослих рекомендації консультанта не є обов'язковими, можуть бути враховані або не реалізовані, причому відповідальність за їх виконання бере на себе та особа, якій вони дані (у разі відмови від їх виконання). Корекція на відміну від консультування передбачає безпосереднє педагогічний вплив психолога на зацікавлену особу. Тут психолог одночасно виступає як вчитель або вихователь для дитини, що відповідає за результати застосовуваних їм засобів психолого-педагогічного впливу, корекційних прийомів і методів (наприклад, різних засобів психотерапевтичного впливу, видів тренінгу і т.п.). Частина з цих коштів, скажімо, аутотренінг, може застосовуватися самим зазнають в цьому потреба особою, інші допустимі при обов'язковій участі або під наглядом професійного психолога (методи психотерапевтичного впливу і соціально-психологічного тренінгу).
Особлива роль у педагогічній психології відводиться експерименту, оскільки в ньому перевіряються гіпотези наукового характеру, що дозволяють отримувати достовірні психолого-педагогічні знання, а також відпрацьовуються прийоми і методи, за допомогою яких на дитину виявляються різні психолого-педагогічні впливи. Від правильної організації і проведення психолого-педагогічного експерименту залежать доля і ефективність тих рекомендацій, які кладуться в основу системи навчання та виховання дітей. Для того щоб психолого-педагогічний експеримент давав достовірні знання, необхідно, щоб він відповідав низці вимог. По-перше, повинна бути заздалегідь продумана логіка організації експерименту, розрахована на те, щоб не зробити помилки у висновках. Розглянемо в цьому зв'язку деякі типові схеми організації та проведення психолого-педагогічних експериментів.
Схема 1: з двома досліджуваними групами досліджуваних, експериментальної і контрольної. Експериментальної у цьому випадку називають групу піддослідних, дітей або дорослих, над якою здійснюється психолого-педагогічний експеримент v до якої безпосередньо застосовуються ті впливу, ефективність яких перевіряється в даному експерименті. Якщо, наприклад, у дослідженні вивчається якась нова навчальна програма, нові методи чи засоби навчання і виховання, то та група дітей, яка виступає в якості учасників експериментального навчання та виховання, буде називатися експериментальною групою. Контрольної ж групою буде називатися та, до учасників якої дана програма, методи чи засоби безпосередньо не застосовуються, але результати розвитку якої зіставляються з даними обраної експериментальної групи і використовуються як порівняльні для оцінки ефекту від застосування нових програм, методів і засобів навчання. У цьому випадку до початку психолого-педагогічного експерименту і після його завершення проводиться паралельна оцінка - тестування як експериментальної, так і контрольної групи з одним і тим же показникам, за допомогою однакових методів оцінювання. Потім за допомогою відповідних математико-статичних методів між собою порівнюються ті зміни, які за час проведення експерименту відбулися в експериментальній і контрольній групах, і якщо вони виявляться статистично достовірними, то робиться висновок про те, що експериментальне навчання (або виховання) пройшло успішно.
При практичній організації та проведенні експерименту за описаною схемою важливо домогтися-того, щоб експериментальна і контрольна групи були з самого початку приблизно однаковими за складом, рівнем розвитку та ряду інших мають відношення до справи ознак, від яких можуть залежати результати проведеного експерименту. Крім того, під час проведення експерименту обидві беруть участь в ньому групи - експериментальна та контрольна - повинні знаходитися в приблизно однакових умовах. Бажано також по можливості виключити дію на експериментальну та контрольну групи під час проведення експерименту будь-які важливі для його результату неконтрольованих факторів, здатних суттєво вплинути на його підсумки. Якщо, приміром, у проведеному психолого-педагогічному експерименті вивчається ефективність застосування будь-яких методів навчання, то під час дослідження в контрольній та експериментальній групах не повинні застосовуватися інші, конкуруючі методи навчання, тим більше - різні, оскільки кінцевий навчальний результат може залежати від сукупності і поєднання всіх використовуваних методів навчання, а не тільки суто експериментальних, що перевіряються в даному випадку.
Схема 2: з однією групою досліджуваних, яка одночасно виступає як експериментальна, так і контрольна. Ця схема на практиці зазвичай застосовується тоді, коли для кожної експериментальної групи (в одному дослідженні їх може бути декілька) неможливо підібрати повністю рівноцінну їй контрольну групу, тобто тоді, коли у дослідника немає достатньої впевненості в тому, що експериментальна і контрольна групи були однаковими і під час проведення дослідження були в одних і тих же умовах. До цього ж способу організації та проведення експерименту зазвичай звертаються тоді, коли практично неможливо врахувати і взяти до уваги всі без винятку суттєві фактори, від яких може залежати результат дослідження, отриманий в експериментальній і контрольній групах.
Побудова психолого-педагогічного експерименту у відповідності з даною схемою передбачає попереднє виявлення та оцінку тих факторів, які у групі піддослідних можуть змінитися під час проведення експерименту і вплинути на його результат. Обов'язковими вимогами, що пред'являються до експерименту, організованих і проведених за даною схемою, є наступні: ретельний контроль, попередній теоретичний аналіз досліджуваного явища з виявленням його причин; контроль в ході експерименту всіх факторів, здатних вплинути на його результати і викривити їх; валідність і достатня надійність застосовуваних психодіагностичних методів. При недотриманні останнього з перерахованих умов проведений психолого-педагогічний експеримент може не дати потрібних результатів не тому, що він неефективний, а через використання у ньому поганих діагностичних методів.
Схема 3: з частковим використанням контрольної групи. Вона поєднує в собі деякі особливості психолого-педагогічних експериментів, що проводяться за схемами 1 і 2. У даному випадку попередні психодіагностичні виміри проводяться тільки на одній експериментальній групі, а завершальні - як на експериментальній, так і на контрольній групі. Якщо виявиться, що під час проведення експерименту в експериментальній групі відбулися суттєві зміни, причому одночасно виявилися важливі відмінності між експериментальною і контрольною групами по завершенні експерименту, то на цій підставі робиться висновок про те, що експеримент пройшов успішно. Приміром, психолого-педагогічний експеримент можна провести тільки на одному з класів школи, взятому з однієї паралелі, а потім порівнювати його результати з тим, що за час проведення експерименту відбулося в інших класах (які, за припущенням, в цей час знаходилися у тих же самих умовах), і якщо між порівнюваними експериментальним та іншими класами по завершенні експерименту виявляться суттєві відмінності, то можна вважати, що він пройшов вдало.
По-друге, особливі вимоги в психолого-педагогічних дослідженнях пред'являються до тестів і до інших психодіагностичних методик. Вони повинні бути достатньо перевіреними методами дослідження та адаптованими до віку дітей. Не можна, наприклад, перевіряти ефективність виховного впливу, що чиниться на дитину дошкільного віку, використовуючи методи психодіагностики, пристосовані для дорослих, особливо засновані на вербальному самоаналізі і самозвіт.

Глава 3. Вивчення залежності розвитку навчально-пізнавальних мотивів молодших школярів від типу колективної діяльності

Дослідження проводилося в 1 класі "А" школи № 125 м. Москви
Мета дослідження, полягала у виявленні ефективних форм організації колективної навчальної діяльності та впливу їх на розвиток у дитини такій найважливішій компоненти навчально-пізнавального мотиву, як системність. Подання про системність дії співвідноситься з поданням про системність поняття.
При цьому рівень сформованості дії з об'єктом характеризує знання.
У ході даного експерименту мною були визначені основні показники системності дії. До них відносяться: а) вміння ребенкa аналізувати завдання, що пред'являється у вигляді зразка з ряду предметів, як систему пов'язаних елементів і виділяти загальний для даного класу задач принцип побудови цієї системи, б) вміння конструювати на основі виділеного принципу нову систему.
Відповідно до цих показників виявлено три рівня сформованості навчально-пізнавальних дій у дітей. Причому I рівень характеризує орієнтацію при вирішенні завдання лише на одне з її умов (одна ознака); II - на обидві умови, але за відсутності орієнтації на їх зв'язок;
III рівень характеризує орієнтацію на зв'язок елементів задачі і вміння побудувати нове завдання на основі виділеного зв'язку.
Зроблений мною пошук типів організації спільної діяльності, ефективних для формування системності навчально-пізнавального дії у дітей молодшого шкільного віку, важливий за наступними обставинами:
по-перше, у ряді досліджень формування у молодшого школяра вміння аналізувати предметний зразок як систему пов'язаних елементів розглядається в якості інтегральної характеристики повноцінної навчальної діяльності, яка співвідноситься з теоретичним аналізом як зі здатністю людини виділяти генетично вихідне відношення в об'єкті [21] У концепції Ж. Піаже вищевказане вміння також розглядається як передумова формування логічних операцій у дітей, таких, як класифікація і сериации [22].
По-друге, в ході експериментів було встановлено, що лише в невеликої частини молодших школярів сформована II або III рівні розвитку системності навчально-пізнавальних дій. Так, серед першокласників I рівень системності дії виявили 77% досліджуваних та лише 11 і 12% дітей цього віку досягли відповідно II і III рівнів. По-третє, у багатьох дослідженнях показана ефективність спільної діяльності не тільки в плані навчання способам вирішення окремих завдань, а й стосовно формування певних інтелектуальних операцій і дій, що дозволило розглянути саму форму організації спільної діяльності в якості основи розвитку навчально-пізнавального дії, і в першу чергу такій найважливішій його складовій, як системність.
Аналіз робіт з вікової та педагогічної психології показує, що серед самих різних підходів до організації спільної діяльності, зокрема заснованих на підборі до групи учасників за їх особистісним особливостям, за характером їх взаємин, а також заснованих на розподілі функцій, предметних процедур між учасниками, можна виділити два підходи, які можуть бути умовно названі як позиційний і предметно-змістовний.
Перший підхід заснований на понятті "позиція", який є одним з основних у концепції Ж. Піаже. Згідно з Ж. Піаже, позиція визначає загальну спрямованість мислення дитини, спосіб бачення ним ситуації, який істотно залежить від віку [23]. Позиційне розподіл у спільній діяльності, що розуміється як об'єднання в групі індивідів, спочатку мають різні точки зору стосовно розв'язуваної задачі, застосовувалася мною при вивченні впливу спільної діяльності на інтелектуальний розвиток дитини.
Психологічну основу організації спільної навчальної діяльності в рамках предметно-змістовного підходу складають включення в діяльність різних моделей дії учасників, моделювання самих форм організації спільної діяльності, а також пошук нових способів її організації. У роботах цього напрямку вирішальна роль належить побудови учасниками такої форми організації спільної діяльності, яка забезпечувала б предметно-змістовний аналіз задається дорослим предметного зразка і була б адекватною виділенню суттєвого властивості, що визначає даний клас задач. Вирішальними факторами групового навчання у цих дослідженнях є розподіл і предметно-змістовний обмін діями між учасниками, застосування графічних і знакових моделей як засобів організації спільної роботи, наявність опосередкування предметного змісту самої формою будується дії.
Спираючись на основні положення цих досліджень, я ставила перед собою такі завдання: 1) визначити порівняльну ефективність двох типів організації спільної діяльності (позиційного і предметно-змістовного) шляхом введення в експериментальну ситуацію способів розподілу того й іншого типу;
2) вивчити фактори, що визначають розвиток системності при предметно-змістовному способі організації спільної діяльності (розглядалися такі фактори, як модельні кошти, обмін предметними процедурами, предметний конфлікт та ін.)
У дослідженні були використані експериментальні методики, які були побудовані за певним принципом. Перед груповими експериментами у кожного випробуваного діагностувався рівень розвитку системності навчально-пізнавального дії. Для цього використовувалася методика, що включає два завдання - "ряд кілець" і "ряд конусів". Перше завдання представляла собою предметний ряд (чотири кільця), побудований за певною закономірності, і "конфліктне" кільце, яке до даного ряду не підходить, якщо враховувати зв'язок двох ознак. Дитину запитували, чи можна дане кільце поставити в якесь місце ряду і на якій підставі. Випробуваному, яка вважає, що кільце до ряду не підходить, пропонувалася предметна сукупність з лежачих у випадковому порядку інших кілець. Він повинен був вибрати три кільця, які підходили б до цього "конфліктного" кільцю, і побудувати разом з ним ряд з чотирьох кілець.
Друге завдання була варіацією методики "ряд кілець" і була побудована на аналогічному принципі з тією лише різницею, що елементами даної системи були конуси з намальованими на них ромбами, а змінними параметрами - висота конусів і площа ромбів. Дане завдання використовувалася як показника узагальненості сформованого вміння. Потім здійснювалася спільна (навчальна) частина експерименту, після якої двічі (відразу після закінчення групової роботи і через кілька днів) давалися дві вищеописані діагностичні задачі. Основним критерієм сформованості навчально-пізнавального дії у дитини я вважала перехід після виконання спільної роботи на II або III рівні системності, причому перехід на III рівень оцінювався за двома вищеописаним показниками. У тому випадку, якщо після виділення принципу побудови вихідної задачі (показник 1) дитина не могла самостійно сконструювати нову задачу (показник 2), я вважала, що навчання було неповним.
В обстеженні взяли участь 18 школярів I "А" класу школи № 125.
Організація спільної діяльності з елементами позиційного типу.
В експерименті брало участь 12 чоловік по 3 людини в кожній групі. Перед групою ставилося завдання - побудувати ряд з 7 кілець, вибираючи їх з великої сукупності кілець по черзі. При цьому перше кільце ставилося в ряд експериментатором як орієнтир, а даний ряд відрізнявся від діагностичного розмірами кілець. Позиція задавалася через орієнтацію дитини на певний ознака завдання. Так, перший випробуваному задавалася позиція орієнтації на зовнішній діаметр кільця, другий - на внутрішній і третьому - на місце, займане даним кільцем в ряду. Експеримент проводився в ігровій формі: за правильний хід, оцінюваний самими піддослідними, виставлялося очко. При цьому діяльність будувалася таким чином, що діти оцінювали як свою роботу, так і роботу іншого учасника, але з позиції, даної ним експериментатором. Якщо з точки зору однієї дитини кільце було поставлено неправильно, він повинен був закреслити в спеціальній таблиці номер ходу партнера і поставити свій хід. У такій ситуації виникав конфлікт, викликаний зіткненнями різних орієнтації (позицій) піддослідних, що могло, на мою думку, сприяти розумінню ними принципу побудови завдання.
Отримані результати свідчать, по-перше, про те, що відсоток навченості за всіма вищезазначеними показниками виявився невеликий. Так, на II рівень системності дії перейшли лише двоє піддослідних, на III-4. Таким чином, кількість навченості склало 6, а вміння будувати нове завдання на основі знайденого принципу виявили 4 чол. піддослідних (див. табл.). По-друге, в експерименті було отримано наступний факт: навчилися в основному ті випробувані, яким у спільній діяльності була задана інша позиція, ніж та, на яку вони були орієнтовані спочатку (15 чол із загального числа навчити). Залежність між формою організації спільної діяльності та розвитком системності навчально-пізнавальних дій (у кількості учнів)

Організація спільної діяльності з елементами	Рівень системності дії
		III
	II	Показник	показник
		1	2
Позиційного типу	2	4	4
Предметно-змістовного типу з введенням модельних засобів	1	6	4
Те ж і перерозподіл	0	8	8
предметних процедур
Конфліктної ситуації	4	10	10
(Комплексна методика)