Зміст
Введення
1. Проблеми розумової відсталості в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів
2. Особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю
2.1 Характеристика психоемоційного та псіхокогнетівного статусу розумово відсталих дітей дошкільного віку
2.2 Особливості та закономірності розвитку пам'яті та уваги у дітей з розумовою відсталістю
Висновок
Список літератури
Розглядаючи роль пізнавальних процесів у розвитку розумово відсталих дітей дошкільного віку, доводиться констатувати, що для таких дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів.
Дошкільнята з розумовою відсталістю менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні. У них на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення. У результаті чого ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній. Відомо, що при психічному недорозвитку виявляється порушеним сприйняття, особливо узагальненість сприйняття, його темп. Розумово відсталим потрібно значно більше часу на сприйняття матеріалу, посилюється труднощами виділення головного та встановлення внутрішніх зв'язків між частинами. Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу, що заважає їм орієнтуватися в навколишньому. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольори, причому особливу складність представляють для них розрізнення відтінків кольору [1, c.75].
Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням, що є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція. Всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси. При аналізі предметів виділяються тільки загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки. Через недосконалість аналізу утруднений синтез. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою.
Сприйняття та осмислення дітьми нової інформації, правил, відносин нерозривно пов'язані з особливістю їх пам'яті. Основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження і відтворення - у розумово відсталих мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку. Вони краще запам'ятовують зовнішні, випадкові ознаки, в той час як з працею усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки. У розумово відсталих пізніше, ніж у нормальних дітей, формується довільне запам'ятовування. Слабкість пам'яті у розумово відсталих не лише в труднощах отримання та збереження інформації, але і в її відтворенні. Через нерозуміння логіки подій відтворення носить безсистемний характер. Найбільші труднощі викликає відтворення словесного матеріалу, так як опосередкована смислова пам'ять малодоступна розумово відсталим.
При розумової відсталості сильно страждає мимовільну увагу, проте переважно недорозвинена саме його довільна сторона. Це пов'язано з вольовим напругою, спрямованим на подолання труднощів, які розумово відсталі і не намагаються долати.
Мета курсової роботи - вивчення особливостей псіхокогнетівного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю.
Об'єкт - особливості розумової відсталості дітей дошкільного віку.
Предмет - психологічний розвиток дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю.
У відповідності з метою роботи були поставлені наступні завдання:
1. проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми псіхокогнетівного розвитку дітей з розумовою відсталістю у вітчизняній і зарубіжній літературі;
2. вивчити особливості та закономірності розвитку псіхокогнетівних процесів у дітей з розумовою відсталістю;
3. експериментально визначити особливості уваги, пам'яті у дітей 5-6 років з розумовою відсталістю.
1. Проблеми розумової відсталості в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів
У дефектології терміном «розумова відсталість» позначається стійко виражене зниження пізнавальної діяльності дитини, що виникає на основі органічного ураження центральної нервової системи.
Розумова відсталість - це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, при якій страждає не лише інтелект, але й емоційно-вольова сфера [1, c.75].
Вивчення інтелектуального недорозвинення має тривалу історію, в якій прийнято виділяти 3 періоди. Перший період - з середини минулого до початку нинішнього століття, характеризувався спробами класифікації інтелектуальної недостатності. Другий період - з початку XX ст. до закінчення другої світової війни - період переважно описовий, який був ознаменований розвитком підходів до визначення кількісної оцінки ступеня затримки розвитку психіки. Третій період - з кінця 40-х років до теперішнього часу - відрізняється інтенсивним розвитком досліджень, спрямованих на вивчення причин розумової відсталості. У цей період були уточнені багато біологічних, головним чином генетичні, чинники, що призводять до розумової відсталості, що дозволило досягти і певних успіхів у її профілактики.
В кінці XIX ст. і в першій чверті XX ст. у зарубіжній та вітчизняній літературі широко використовувався термін «недоумкуватий». Це визначення досить повно відображало погляди фахівців на дитину з порушенням інтелекту як на щось нерухоме і застигле у своєму розвитку. Іншими словами, цей термін визначав як би кількісне стан інтелекту аномальної дитини в порівнянні з нормально розвиваються однолітком. Під впливом ідей Л. С. Виготського та його психологічної школи на зміну цьому поняттю прийшов термін розумово відстала дитина. Цей термін більш повно відповідає поглядам вітчизняних дефектологів на природу і сутність інтелектуального розвитку аномальної дитини. Розумова відсталість - це характеристика інтелекту аномальної дитини, вже не тільки і не стільки кількісна, скільки якісна, показує зниження темпу розвитку інтелекту у такої дитини [18, c. 34].
Німецький психіатр Еміль Крепелін вперше запропонував класифікацію психічних розладів, виходячи з нозологічного (клінічного) підходу, а олігофренії - виходячи з можливостей навчання дітей. Заслуга Е. Крепеліна в тому, що він об'єднав усі відомі на той час клінічні симптоми вродженого та раннього слабоумства у дітей в одну групу під назвою «олігофренія», а терміни «ідіот», «імбеціл», «дебіл» використовував для визначення ступеня тяжкості поразки інтелектуальної діяльності.
У результаті розумово відсталі діти по їх здатності до навчання ділилися на три групи. Діти-олігофрени в ступені дебільності визнавалися здатними до навчання, але у спеціальних школах (за полегшеною програмою); діти-імбецили - малоздібних до навчання, але деякі з них виявлялися в змозі освоїти початкову грамоту в спеціальних класах, оволодіти нескладними трудовими процесами. Діти-олігофрени в ступені ідіотії вважалися взагалі нездатними до праці та навчання. Запропонована Е. Крепеліном класифікація олігофренії зберігається і на сьогоднішній день.
Дебільність - найбільш легка в порівнянні з ідіотією і імбеціл'ност'ю ступінь розумової відсталості. Знижений інтелект і особливості емоційно-вольової сфери дітей-дебілів не дозволяють їм оволодіти програмою загальноосвітньої масової школи. Це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху та фонетико-фонематичного аналізу. Соматичні порушення, загальна фізична ослабленість (особливо на ранніх роках навчання), порушення моторики, властиві більшості дітей-дебілів, а також особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру і поведінки в значній мірі обмежують коло їх наступної професійно-трудової діяльності, соціальної адаптації та реабілітації.
Імбецильність - легша порівняно з ідіотією ступінь розумової відсталості. Діти-імбецили володіють певними можливостями в оволодінні мовленням, засвоєнні окремими нескладними трудовими навичками. Однак наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери робить цих дітей практично нездібних навіть у спеціальній школі. У правовому відношенні вони, як і ідіоти, є недієздатними, і над ними встановлюється опіка. До досягнення повноліття ці діти перебувають у спеціальних дитячих будинках для глибоко розумово відсталих. В останні роки встановлено, що частина дітей-имбецилов здатні опанувати певними знаннями, вміннями та навичками в обсязі спеціально розробленою для них програми.
Ідіотія - найглибша ступінь розумової відсталості. Дітям-ідіотам недоступне осмислення навколишнього, їх мовна функція розвивається вкрай повільно і обмежено, у ряді випадків мовні звуки не розвиваються взагалі. Діти-ідіоти мають порушення (іноді дуже важкі, що їх їх до лежачому способу життя) моторики, координації рухів і праксису, орієнтування в просторі. У них вкрай важко і повільно формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні. Часто ці навички не формуються взагалі. Діти-ідіоти не навчаються і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установах [18, c.36].
Великий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталої дитини вніс видатний радянський учений Л. С. Виготський. Згідно з його точки зору психіка розумово відсталої дитини соціально обумовлена. Він підкреслював, що вищі психічні функції - вищі форми пам'яті, мислення, характеру є продуктом соціального розвитку, а не біологічного дозрівання. Однак розвиток вищих психічних функцій обмежено ядерними симптомами. Погана сприйнятливість до всього нового, недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності - ядерний симптом, обумовлений неповноцінністю кори великих півкуль мозку. Неправильне виховання дитини в сім'ї, методи виховання, розраховані на здорових дітей, можуть стати джерелом грубих, вторинних ускладнень, дефектів. Тому необхідно попереджати вторинні характерологічні і псевдокомпенсаторного освіти вже в дошкільному віці [21, c.10].
А.Д. Виноградова призводить критику деяких концепцій зарубіжних дефектологів (П. Моор, Норманн Елліс, А. Д. Кларк, К. Колер та ін.) Вони заперечують можливість розвивального навчання розумово відсталої дитини. Ці дефектологи зводять в абсолют відчувають розумово відсталими дітьми труднощі у процесі засвоєння знань, умінь, навичок, норм поведінки. Тим самим вони неправомірно заперечують можливість їх навчання, виховання та соціальної адаптації.
Сучасні зарубіжні дефектологи (Е. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортіс та ін) поділяють думку російських вчених про те, що розумово відсталі діти володіють значними потенційними можливостями психічного розвитку.
На думку Л.С. Виготського, основним принципом при вивченні розумово відсталої дитини є положення, що кожен дефект створює стимули для компенсації. Тому динамічне вивчення відсталої дитини не може обмежитися встановленням ступеня і тяжкості вади, але неодмінно включає облік компенсаторних (заміщують, надбудовувати, вирівнюючих) процесів у розвитку і поведінці дитини. Він вважає за доцільне прийняти запропоноване деякими авторами триступеневе позначення компенсації (реакції організму на дефект):
1) компенсований,
2) субкомпенсований і
3) декомпенсований дефект.
Визначення нестачі ще нічого не говорить педологи (пор. Вейнман, К. Бірнбаум, Л. Ліндворскій, В. Штерн, В. Еліасберг, Пірсі, фейс і багато інших) [5, c. 181].
Дослідження, проведені колективом психологів (Г. М. Дульнєва, Б. І. Пінського, М. П. Феофанова) під керівництвом Л.В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномальної дитини в цілому. Формування особистості простежується в процесі оволодіння дитиною знаннями, в залежності від педагогічного впливу, які використовує дитина в колективі, що працює під керівництвом вихователя.
Розвиток дошкільнят простежується в їхній своєрідності і служить поліпшенню практики виховання і навчання аномальних дітей. Велику увагу питанню про взаємовідносини навчання і розвитку приділяється у дослідженнях, що проводяться під керівництвом Л.В. Занкова.
Питання розвитку розумово відсталої дитини розглянуті в роботах І.М. Соловйова, Т.М. Дульнєва, М.І. Феофанова, В.Г. Петрової, В.І. Пінського.
В даний час намітилося три головні підходи до вивчення розумово відсталих дітей: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних психологів-дослідників (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейеров, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова, М. М. Райська, Д.Е . Мелехов, В. Ф. Шалімов, В. М. Явина та ін)
В даний час багато практикуючі фахівці, педагоги, психологи, займаються розробкою ефективного підходу до організації навчання і виховання розумово відсталих дошкільників.
У той же час, необхідно відзначити, що на тлі вивчення розвитку особистості розумового відсталої дитини в цілому, особливості псіхокогнетівних процесів - пам'яті та уваги ще мало вивчені. У цій області можна відзначити праці Л. В. Занкова, І. М. Соловйова, М. М. Нудельмана, Б. І. Пінського, О. І. Липкиной, Г. М. Дульнєва, Х.С. Замський та ін
Важливість і величезне значення вивчення проблеми псіхокогнетівного розвитку аномальної дитини безперечні. Знати її особливості - значить прямо і опосередковано впливати на неї з метою згладжування і корекції наявних недоліків пізнавальної діяльності.
Висновок:
Таким чином, розумова відсталість - це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи.
Розумово відсталі діти по їх здатності до навчання поділяють на три групи: діти-олігофрени, діти-імбецили, діти-ідіоти.
Великий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталої дитини вніс видатний радянський учений Л. С. Виготський. Згідно з його точки зору психіка розумово відсталої дитини соціально обумовлена. Цю точку зору поділяють і багато закордонних психологи-дослідники. На їхню думку, психіка розумово відсталого містить великий потенціал для розвитку.
В даний час намітилося три головні підходи до вивчення розумово відсталих дітей: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних і зарубіжних дослідників.
У розвитку дитини психології та педагоги виділяють періоди кількісних накопичень і помітних якісних перебудов. Розвиток людини здійснюється стрибкоподібно, від одного кордону до іншого. Ось традиційна періодизація розвитку дітей та юнацтва:
1. Дитячий вік - від народження до 1 року;
2. Період преддошкольного дитинства - від 1 до 3 років;
3. Період дошкільного дитинства - від 3 до 7 років;
4. Період молодшого шкільного віку - від 7 до 11 років;
5. Період середнього шкільного віку (підлітковий) - від 12 до 15 років;
6. Період старшого шкільного віку (юнацький) - від 15 до 18 років [23, c. 36].
Розглянемо психофізичні особливості розвитку дітей-дошкільнят з розумовою відсталістю. Період від народження до вступу до школи є, як це визнано, віком найбільш стрімкого психофізичного розвитку дитини, первісного формування якостей і властивостей, що роблять його людиною. Особливістю цього періоду є те, що саме він забезпечує загальний розвиток, що служить фундаментом для набуття в подальшому будь-яких спеціальних знань і навичок, а також оволодіння різними видами діяльності [11, c. 7].
Введення
1. Проблеми розумової відсталості в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів
2. Особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю
2.1 Характеристика психоемоційного та псіхокогнетівного статусу розумово відсталих дітей дошкільного віку
2.2 Особливості та закономірності розвитку пам'яті та уваги у дітей з розумовою відсталістю
Висновок
Список літератури
Введення
Актуальність теми курсової роботи обгрунтована надзвичайною важливістю впливу псіхокогнетівних процесів на повноцінний розвиток особистості дитини.Розглядаючи роль пізнавальних процесів у розвитку розумово відсталих дітей дошкільного віку, доводиться констатувати, що для таких дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів.
Дошкільнята з розумовою відсталістю менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні. У них на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення. У результаті чого ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній. Відомо, що при психічному недорозвитку виявляється порушеним сприйняття, особливо узагальненість сприйняття, його темп. Розумово відсталим потрібно значно більше часу на сприйняття матеріалу, посилюється труднощами виділення головного та встановлення внутрішніх зв'язків між частинами. Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу, що заважає їм орієнтуватися в навколишньому. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольори, причому особливу складність представляють для них розрізнення відтінків кольору [1, c.75].
Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням, що є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція. Всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси. При аналізі предметів виділяються тільки загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки. Через недосконалість аналізу утруднений синтез. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою.
Сприйняття та осмислення дітьми нової інформації, правил, відносин нерозривно пов'язані з особливістю їх пам'яті. Основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження і відтворення - у розумово відсталих мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку. Вони краще запам'ятовують зовнішні, випадкові ознаки, в той час як з працею усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки. У розумово відсталих пізніше, ніж у нормальних дітей, формується довільне запам'ятовування. Слабкість пам'яті у розумово відсталих не лише в труднощах отримання та збереження інформації, але і в її відтворенні. Через нерозуміння логіки подій відтворення носить безсистемний характер. Найбільші труднощі викликає відтворення словесного матеріалу, так як опосередкована смислова пам'ять малодоступна розумово відсталим.
При розумової відсталості сильно страждає мимовільну увагу, проте переважно недорозвинена саме його довільна сторона. Це пов'язано з вольовим напругою, спрямованим на подолання труднощів, які розумово відсталі і не намагаються долати.
Мета курсової роботи - вивчення особливостей псіхокогнетівного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю.
Об'єкт - особливості розумової відсталості дітей дошкільного віку.
Предмет - психологічний розвиток дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю.
У відповідності з метою роботи були поставлені наступні завдання:
1. проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми псіхокогнетівного розвитку дітей з розумовою відсталістю у вітчизняній і зарубіжній літературі;
2. вивчити особливості та закономірності розвитку псіхокогнетівних процесів у дітей з розумовою відсталістю;
3. експериментально визначити особливості уваги, пам'яті у дітей 5-6 років з розумовою відсталістю.
1. Проблеми розумової відсталості в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів
У дефектології терміном «розумова відсталість» позначається стійко виражене зниження пізнавальної діяльності дитини, що виникає на основі органічного ураження центральної нервової системи.
Розумова відсталість - це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, при якій страждає не лише інтелект, але й емоційно-вольова сфера [1, c.75].
Вивчення інтелектуального недорозвинення має тривалу історію, в якій прийнято виділяти 3 періоди. Перший період - з середини минулого до початку нинішнього століття, характеризувався спробами класифікації інтелектуальної недостатності. Другий період - з початку XX ст. до закінчення другої світової війни - період переважно описовий, який був ознаменований розвитком підходів до визначення кількісної оцінки ступеня затримки розвитку психіки. Третій період - з кінця 40-х років до теперішнього часу - відрізняється інтенсивним розвитком досліджень, спрямованих на вивчення причин розумової відсталості. У цей період були уточнені багато біологічних, головним чином генетичні, чинники, що призводять до розумової відсталості, що дозволило досягти і певних успіхів у її профілактики.
В кінці XIX ст. і в першій чверті XX ст. у зарубіжній та вітчизняній літературі широко використовувався термін «недоумкуватий». Це визначення досить повно відображало погляди фахівців на дитину з порушенням інтелекту як на щось нерухоме і застигле у своєму розвитку. Іншими словами, цей термін визначав як би кількісне стан інтелекту аномальної дитини в порівнянні з нормально розвиваються однолітком. Під впливом ідей Л. С. Виготського та його психологічної школи на зміну цьому поняттю прийшов термін розумово відстала дитина. Цей термін більш повно відповідає поглядам вітчизняних дефектологів на природу і сутність інтелектуального розвитку аномальної дитини. Розумова відсталість - це характеристика інтелекту аномальної дитини, вже не тільки і не стільки кількісна, скільки якісна, показує зниження темпу розвитку інтелекту у такої дитини [18, c. 34].
Німецький психіатр Еміль Крепелін вперше запропонував класифікацію психічних розладів, виходячи з нозологічного (клінічного) підходу, а олігофренії - виходячи з можливостей навчання дітей. Заслуга Е. Крепеліна в тому, що він об'єднав усі відомі на той час клінічні симптоми вродженого та раннього слабоумства у дітей в одну групу під назвою «олігофренія», а терміни «ідіот», «імбеціл», «дебіл» використовував для визначення ступеня тяжкості поразки інтелектуальної діяльності.
У результаті розумово відсталі діти по їх здатності до навчання ділилися на три групи. Діти-олігофрени в ступені дебільності визнавалися здатними до навчання, але у спеціальних школах (за полегшеною програмою); діти-імбецили - малоздібних до навчання, але деякі з них виявлялися в змозі освоїти початкову грамоту в спеціальних класах, оволодіти нескладними трудовими процесами. Діти-олігофрени в ступені ідіотії вважалися взагалі нездатними до праці та навчання. Запропонована Е. Крепеліном класифікація олігофренії зберігається і на сьогоднішній день.
Дебільність - найбільш легка в порівнянні з ідіотією і імбеціл'ност'ю ступінь розумової відсталості. Знижений інтелект і особливості емоційно-вольової сфери дітей-дебілів не дозволяють їм оволодіти програмою загальноосвітньої масової школи. Це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху та фонетико-фонематичного аналізу. Соматичні порушення, загальна фізична ослабленість (особливо на ранніх роках навчання), порушення моторики, властиві більшості дітей-дебілів, а також особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру і поведінки в значній мірі обмежують коло їх наступної професійно-трудової діяльності, соціальної адаптації та реабілітації.
Імбецильність - легша порівняно з ідіотією ступінь розумової відсталості. Діти-імбецили володіють певними можливостями в оволодінні мовленням, засвоєнні окремими нескладними трудовими навичками. Однак наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери робить цих дітей практично нездібних навіть у спеціальній школі. У правовому відношенні вони, як і ідіоти, є недієздатними, і над ними встановлюється опіка. До досягнення повноліття ці діти перебувають у спеціальних дитячих будинках для глибоко розумово відсталих. В останні роки встановлено, що частина дітей-имбецилов здатні опанувати певними знаннями, вміннями та навичками в обсязі спеціально розробленою для них програми.
Ідіотія - найглибша ступінь розумової відсталості. Дітям-ідіотам недоступне осмислення навколишнього, їх мовна функція розвивається вкрай повільно і обмежено, у ряді випадків мовні звуки не розвиваються взагалі. Діти-ідіоти мають порушення (іноді дуже важкі, що їх їх до лежачому способу життя) моторики, координації рухів і праксису, орієнтування в просторі. У них вкрай важко і повільно формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні. Часто ці навички не формуються взагалі. Діти-ідіоти не навчаються і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установах [18, c.36].
Великий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталої дитини вніс видатний радянський учений Л. С. Виготський. Згідно з його точки зору психіка розумово відсталої дитини соціально обумовлена. Він підкреслював, що вищі психічні функції - вищі форми пам'яті, мислення, характеру є продуктом соціального розвитку, а не біологічного дозрівання. Однак розвиток вищих психічних функцій обмежено ядерними симптомами. Погана сприйнятливість до всього нового, недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності - ядерний симптом, обумовлений неповноцінністю кори великих півкуль мозку. Неправильне виховання дитини в сім'ї, методи виховання, розраховані на здорових дітей, можуть стати джерелом грубих, вторинних ускладнень, дефектів. Тому необхідно попереджати вторинні характерологічні і псевдокомпенсаторного освіти вже в дошкільному віці [21, c.10].
А.Д. Виноградова призводить критику деяких концепцій зарубіжних дефектологів (П. Моор, Норманн Елліс, А. Д. Кларк, К. Колер та ін.) Вони заперечують можливість розвивального навчання розумово відсталої дитини. Ці дефектологи зводять в абсолют відчувають розумово відсталими дітьми труднощі у процесі засвоєння знань, умінь, навичок, норм поведінки. Тим самим вони неправомірно заперечують можливість їх навчання, виховання та соціальної адаптації.
Сучасні зарубіжні дефектологи (Е. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортіс та ін) поділяють думку російських вчених про те, що розумово відсталі діти володіють значними потенційними можливостями психічного розвитку.
На думку Л.С. Виготського, основним принципом при вивченні розумово відсталої дитини є положення, що кожен дефект створює стимули для компенсації. Тому динамічне вивчення відсталої дитини не може обмежитися встановленням ступеня і тяжкості вади, але неодмінно включає облік компенсаторних (заміщують, надбудовувати, вирівнюючих) процесів у розвитку і поведінці дитини. Він вважає за доцільне прийняти запропоноване деякими авторами триступеневе позначення компенсації (реакції організму на дефект):
1) компенсований,
2) субкомпенсований і
3) декомпенсований дефект.
Визначення нестачі ще нічого не говорить педологи (пор. Вейнман, К. Бірнбаум, Л. Ліндворскій, В. Штерн, В. Еліасберг, Пірсі, фейс і багато інших) [5, c. 181].
Дослідження, проведені колективом психологів (Г. М. Дульнєва, Б. І. Пінського, М. П. Феофанова) під керівництвом Л.В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномальної дитини в цілому. Формування особистості простежується в процесі оволодіння дитиною знаннями, в залежності від педагогічного впливу, які використовує дитина в колективі, що працює під керівництвом вихователя.
Розвиток дошкільнят простежується в їхній своєрідності і служить поліпшенню практики виховання і навчання аномальних дітей. Велику увагу питанню про взаємовідносини навчання і розвитку приділяється у дослідженнях, що проводяться під керівництвом Л.В. Занкова.
Питання розвитку розумово відсталої дитини розглянуті в роботах І.М. Соловйова, Т.М. Дульнєва, М.І. Феофанова, В.Г. Петрової, В.І. Пінського.
В даний час намітилося три головні підходи до вивчення розумово відсталих дітей: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних психологів-дослідників (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейеров, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова, М. М. Райська, Д.Е . Мелехов, В. Ф. Шалімов, В. М. Явина та ін)
В даний час багато практикуючі фахівці, педагоги, психологи, займаються розробкою ефективного підходу до організації навчання і виховання розумово відсталих дошкільників.
У той же час, необхідно відзначити, що на тлі вивчення розвитку особистості розумового відсталої дитини в цілому, особливості псіхокогнетівних процесів - пам'яті та уваги ще мало вивчені. У цій області можна відзначити праці Л. В. Занкова, І. М. Соловйова, М. М. Нудельмана, Б. І. Пінського, О. І. Липкиной, Г. М. Дульнєва, Х.С. Замський та ін
Важливість і величезне значення вивчення проблеми псіхокогнетівного розвитку аномальної дитини безперечні. Знати її особливості - значить прямо і опосередковано впливати на неї з метою згладжування і корекції наявних недоліків пізнавальної діяльності.
Висновок:
Таким чином, розумова відсталість - це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи.
Розумово відсталі діти по їх здатності до навчання поділяють на три групи: діти-олігофрени, діти-імбецили, діти-ідіоти.
Великий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталої дитини вніс видатний радянський учений Л. С. Виготський. Згідно з його точки зору психіка розумово відсталої дитини соціально обумовлена. Цю точку зору поділяють і багато закордонних психологи-дослідники. На їхню думку, психіка розумово відсталого містить великий потенціал для розвитку.
В даний час намітилося три головні підходи до вивчення розумово відсталих дітей: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних і зарубіжних дослідників.
2. Особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю
Перш ніж розглядати особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю, необхідно розкрити особливості даного віку (5-6 років) у розрізі онтогенезу особистості.У розвитку дитини психології та педагоги виділяють періоди кількісних накопичень і помітних якісних перебудов. Розвиток людини здійснюється стрибкоподібно, від одного кордону до іншого. Ось традиційна періодизація розвитку дітей та юнацтва:
1. Дитячий вік - від народження до 1 року;
2. Період преддошкольного дитинства - від 1 до 3 років;
3. Період дошкільного дитинства - від 3 до 7 років;
4. Період молодшого шкільного віку - від 7 до 11 років;
5. Період середнього шкільного віку (підлітковий) - від 12 до 15 років;
6. Період старшого шкільного віку (юнацький) - від 15 до 18 років [23, c. 36].
Розглянемо психофізичні особливості розвитку дітей-дошкільнят з розумовою відсталістю. Період від народження до вступу до школи є, як це визнано, віком найбільш стрімкого психофізичного розвитку дитини, первісного формування якостей і властивостей, що роблять його людиною. Особливістю цього періоду є те, що саме він забезпечує загальний розвиток, що служить фундаментом для набуття в подальшому будь-яких спеціальних знань і навичок, а також оволодіння різними видами діяльності [11, c. 7].
У дошкільному віці багато особливостей розвитку дитини мають латентний характер. З одного боку, деякі прояви виявляються тимчасовими і поетапно, у міру дорослішання, дитина втрачає їх, а з іншого боку - саме до кінця дошкільного віку у дитини складаються стійкі особливості особистісного реагування, відбувається вибудовування основи ієрархії мотивів і цінностей. Багато в чому успішність формування особистості дитини обумовлена процесом його співпраці з оточуючими людьми, тієї соціокультурної ситуацією в якій він виховується, домінуючими типами взаємин дорослого і дитини в двох найважливіших соціальних інститутах: сім'ї і дитячому дошкільному навчальному закладі (дитячому садку).
У дитини дослідники відзначають низький рівень інтересу до навколишнього і недостатню сформованість процесу сприйняття, що зумовлює неможливість його самостійної орієнтації в умовах завдання, потреба в деталізованому її роз'ясненні, ускладнює зміну одного виду діяльності іншим. Крім того, порушено зв'язок між дією і словом. Дії бувають недостатньо усвідомлені, досвід дії не фіксується в слові, не узагальнюється. Зв'язок між основними компонентами пізнання - дією, словом і чином не досконала.
На думку Д.В. Зайцева, переломним роком у розвитку розумово відсталої дитини є умовно п'ятий рік життя. У цьому віці він починає проявляти інтерес до іграшок, а, отже, отримує найпростіші уявлення про їхні властивості, ознаки, відносинах, здатний робити вибір за зразком. У переважної більшості дітей до кінця дошкільного віку домінуючим залишається предметно-практичний (наочно-дієвий) тип мислення. Ігрова діяльність характеризується до п'яти років елементарними маніпуляціями з іграшками, після 5 років - з'являються процесуальні дії. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутня задум, елементи сюжету. Діти не використовують предмети-заступники, можуть проявлятися агресивні нахили. Продуктивна діяльність (конструктивні вміння, малювання) у таких дітей поза спеціально організованого психолого-педагогічного процесу відсутня. Навички самообслуговування формуються тільки до кінця дошкільного періоду, причому можуть зустрічатися випадки, коли діти так і не розуміють послідовність і логіку дій, що входять в звичка [11, c. 11].
Приблизно, у 60% дітей спостерігаються специфічні розлади мови за типом алалії (з грец. - Відсутність мовлення) - це системне недорозвинення мови при якому страждають фонетико-фонематическая та лексико-граматична її боку і дизартрії. У цілому, більшість дошкільнят з розумовою відсталістю опановують елементарної мовою лише до 4-5 років. Звуковимову порушено. Фразова мова рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями. Недосформованої семантична сторона мови. Часто може спостерігатися ехолалічная мова. Регулююча і, головне, комунікативна функції мови розвиваються тільки в рамках спеціально організованого освітнього процесу. Мовний дефект негативно впливає на весь розвиток дитини, утрудняє спілкувань дітей між собою і з дорослими, а також підготовку до навчання грамоті. Недосконалість комунікативної мовної функції не компенсується у дошкільнят з порушеним інтелектом, як це має місце у дітей, наприклад, з порушенням слуху, іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторнимі. Це обумовлює наявність випадків відкидання таких дітей в колективах звичайних однолітків.
Таким чином, аналіз особливостей розвитку дітей дошкільного віку з порушеним інтелектом дозволяє говорити про те, що дана страта характеризується явищами децелерації (децелерації - запізнювання біологічного дозрівання, явища психічного інфантилізму, зниження адаптаційних можливостей) [11, c. 12].
Пам'ять
Згідно з дослідженнями X. С. Замський, розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці.
Причини уповільненої і поганого засвоєння нових знань і умінь Рубінштейн С.Я. бачить, перш за все, у властивостях нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикальних функції кори головного мозку зумовлює малий об'єм і уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, а також неміцність їх. Крім того, ослаблення активного внутрішнього гальмування, яка обумовлює недостатню концентрованість осередків порушення, призводить до того, що відтворення нової інформації багатьма розумово відсталими дітьми відрізняється крайньою неточністю. Так, наприклад, завчивши кілька будь-яких правил, діти часто під час відповідей відтворюють одне правило замість іншого. Засвоївши зміст оповідання, вони при його відтворенні можуть призвести деякі вигадані або запозичені з іншої розповіді деталі.
Аби міцно засвоїти який-небудь новий матеріал, розумово відсталим дошкільнятам необхідно значно більше число повторень, ніж нормальним дітям. Без багаторазових повторень розумово відсталі діти дуже швидко його забувають, так як придбані ними умовні зв'язку згасають значно швидше, ніж у нормальних дітей [27, c. 110].
Прояви «забудькуватості», в яких похибка пам'яті виявляється особливо виразно, дуже часто спостерігаються у розумово відсталих дошкільників не тільки педагогами та вихователями, а й їх батьками. Дитина, яка вивчила короткий вірш і легко його декламував, однак, при проханні його розповісти знайомим, або колом осіб, не може його пригадати. По закінченні кількох хвилин без будь-якого повторення дошкільник знову його згадує і розповідає. Фізіологічною основою подібної забудькуватості є не згасання умовних зв'язків, як при звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмування корковою діяльності (найчастіше це охоронне гальмування).
Найважливішим засобом зміцнення пам'яті та подолання описаної забудькуватості є така організація режиму їх життя, за якої могло б бути досягнуто максимальне відновлення сили і врівноваженості нервових процесів [27, c. 112].
Крім перелічених недоліків пам'яті розумово відсталих дітей (сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід також відзначити недосконалість їх пам'яті, обумовлене поганою переробкою сприйманого матеріалу.
Ця особливість людської пам'яті стосовно до дітей різного віку добре розкрита в дослідженні А. Н Леонтьєва. У тому ж дослідженні показано, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям.
Не менш грунтовним було дослідження пам'яті розумово відсталих дітей, проведене Л.В. Занкова. Він показав, що "співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. Дослідження Л. В. Занкова має велике теоретичне значення, оскільки сприяє подоланню неправильних уявлень про існування двох окремих видів пам'яті як двох вроджених здібностей, властивих в різному ступені різним дітям. Передбачалося, отже, що у олігофренів є механічна пам'ять і слабка смислова.
Дослідження Л. В. Занкова, як і дослідження А. Н. Леонтьєва, доводить у відповідності з ідеями Л. С. Виготського, що ці види пам'яті є, по суті, етапами розвитку.
Ще однією характерною особливістю всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і пригадувати. Наприклад, коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, вони прагнуть запам'ятати напам'ять окремі фрази, але не вникають у його зміст.
Педагогам, вихователям, фахівцям спец. закладів необхідно підказувати розумово відсталим дітям найбільш доцільні прийоми заучування і пригадування навчального матеріалу, допомогти їм сформувати ці складні навики. Придбання такого вміння не має нічого спільного з так званої тренуванням пам'яті, що складається в механічному заучуванні великого безглуздого матеріалу.
Увага
Проблеми уваги в загальній психології присвячено дуже велика кількість досліджень. Проте надзвичайно різноманітне тлумачення самого поняття «увага» приводило і до цих пір призводить до того, що ні визначення видів уваги, ні тлумачення неозора великої кількості експериментальних даних не дає значимих даних для корекції поганого уваги.
Л. С. Виготський приєднувався до тих дослідникам, які вважали, що існує два види уваги - мимовільна й довільна. У відповідності зі своєю теорією опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у розумово відсталих дітей як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги Л. С. Виготський пов'язував з недорозвиненням мови, знака, а, в кінцевому рахунку, - самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.
Рівень розвитку уваги у дітей з розумовою відсталістю дуже низький. Такі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє педагог-вихователь, батько. З цієї ж причини діти виконують помилково якусь частину запропонованої ним однотипної работиc [27, c. 123].
Для того щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти принаймні два її джерела.
Перший і найбільш типовий джерело - коливання психічної активності, що є проявом летючих, короткочасних фазових станів у корі головного мозку. На мові психологів це можна назвати швидкої истощаемостью психічних процесів. Виснаженість, або, інакше, стомлюваність у розумово відсталих дошкільнят може наступити вже на початку дня після деякого розумової напруги. Це падіння та коливання тонусу психічної активності може мати місце у кожної дитини з ослабленою нервовою системою. Для розумово відсталих дітей характерно ж постійне коливання тонусу психічної активності.
Таких дітей вивчали Є. Д. Хомская і Е. С. Мандрусова. За даними Е. С. Мандрусової, церебрастенические стану спостерігаються у уственно відсталих дітей. Ці стани значно ускладнюють засвоєння нової інформації, норм поведінки. За її ж даними, є церебрастенічние діти, які настільки кмітливі, що їх ніяк не можна віднести до числа розумово відсталих. Однак грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти навчальну і виховну програму.
У дослідженні М. С. Певзнер на підставі клінічних та патофізіологічних даних було показано, що провідним порушенням вищої нервової діяльності у всіх дітей з розумовою відсталістю є патологічна інертність нервових процесів, порушення їх рухливості. Разом з тим М. С. Певзнер говорить про те, що у деяких дітей з розумовою відсталістю спостерігається порушення балансу між основними нервовими процесами. Тут мова йде про переважання збудження над гальмуванням чи, навпаки, гальмування над збудженням.
У фундаментальних дослідженнях А. Р. Лурія та Є. Д. Чомскі також розглядаються нейрофізіологічні основи уваги. У дослідженні Є. Д. Чомскі особливе значення надається селективного увазі. Ця увага передбачає відбір і утримання потрібної інформації. При селективному уваги необхідно відволіктися від не відноситься до потрібної справи, але впливає на аналізатори інформації.
Є. Д. Хомская докладно викладає літературні джерела, в яких розкривається питання про механізми порушення уваги.
Далі Є. Д. Хомская розглядає питання про причини коливання уваги і робить висновок про те, що вони недостатньо вивчені, особливо стосовно до довільної розумової діяльності людини. Незрозумілим залишається, на її думку, роль різних мозкових структур у здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані її дослідження свідчать про велику роль у здійсненні цього процесу медіобазальних відділів кори лобових часток головного мозку.
Дещо інший підхід до недоліків уважності та можливості їх подолання був запропонований П. Я. Гальперіним. Він не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як формується навик.
П. Я. Гальперін і його співробітниця С. Л. Кобильніцкая виходять з такого розуміння уваги, згідно з яким воно являє собою формується навик самоконтролю. Згідно з отриманими ними матеріалами ця навичка може бути сформований у спеціально створених для цього умовах. Зазначений навик тісно пов'язаний з критичністю і самовладанням. У світлі сказаного завдання педагога і вихователя полягає в тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, стежити за своєю мовою, перечитувати написане і т. п. [27, c. 124].
Таким чином, порушення уваги у дітей, які перенесли органічне ураження головного мозку, виражені досить сильно. Тим більше немає підстав застосовувати максимум коштів для виховання у них навички самоконтролю, тобто уміння довільно діяти і перевіряти свої дії.
Висновок:
Таким чином, аналіз джерел літератури з теми показав, що майже у всіх дітей з розумовою відсталістю спостерігається відсутність або значне зниження, у порівнянні зі звичайними дітьми, інтересу до навколишнього, загальна патологічна інертність, яка не виключає крикливість, дратівливість, розгальмування.
У дитини дослідники відзначають недостатню сформованість процесу сприйняття.
Як правило, дошкільнята з розумовою відсталістю опановують елементарної мовою лише до 4-5 років. Звуковимову порушено. Фразова мова рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями. Недосформованої семантична сторона мови. Часто може спостерігатися ехолалічная мова.
Аналіз особливостей дітей дошкільного віку з порушеним інтелектом дозволяє говорити про те, що для їх розвитку характерне запізнювання біологічного дозрівання, явище психічного інфантилізму, зниження адаптаційних можливостей.
Характеристики псіхокогнетівних процесів.
Пам'ять: сповільненість запам'ятовування; швидкість забування; неточність відтворення; епізодична забудькуватість; погана переробка сприйманого матеріалу.
Увага: низький рівень розвитку уваги; коливання психічної активності; швидка психічна виснаженість та ін
¬ Проведено аналіз навчальної та спеціальної літератури з проблем розумової відсталості.
¬ Розглянуто особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю - вікові особливості, наведені психологічні характеристики, більш детально розкрито псіхокогнетівние процеси - пам'ять і увагу.
Аналіз літератур дозволив виділити три підходи до вивчення розумової відсталості: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних психологів-дослідників (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейеров, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова, М. М. Райська, Д.Е . Мелехов, В. Ф. Шалімов, В. М. Явина та ін.)
Великий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталої дитини вніс видатний радянський учений Л. С. Виготський. Згідно з його точки зору психіка розумово відсталої дитини соціально обумовлена.
Дослідження, проведені колективом психологів (Г. М. Дульнєва, Б. І. Пінського, М. П. Феофанова) під керівництвом Л.В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномальної дитини в цілому. Формування особистості простежується в процесі оволодіння дитиною знаннями, в залежності від педагогічного впливу, які використовує дитина в колективі, що працює під керівництвом вихователя.
Складність досліджуваного об'єкта (розумова відсталість) і, разом з тим, важливість при розвитку особистості хворих дітей, вимагає комплексного підходу. Неможливо розглядати психічні та фізіологічні процеси окремого від генетичної, біологічної та соціальної складових.
Характеристика розумово відсталих дітей дошкільного віку:
¬ відсутність або значне зниження інтересу до навколишнього;
¬ загальна патологічна інертність;
¬ крикливість, дратівливість, розгальмування;
¬ пізніше формування передумов до мови і предметним маніпуляціям;
¬ недостатня сформованість процесу сприйняття;
¬ розлади мови і ін
Характеристики псіхокогнетівних процесів.
Пам'ять:
¬ сповільненість запам'ятовування;
¬ швидкість забування;
¬ неточність відтворення;
¬ епізодична забудькуватість;
¬ погана переробка сприйманого матеріалу.
Увага:
1. низький рівень розвитку уваги;
2. коливання психічної активності;
3. швидка психічна виснаженість та ін
Список літератури
1. Астапов В.М. Введення в дефектологію з основами нейро-і патопсихології. - М.: Міжнародна педагогічекая академія, 1994. - 216 с.
2. Бгажнокова І. М. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 1987.
3. Василевська В.Я. Катакомби XX століття. Спогади. - Москва. - 2001.
4. Питання комплексної діагностики розумово відсталих дітей. / Под ред. Певзнер М. С. - Іркутськ, 1998.
5. Виготський Л.С. Основи дефектології. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
6. Виготський Л. С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т.3 Проблеми розвитку психіки / Под ред. А. М. Матюшкіна. - М.: Педагогіка, 1983. - 368 с., Іл.
7. Виготський Л. С. Проблема розумової відсталості. - В кн.: Вибрані психологічні дослідження. М., 1956, с. 453-480.
8. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі. -М., 1993.
9. Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. - М., 1988.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
11. Зайцев Д.В. Дошкільна корекційна педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Вид-во Харківського педагогічного інституту, 2000. - 40 с.
12. Ісаєв Д.Н. Розумова відсталість дітей та підлітків. - СПб.: Мова. - 2007. - 390С.
13. Ляпидевский С.С., Шостак Б.І. Клініка олігофренії. -М.: Освіта. -1973.
14. Лурія А.Р. Розумово-відсталий дитина. - М., 1960.
15. Лубовский В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. - М., 1989.
16. Мастюкова Є.М., Певзнер М. С., Пермякрва В.А. Діти з вадами розумового розвитку, - Іркутськ, 1992.
17. Міхєєва Є.А. Формування мотиваційної готовності до навчання у школі розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку / / Дефектологія. - 1994. - № 5. - С.67-74.
18. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: (олігофренопедагогіки): Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів / За ред. Б. П. Пузанова. - М.: Академія, 2001. - 272 с.
19. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / За ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2007. - 480 с.
20. Особливості пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи. / Под ред. І.М. Соловйова. - М., 1953.
21. Практикум з психології розумово відсталої дитини: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. № 2111 «Дефектологія» / Укл. А. Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985.-144 с.
22. Певзнер М.С. Діти - олігофрени. - М, 1959.
23. Петрова В. Г. Мова розумово відсталих школярів .- В кн.: Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи М, 1965.
24. Пінський Б.І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів. - М, 1962.
25. Психологічні особливості дітей і підлітків з проблемами у розвитку / За ред. Проф. У.В. Ульєнкова .- СПб.: Пітер, 2007.-304 с.
26. Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. № 2111 "Дефектологія" .- 3-е изд., Перераб. і доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
27. Спеціальна психологія / За ред. В.І. Лубовским .- М.: Академія, 2006 .- 464 с.
28. Соловйов І.М. Психологія пізнавальної діяльності нормальних і аномальних дітей. - М., 1966.
29. Сорокін В.М. Спеціальна психологія: Учеб. посібник / За наук. ред. Л.М. Шіпіцин. - СПб.: Мова, 2003. - 216 с.
30. Фадина Г.В. Спеціальна дошкільна педагогіка: Навчально-методичний посібник для студентів педагогічних факультетів / Г. В. Фадина. - Балашов: Миколаїв, 2004. - 80 с.
2.1 Характеристика психоемоційного та псіхокогнетівного статусу розумово відсталих дітей дошкільного віку
Майже у всіх дітей з розумовою відсталістю спостерігається відсутність або значне зниження, у порівнянні зі звичайними дітьми, інтересу до навколишнього, загальна патологічна інертність, яка не виключає крикливість, дратівливість, розгальмування. У ранньому віці дитині не цікаві іграшки, підвішені над ліжком або знаходяться в руках дорослого. Пізніше - іграшки інших дітей, сюжетно-рольові ігри з ними. Передумови до розвитку мовлення формуються пізно (до 4-х років): предметне сприйняття, предметні дії, спілкування з дорослим і, зокрема, доречевое засобу спілкування. Такі рефлекторні процеси як лепет і гуління, які в нормі з'являються в перші місяці життя, можуть бути відсутні в онтогенезі дитини з розумовою отсалостью.У дитини дослідники відзначають низький рівень інтересу до навколишнього і недостатню сформованість процесу сприйняття, що зумовлює неможливість його самостійної орієнтації в умовах завдання, потреба в деталізованому її роз'ясненні, ускладнює зміну одного виду діяльності іншим. Крім того, порушено зв'язок між дією і словом. Дії бувають недостатньо усвідомлені, досвід дії не фіксується в слові, не узагальнюється. Зв'язок між основними компонентами пізнання - дією, словом і чином не досконала.
На думку Д.В. Зайцева, переломним роком у розвитку розумово відсталої дитини є умовно п'ятий рік життя. У цьому віці він починає проявляти інтерес до іграшок, а, отже, отримує найпростіші уявлення про їхні властивості, ознаки, відносинах, здатний робити вибір за зразком. У переважної більшості дітей до кінця дошкільного віку домінуючим залишається предметно-практичний (наочно-дієвий) тип мислення. Ігрова діяльність характеризується до п'яти років елементарними маніпуляціями з іграшками, після 5 років - з'являються процесуальні дії. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутня задум, елементи сюжету. Діти не використовують предмети-заступники, можуть проявлятися агресивні нахили. Продуктивна діяльність (конструктивні вміння, малювання) у таких дітей поза спеціально організованого психолого-педагогічного процесу відсутня. Навички самообслуговування формуються тільки до кінця дошкільного періоду, причому можуть зустрічатися випадки, коли діти так і не розуміють послідовність і логіку дій, що входять в звичка [11, c. 11].
Приблизно, у 60% дітей спостерігаються специфічні розлади мови за типом алалії (з грец. - Відсутність мовлення) - це системне недорозвинення мови при якому страждають фонетико-фонематическая та лексико-граматична її боку і дизартрії. У цілому, більшість дошкільнят з розумовою відсталістю опановують елементарної мовою лише до 4-5 років. Звуковимову порушено. Фразова мова рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями. Недосформованої семантична сторона мови. Часто може спостерігатися ехолалічная мова. Регулююча і, головне, комунікативна функції мови розвиваються тільки в рамках спеціально організованого освітнього процесу. Мовний дефект негативно впливає на весь розвиток дитини, утрудняє спілкувань дітей між собою і з дорослими, а також підготовку до навчання грамоті. Недосконалість комунікативної мовної функції не компенсується у дошкільнят з порушеним інтелектом, як це має місце у дітей, наприклад, з порушенням слуху, іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторнимі. Це обумовлює наявність випадків відкидання таких дітей в колективах звичайних однолітків.
Таким чином, аналіз особливостей розвитку дітей дошкільного віку з порушеним інтелектом дозволяє говорити про те, що дана страта характеризується явищами децелерації (децелерації - запізнювання біологічного дозрівання, явища психічного інфантилізму, зниження адаптаційних можливостей) [11, c. 12].
2.2 Особливості та закономірності розвитку пам'яті та уваги у дітей з розумовою відсталістю
Важко переоцінити значення розвитку псіхокогнетівних процесів, в тому числі пам'яті та уваги, для повноцінного формування пізнавальної сфери особистості.Пам'ять
Згідно з дослідженнями X. С. Замський, розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці.
Причини уповільненої і поганого засвоєння нових знань і умінь Рубінштейн С.Я. бачить, перш за все, у властивостях нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикальних функції кори головного мозку зумовлює малий об'єм і уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, а також неміцність їх. Крім того, ослаблення активного внутрішнього гальмування, яка обумовлює недостатню концентрованість осередків порушення, призводить до того, що відтворення нової інформації багатьма розумово відсталими дітьми відрізняється крайньою неточністю. Так, наприклад, завчивши кілька будь-яких правил, діти часто під час відповідей відтворюють одне правило замість іншого. Засвоївши зміст оповідання, вони при його відтворенні можуть призвести деякі вигадані або запозичені з іншої розповіді деталі.
Аби міцно засвоїти який-небудь новий матеріал, розумово відсталим дошкільнятам необхідно значно більше число повторень, ніж нормальним дітям. Без багаторазових повторень розумово відсталі діти дуже швидко його забувають, так як придбані ними умовні зв'язку згасають значно швидше, ніж у нормальних дітей [27, c. 110].
Прояви «забудькуватості», в яких похибка пам'яті виявляється особливо виразно, дуже часто спостерігаються у розумово відсталих дошкільників не тільки педагогами та вихователями, а й їх батьками. Дитина, яка вивчила короткий вірш і легко його декламував, однак, при проханні його розповісти знайомим, або колом осіб, не може його пригадати. По закінченні кількох хвилин без будь-якого повторення дошкільник знову його згадує і розповідає. Фізіологічною основою подібної забудькуватості є не згасання умовних зв'язків, як при звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмування корковою діяльності (найчастіше це охоронне гальмування).
Найважливішим засобом зміцнення пам'яті та подолання описаної забудькуватості є така організація режиму їх життя, за якої могло б бути досягнуто максимальне відновлення сили і врівноваженості нервових процесів [27, c. 112].
Крім перелічених недоліків пам'яті розумово відсталих дітей (сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід також відзначити недосконалість їх пам'яті, обумовлене поганою переробкою сприйманого матеріалу.
Ця особливість людської пам'яті стосовно до дітей різного віку добре розкрита в дослідженні А. Н Леонтьєва. У тому ж дослідженні показано, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям.
Не менш грунтовним було дослідження пам'яті розумово відсталих дітей, проведене Л.В. Занкова. Він показав, що "співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. Дослідження Л. В. Занкова має велике теоретичне значення, оскільки сприяє подоланню неправильних уявлень про існування двох окремих видів пам'яті як двох вроджених здібностей, властивих в різному ступені різним дітям. Передбачалося, отже, що у олігофренів є механічна пам'ять і слабка смислова.
Дослідження Л. В. Занкова, як і дослідження А. Н. Леонтьєва, доводить у відповідності з ідеями Л. С. Виготського, що ці види пам'яті є, по суті, етапами розвитку.
Ще однією характерною особливістю всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і пригадувати. Наприклад, коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, вони прагнуть запам'ятати напам'ять окремі фрази, але не вникають у його зміст.
Педагогам, вихователям, фахівцям спец. закладів необхідно підказувати розумово відсталим дітям найбільш доцільні прийоми заучування і пригадування навчального матеріалу, допомогти їм сформувати ці складні навики. Придбання такого вміння не має нічого спільного з так званої тренуванням пам'яті, що складається в механічному заучуванні великого безглуздого матеріалу.
Увага
Проблеми уваги в загальній психології присвячено дуже велика кількість досліджень. Проте надзвичайно різноманітне тлумачення самого поняття «увага» приводило і до цих пір призводить до того, що ні визначення видів уваги, ні тлумачення неозора великої кількості експериментальних даних не дає значимих даних для корекції поганого уваги.
Л. С. Виготський приєднувався до тих дослідникам, які вважали, що існує два види уваги - мимовільна й довільна. У відповідності зі своєю теорією опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у розумово відсталих дітей як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги Л. С. Виготський пов'язував з недорозвиненням мови, знака, а, в кінцевому рахунку, - самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.
Рівень розвитку уваги у дітей з розумовою відсталістю дуже низький. Такі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє педагог-вихователь, батько. З цієї ж причини діти виконують помилково якусь частину запропонованої ним однотипної работиc [27, c. 123].
Для того щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти принаймні два її джерела.
Перший і найбільш типовий джерело - коливання психічної активності, що є проявом летючих, короткочасних фазових станів у корі головного мозку. На мові психологів це можна назвати швидкої истощаемостью психічних процесів. Виснаженість, або, інакше, стомлюваність у розумово відсталих дошкільнят може наступити вже на початку дня після деякого розумової напруги. Це падіння та коливання тонусу психічної активності може мати місце у кожної дитини з ослабленою нервовою системою. Для розумово відсталих дітей характерно ж постійне коливання тонусу психічної активності.
Таких дітей вивчали Є. Д. Хомская і Е. С. Мандрусова. За даними Е. С. Мандрусової, церебрастенические стану спостерігаються у уственно відсталих дітей. Ці стани значно ускладнюють засвоєння нової інформації, норм поведінки. За її ж даними, є церебрастенічние діти, які настільки кмітливі, що їх ніяк не можна віднести до числа розумово відсталих. Однак грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти навчальну і виховну програму.
У дослідженні М. С. Певзнер на підставі клінічних та патофізіологічних даних було показано, що провідним порушенням вищої нервової діяльності у всіх дітей з розумовою відсталістю є патологічна інертність нервових процесів, порушення їх рухливості. Разом з тим М. С. Певзнер говорить про те, що у деяких дітей з розумовою відсталістю спостерігається порушення балансу між основними нервовими процесами. Тут мова йде про переважання збудження над гальмуванням чи, навпаки, гальмування над збудженням.
У фундаментальних дослідженнях А. Р. Лурія та Є. Д. Чомскі також розглядаються нейрофізіологічні основи уваги. У дослідженні Є. Д. Чомскі особливе значення надається селективного увазі. Ця увага передбачає відбір і утримання потрібної інформації. При селективному уваги необхідно відволіктися від не відноситься до потрібної справи, але впливає на аналізатори інформації.
Є. Д. Хомская докладно викладає літературні джерела, в яких розкривається питання про механізми порушення уваги.
Далі Є. Д. Хомская розглядає питання про причини коливання уваги і робить висновок про те, що вони недостатньо вивчені, особливо стосовно до довільної розумової діяльності людини. Незрозумілим залишається, на її думку, роль різних мозкових структур у здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані її дослідження свідчать про велику роль у здійсненні цього процесу медіобазальних відділів кори лобових часток головного мозку.
Дещо інший підхід до недоліків уважності та можливості їх подолання був запропонований П. Я. Гальперіним. Він не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як формується навик.
П. Я. Гальперін і його співробітниця С. Л. Кобильніцкая виходять з такого розуміння уваги, згідно з яким воно являє собою формується навик самоконтролю. Згідно з отриманими ними матеріалами ця навичка може бути сформований у спеціально створених для цього умовах. Зазначений навик тісно пов'язаний з критичністю і самовладанням. У світлі сказаного завдання педагога і вихователя полягає в тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, стежити за своєю мовою, перечитувати написане і т. п. [27, c. 124].
Таким чином, порушення уваги у дітей, які перенесли органічне ураження головного мозку, виражені досить сильно. Тим більше немає підстав застосовувати максимум коштів для виховання у них навички самоконтролю, тобто уміння довільно діяти і перевіряти свої дії.
Висновок:
Таким чином, аналіз джерел літератури з теми показав, що майже у всіх дітей з розумовою відсталістю спостерігається відсутність або значне зниження, у порівнянні зі звичайними дітьми, інтересу до навколишнього, загальна патологічна інертність, яка не виключає крикливість, дратівливість, розгальмування.
У дитини дослідники відзначають недостатню сформованість процесу сприйняття.
Як правило, дошкільнята з розумовою відсталістю опановують елементарної мовою лише до 4-5 років. Звуковимову порушено. Фразова мова рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями. Недосформованої семантична сторона мови. Часто може спостерігатися ехолалічная мова.
Аналіз особливостей дітей дошкільного віку з порушеним інтелектом дозволяє говорити про те, що для їх розвитку характерне запізнювання біологічного дозрівання, явище психічного інфантилізму, зниження адаптаційних можливостей.
Характеристики псіхокогнетівних процесів.
Пам'ять: сповільненість запам'ятовування; швидкість забування; неточність відтворення; епізодична забудькуватість; погана переробка сприйманого матеріалу.
Увага: низький рівень розвитку уваги; коливання психічної активності; швидка психічна виснаженість та ін
Висновок
У ході підготовки курсової роботи були вирішені наступні завдання:¬ Проведено аналіз навчальної та спеціальної літератури з проблем розумової відсталості.
¬ Розглянуто особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю - вікові особливості, наведені психологічні характеристики, більш детально розкрито псіхокогнетівние процеси - пам'ять і увагу.
Аналіз літератур дозволив виділити три підходи до вивчення розумової відсталості: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних психологів-дослідників (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейеров, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова, М. М. Райська, Д.Е . Мелехов, В. Ф. Шалімов, В. М. Явина та ін.)
Великий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталої дитини вніс видатний радянський учений Л. С. Виготський. Згідно з його точки зору психіка розумово відсталої дитини соціально обумовлена.
Дослідження, проведені колективом психологів (Г. М. Дульнєва, Б. І. Пінського, М. П. Феофанова) під керівництвом Л.В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномальної дитини в цілому. Формування особистості простежується в процесі оволодіння дитиною знаннями, в залежності від педагогічного впливу, які використовує дитина в колективі, що працює під керівництвом вихователя.
Складність досліджуваного об'єкта (розумова відсталість) і, разом з тим, важливість при розвитку особистості хворих дітей, вимагає комплексного підходу. Неможливо розглядати психічні та фізіологічні процеси окремого від генетичної, біологічної та соціальної складових.
Характеристика розумово відсталих дітей дошкільного віку:
¬ відсутність або значне зниження інтересу до навколишнього;
¬ загальна патологічна інертність;
¬ крикливість, дратівливість, розгальмування;
¬ пізніше формування передумов до мови і предметним маніпуляціям;
¬ недостатня сформованість процесу сприйняття;
¬ розлади мови і ін
Характеристики псіхокогнетівних процесів.
Пам'ять:
¬ сповільненість запам'ятовування;
¬ швидкість забування;
¬ неточність відтворення;
¬ епізодична забудькуватість;
¬ погана переробка сприйманого матеріалу.
Увага:
1. низький рівень розвитку уваги;
2. коливання психічної активності;
3. швидка психічна виснаженість та ін
Список літератури
1. Астапов В.М. Введення в дефектологію з основами нейро-і патопсихології. - М.: Міжнародна педагогічекая академія, 1994. - 216 с.
2. Бгажнокова І. М. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 1987.
3. Василевська В.Я. Катакомби XX століття. Спогади. - Москва. - 2001.
4. Питання комплексної діагностики розумово відсталих дітей. / Под ред. Певзнер М. С. - Іркутськ, 1998.
5. Виготський Л.С. Основи дефектології. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
6. Виготський Л. С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т.3 Проблеми розвитку психіки / Под ред. А. М. Матюшкіна. - М.: Педагогіка, 1983. - 368 с., Іл.
7. Виготський Л. С. Проблема розумової відсталості. - В кн.: Вибрані психологічні дослідження. М., 1956, с. 453-480.
8. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі. -М., 1993.
9. Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. - М., 1988.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
11. Зайцев Д.В. Дошкільна корекційна педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Вид-во Харківського педагогічного інституту, 2000. - 40 с.
12. Ісаєв Д.Н. Розумова відсталість дітей та підлітків. - СПб.: Мова. - 2007. - 390С.
13. Ляпидевский С.С., Шостак Б.І. Клініка олігофренії. -М.: Освіта. -1973.
14. Лурія А.Р. Розумово-відсталий дитина. - М., 1960.
15. Лубовский В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. - М., 1989.
16. Мастюкова Є.М., Певзнер М. С., Пермякрва В.А. Діти з вадами розумового розвитку, - Іркутськ, 1992.
17. Міхєєва Є.А. Формування мотиваційної готовності до навчання у школі розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку / / Дефектологія. - 1994. - № 5. - С.67-74.
18. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: (олігофренопедагогіки): Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів / За ред. Б. П. Пузанова. - М.: Академія, 2001. - 272 с.
19. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / За ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2007. - 480 с.
20. Особливості пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи. / Под ред. І.М. Соловйова. - М., 1953.
21. Практикум з психології розумово відсталої дитини: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. № 2111 «Дефектологія» / Укл. А. Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985.-144 с.
22. Певзнер М.С. Діти - олігофрени. - М, 1959.
23. Петрова В. Г. Мова розумово відсталих школярів .- В кн.: Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи М, 1965.
24. Пінський Б.І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів. - М, 1962.
25. Психологічні особливості дітей і підлітків з проблемами у розвитку / За ред. Проф. У.В. Ульєнкова .- СПб.: Пітер, 2007.-304 с.
26. Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. № 2111 "Дефектологія" .- 3-е изд., Перераб. і доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
27. Спеціальна психологія / За ред. В.І. Лубовским .- М.: Академія, 2006 .- 464 с.
28. Соловйов І.М. Психологія пізнавальної діяльності нормальних і аномальних дітей. - М., 1966.
29. Сорокін В.М. Спеціальна психологія: Учеб. посібник / За наук. ред. Л.М. Шіпіцин. - СПб.: Мова, 2003. - 216 с.
30. Фадина Г.В. Спеціальна дошкільна педагогіка: Навчально-методичний посібник для студентів педагогічних факультетів / Г. В. Фадина. - Балашов: Миколаїв, 2004. - 80 с.