Психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МОСКОВСЬКА ВІДКРИТА СОЦІАЛЬНА АКАДЕМІЯ
Корекційно-педагогічний факультет
Курсова робота
Тема: Психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку.
Виконав:
Група
Регістр. № ____________
Перевірив
Оцінка ____________
Москва, 2009 р .

Зміст
Введення
Глава I. Загальна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку
Глава II. Психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку
Висновок
Бібліографія

Введення
Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин і механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення і шукати способи їх корекції.
Спектр порушень психічного розвитку у дітей досить широкий, але значно частіше серед них зустрічається затримка психічного розвитку.
У вітчизняній корекційної педагогіки поняття «затримка психічного розвитку» є психолого-педагогічним, відноситься до «прикордонної» формі дизонтогенеза і виражається в уповільненому темпі дозрівання різних психічних функцій.
За даними вітчизняних і зарубіжних авторів, у дитячій популяції виділяється від 6 до 11% дітей із затримкою психічного розвитку різного генезу.
У дитячому віці затримка в психічному розвитку проявляється в уповільненому темпі розвитку сенсомоторних функцій, у млявості або, навпаки, в підвищеному занепокоєнні дитини. У дошкільному віці батьки і педагоги нерідко звертають увагу на недорозвинення мови в дітей, пізніше формування навичок охайності, самостійності. Проте зазвичай затримка психічного розвитку діагностується фахівцями у дітей до закінчення дошкільного віку або лише при вступі до школи. Найбільш наочно вона виявляється у дітей у зниженні загального запасу знань, в обмеженості уявлень про навколишній, у виражених порушеннях уваги і пам'яті. Діти погано встигають у школі, педагоги скаржаться на їх поведінку і слабку інтелектуальну продуктивність. І якщо до підліткового віку, затримка психічного розвитку не усунуто, вона знаходить відображення в особистісній незрілості, в підвищеній афективності і нерідко в девіантну поведінку.
Психолого-педагогічне вивчення можливостей психічного розвитку дітей з затримкою психічного розвитку, на думку В.І. Лубовским, "найважливішою своєю метою має мати не тільки встановлення факту відставання в розвитку, але і розкриття своєрідності проявів цього відставання" (8).
В даний час досягнуті великі успіхи в клінічному і психолого-педагогічному вивченні дітей з затримкою психічного розвитку. Але, не дивлячись на це, проблема затримки психічного розвитку і труднощів навчання даних дітей виступає як одна з найбільш актуальних психолого-педагогічних проблем.
Виходячи з вище сказаного, визначимо мету, завдання, предмет, метод і структуру вивчення даної проблеми.
Мета: теоретично вивчити і проаналізувати психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку.
Об'єктом даної роботи є затримка психічного розвитку
Предмет: психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку.
Завдання: розкриття сутності основних понять;
виявлення стану питання про затримку психічного розвитку в літературі;
формулювання висновку, спираючись на теоретичний аналіз літератури.
Метод: аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної та методичної літератури з теми.
Структура: курсова складається: зі вступу, розділів I, II, висновків та списку літератури.

Глава I. Загальна характеристика дітей з затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це таке порушення нормального розвитку, при якому дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. Поняття «затримка» підкреслює тимчасової (невідповідність рівня розвитку віком) і разом з тим тимчасовий характер відставання, який з віком долається тим успішніше, ніж раніше створюються адекватні умови навчання та розвитку дітей даної категорії.
У психолого-педагогічної, а також медичній літературі використовуються інші підходи до даної категорії учнів: «діти зі зниженою обучаемостью», «що відстають у навчанні», «нервові діти». Проте критерії, на підставі яких виділяються названі групи, не суперечать розумінню природи затримки психічного розвитку. Відповідно до одного соціально-педагогічним підходом таких дітей називають «діти групи ризику» (Г. Ф. кумарину).
Історія вивчення.
Проблема слабовиражених відхилень у психічному розвитку виникла і набула особливого значення, як в закордонній, так і у вітчизняній науці лише в середині XX ст., Коли внаслідок бурхливого розвитку різних галузей науки і техніки та ускладнення програм загальноосвітніх шкіл з'явилася велика кількість дітей, що зазнають труднощі в навчанні. Педагоги та психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося напрямом таких дітей в допоміжні школи, які з'явилися в Росії в 1908 - 1910 рр..
Однак при клінічному обстеженні все частіше у багатьох з дітей, які погано засвоювали програму загальноосвітньої школи, не вдавалося виявити специфічних особливостей, властивих розумової відсталості. У 50 - 60-х рр.. ця проблема набула особливої ​​значущості, в результаті чого під керівництвом М. С. Певзнер, учениці Л. С. Виготського, фахівця в галузі клініки розумової відсталості, було розпочато різнобічне дослідження причин неуспішності. Різке збільшення неуспішності на тлі ускладнення програм навчання змусило її припустити існування якихось форм психічної недостатності, що проявляються в умовах підвищених навчальних вимог. Комплексне клініко-психолого-педагогічне обстеження стійко невстигаючих учнів з шкіл різних регіонів країни та аналіз величезного масиву даних ліг в основу сформульованих уявлень про дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР).
Так з'явилася нова категорія аномальних дітей, що не підлягають напрямку в допоміжну школу і складають значну частину (близько 50%) невстигаючих учнів загальноосвітньої системи навчання. Робота М. С. Певзнер «Діти з відхиленнями у розвитку: відмежування олігофренії від подібних станів» (1966) і книга «Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку», написана спільно з Т. А. Власової (1967), є першими у ряді психолого-педагогічних публікацій, присвячених вивченню і корекції ЗПР.
Таким чином, проведення комплексу досліджень цієї аномалії розвитку, розпочате в НДІ дефектології АПН СРСР у 1960-х рр.. під керівництвом Т. А. Власової та М. С. Певзнер, було продиктовано нагальними потребами життя: з одного боку, необхідністю встановлення причин неуспішності в масових школах та пошуків способів боротьби з нею, з іншого - потребою подальшої диференціації розумової відсталості та інших клінічних порушень пізнавальної діяльності.
Комплексні психолого-педагогічні дослідження дітей з діагностованою ЗПР протягом наступних 15 років дозволили накопичити велику кількість даних, що характеризують своєрідність психічного розвитку дітей даної категорії. По всіх досліджуваних показників психосоціального розвитку діти даної категорії якісно відрізняються від інших дизонтогенетична розладів, з одного боку, і від «нормального» розвитку - з іншого, займаючи за рівнем психічного розвитку проміжне положення між розумово відсталими і нормально розвиваються однолітками. Так, за рівнем інтелектуального розвитку, що діагностується за допомогою тесту Векслера, діти з ЗПР часто опиняються в зоні так званої прикордонної розумової відсталості (IQ від 70 до 90 умовних одиниць).
За Міжнародною класифікацією ЗПР визначається як «загальне розлад психологічного розвитку».
У зарубіжній літературі діти з ЗПР розглядаються або з суто педагогічних позицій і зазвичай описуються як діти із труднощами в навчанні, або визначаються як непристосовані, переважно внаслідок несприятливих умов життя, педагогічно запущених, піддалися соціальної та культурної депривації. До цієї групи дітей відносять також дітей з порушенням поведінки. Інші автори, згідно з уявленнями про те, що відставання у розвитку, що виявляється в труднощах навчання, пов'язане з резидуальні (залишковими) органічними ушкодженнями мозку, дітей даної категорії називають дітьми з мінімальними мозковими ушкодженнями або дітьми з мінімальною (легкої) мозковою дисфункцією. Для опису дітей зі специфічними парціальними труднощами в навчанні широко використовується термін «діти з синдромом дефіциту уваги і гіперактивністю» - синдром СДУГ.
Незважаючи на досить велику різнорідність, що відносяться до даного типу дизонтогенетична розладів, їм можна дати таке визначення.
До дітей із затримкою психічного розвитку належать діти, які не мають виражених відхилень у розвитку (розумової відсталості, важкого мовного недорозвинення, виражених первинних недоліків у функціонуванні окремих аналізаторних систем - слуху, зору, рухової системи). Діти даної категорії відчувають труднощі адаптації, в тому числі шкільної, внаслідок різних біосоціальних причин (залишкових явищ легких пошкоджень центральної нервової системи або її функціональної незрілості, соматичної ослабленности, церебрастенических станів, незрілості емоційно-вольової сфери за типом психофізичного інфантилізму, а також педагогічної занедбаності в Внаслідок несприятливих соціально-педагогічних умов на ранніх етапах онтогенезу дитини). Труднощі, які відчувають діти з ЗПР, можуть бути зумовлені недоліками як у регуляционно компоненті психічної діяльності (недостатністю уваги, незрілістю мотиваційної сфери, загальної пізнавальної пасивністю і зниженим самоконтролем), так і в її операциональном компоненті (зниженим рівнем розвитку окремих психічних процесів, моторними порушеннями , порушеннями працездатності). Перераховані вище характеристики не перешкоджають освоєнню дітьми загальноосвітніх програм розвитку, але зумовлюють необхідність певної їх адаптації до психофізичних особливостей дитини.
При своєчасному наданні системи корекційно-педагогічної, а в деяких випадках і медичної допомоги можливе часткове, а іноді й повне подолання даного відхилення в розвитку.
Для психічної сфери дитини з ЗПР типовим є поєднання дефіцітарних функцій з зберіганню. Парциальная (часткова) дефіцітарность вищих психічних функцій може супроводжуватися інфантильними рисами особистості й поведінки дитини. При цьому в окремих випадках у дитини страждає працездатність, в інших випадках - довільність в організації діяльності, в третіх - мотивація до різних видів пізнавальної діяльності і т. д.
Затримка психічного розвитку у дітей є складним поліморфним порушенням, при якому в різних дітей потерпають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.
Для того щоб зрозуміти, що є первинним порушенням у структурі даного відхилення, необхідно згадати структурно-функціональну модель роботи мозку (по А. Р. Лурія). Відповідно до даної моделі виділяються три блоки - енергетичний, блок прийому, переробки та зберігання інформації і блок програмування, регуляції і контролю. Злагоджена робота зазначених трьох блоків забезпечує інтегративну діяльність мозку і постійне взаємозбагачення всіх його функціональних систем.
Відомо, що в дитячому віці функціональні системи з коротким тимчасовим періодом розвитку більшою мірою виявляють тенденцію до пошкодження. Це характерно, зокрема, для систем довгастого і серединного мозку. Ознаки ж функціональної незрілості виявляють системи з більш тривалим постнатальним періодом розвитку - третинні поля аналізаторів і формації лобової області. Оскільки функціональні системи мозку дозрівають гетерохронно, то патогенний фактор, який впливає на різних етапах пренатального або раннього постнатального періоду розвитку дитини, може викликати складне поєднання симптомів, як негрубості пошкодження, так і функціональної незрілості різних відділів кори головного мозку.
Підкоркові системи забезпечують оптимальний енергетичний тонус кори головного мозку і регулюють її активність. При нефункціональній або органічної неповноцінності у дітей виникають нейродинамічні розлади - лабільність (нестійкість) і виснаженість психічного тонусу, порушення концентрованості, врівноваженості і рухливості процесів збудження і гальмування, явища вегето-судинної дистонії, обмінно-трофічні порушення, афективні розлади. (10)
Третинні поля аналізаторів відносяться до блоку отримання, переробки і xpaненія інформації, що надходить із зовнішнього і внутрішнього середовища. Морфо-функціональний неблагополуччя цих областей призводить до дефицитарности модально-специфічних функцій, до яких відносяться праксис, гнозис, мова, зорова і слухова пам'ять.
Формації лобової області відносяться до блоку програмування, регуляції і контролю. Спільно з третинними зонами аналізаторів вони здійснюють складну інтегративну діяльність мозку - організують спільну участь різних функціональних підсистем мозку для побудови та реалізації найбільш складних психічних операцій, пізнавальної діяльності та свідомої поведінки. Незрілість цих функцій призводить до виникнення у дітей психічного інфантилізму, несформованості довільних форм психічної діяльності, до порушень міжаналізаторні Корк-коркових і Корк-підкіркових зв'язків.
Структурно-функціональний аналіз показує, що при ЗПР можуть бути первинно порушені як окремі вищеназвані структури, так і їх основні функції у різних поєднаннях. При цьому глибина пошкоджень і (або) ступінь незрілості може бути різною. Саме цим і визначається різноманіття психічних проявів, що зустрічається у дітей з ЗПР. Різноманітні вторинні нашарування ще більше посилюють внутригрупповую дисперсію в рамках даної категорії.
Причини затримки психічного розвитку.
Причини затримки психічного розвитку різноманітні. Фактори ризику виникнення у дитини ЗПР умовно можна розділити на основні групи: біологічні та соціальні.
Серед біологічних факторів виділяються дві групи: медико-біологічні і спадкові.
До медико-біологічних причин відносяться ранні органічні ураження центральної нервової системи. У більшості дітей в анамнезі спостерігається обтяжений перинатальний період, пов'язаний передусім з неблагополучним перебігом вагітності та пологів.
За даними нейрофізіологів активне зростання і дозрівання мозку людини формується в другій половині вагітності і перші 20 тижнів після народження. Цей же період є критичним, так як структури ЦНС стають найбільш чутливими до патогенних впливів, які затримують зростання та перешкоджають активному розвитку мозку.
До факторів ризику внутрішньоутробної патології можна віднести:
- Літній або дуже юний вік матері,
- Обтяженість матері хронічної соматичної або акушерською патологією до або під час вагітності.
Все це може виявлятися в низькій масі тіла дитини при народженні, в синдромах підвищеним нервово-рефлекторної збудливості, в порушеннях сну і неспання, в підвищеному м'язовому тонусі в перші тижні життя.
Нерідко ЗПР може бути обумовлена ​​інфекційними захворюваннями в дитячому віці, черепно-мозковими травмами, тяжкими соматичними захворюваннями.
Ряд авторів виділяють спадкові фактори ЗПР, до яких відносяться вроджена і в тому числі спадкова неповноцінність центральної нервової системи дитини. Нерідко вона спостерігається у дітей з затримкою церебрально-органічного генезу, з мінімальними мозковими дисфункціями. Наприклад, за даними клініцистів, 37% хворих з діагнозом ММД мають братів і сестер, двоюрідних родичів, а також батьків з ознаками ММД. Крім того, 30% дітей з локомоторними дефектами і 70% дітей з мовними дефектами мають родичів з аналогічними порушеннями по жіночій або чоловічій лінії.
У літературі підкреслюється переважання хлопчиків серед хворих із ЗПР, що можна пояснити рядом причин:
- Більш високою вразливістю плоду чоловічої статі по відношенню до патологічних впливів в періоди вагітності та пологів;
- Щодо меншим ступенем функціональної межполушарной асиметрії у дівчаток порівняно з хлопчиками, що зумовлює більший резерв компенсаторних можливостей при ураженні систем мозку, які забезпечують вищу психічну діяльність.
Разом з тим багато авторів підкреслюють, що поряд з біологічними (раннім органічним ураженням ЦНС і генетичною схильністю) важливу роль у формуванні ЗПР у дітей відіграють соціально-психологічні чинники.
Найбільш часто в літературі зустрічаються вказівки на такі несприятливі психосоціальні умови, що збільшують затримку психічного розвитку у дітей. Це:
- Небажана вагітність;
- Одинока мати чи виховання в неповних сім'ях;
- Часті конфлікти та неузгодженість підходів до виховання;
- Наявність кримінального оточення;
- Низький рівень освіченості батьків;
- Проживання в умовах недостатньої матеріальної забезпеченості та неблагополучного побуту;
- Фактори великого міста: шум, тривала дорога на роботу і додому, несприятливі екологічні фактори.
Інші автори виділяють психологічні фактори, що приводять дитину до формування ЗПР. До них відносяться:
- Особливості і типи сімейного виховання;
- Рання психічна і соціальна депривація дитини;
- Пролонговані стресові ситуації, в яких перебуває дитина, та ін
Однак важливу роль у розвитку ЗПР грає поєднання біологічних і соціальних факторів. Наприклад, несприятлива соціальне середовище (поза-і внутрісімейна) провокує і посилюють вплив резидуально-органічних та спадкових факторів на інтелектуальний і емоційний розвиток дитини.
Показники частоти затримки психічного розвитку у дітей неоднорідні. Наприклад, за даними Міністерства освіти Росії (1997), серед першокласників понад 60% ставляться до категорії ризику шкільної, соматичної і психофізичної дезадаптації. З них близько 35% становлять ті, у кого вже в молодших групах дитячого саду були виявлені очевидні розлади нервово-психічної сфери.
Число учнів початкової школи, які не справляються з вимогами стандартної шкільної програми, за останні 20 років зросла в 2-2,5 рази, досягнувши 30% і більше. За даними медичної статистики, погіршення стану здоров'я учнів за 10 років навчання (у 1994 році здоровими були визнані лише 15% дітей шкільного віку) стає однією з причин труднощів їх адаптації до шкільних навантажень. Напружений режим шкільного життя призводить до різкого погіршення соматичного і психоневрологічного здоров'я ослабленого дитини.
Частота поширеності затримки психічного розвитку, за даними клініцистів, коливається від 2 до 20% в популяції, за деякими даними, вона доходить до 47%.
Такий розкид обумовлений перш за все відсутністю єдиних методологічних підходів до формулювання діагнозу ЗПР. З введенням комплексної медико-психологічної системи діагностики ЗПР показники її поширеності обмежуються 3-5% серед дитячого населення. (5, 6)
Клініко-психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку.
Клінічні характеристики затримки психічного розвитку.
У клінічній та психолого-педагогічної літератури представлено кілька класифікацій ЗПР.
Видатний дитячий психіатр Г. Є. Сухарєва, вивчаючи дітей, що страждають на стійке шкільної неуспішністю, підкреслювала, що діагностуються у них порушення необхідно відрізняти від легких форм розумової відсталості. Крім того, як відзначала автор, затримку психічного розвитку не слід ототожнювати з затримкою темпу психічного розвитку. Затримка психічного розвитку - це більш стійка інтелектуальна недостатність, в той час як затримка темпу психічного розвитку являє собою оборотний стан. Грунтуючись на етіологічним критерії, тобто причини виникнення ЗПР, Г. Є. Сухарєва виділяла наступні її форми:
інтелектуальна недостатність у зв'язку з несприятливими умовами середовища, виховання чи патологією поведінки;
інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станах, обумовлених соматичними захворюваннями;
інтелектуальні порушення при різних формах інфантилізму;
вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженнями слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;
5) функціонально-динамічні інтелектуальні порушення в дітей в резидуальної стадії і віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи. (25)
Дослідження М. С. Певзнер та Т. А. Власової дозволили виділити дві основні форми затримки психічного розвитку
затримку психічного розвитку, зумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери)
затримку психічного розвитку, зумовлену тривалими астенічними і церебрастенических станами. (18)
В. В. Ковальов виділяє чотири основні форми ЗПР. (5)
Це:
дизонтогенетична форма ЗПР, при якій недостатність зумовлена ​​механізмами затриманого або спотвореного психічного розвитку дитини;
енцефалопатичних форма ЗПР, в основі якої лежить органічне ушкодження мозкових механізмів на ранніх етапах онтогенезу;
ЗПР у зв'язку з недорозвиненням аналізаторів (сліпота, глухота, недорозвинення мови і ін), зумовлена ​​дією механізму сенсорної депривації;
ЗПР, викликана дефектами виховання та інформаційним дефіцитом з раннього дитинства (педагогічною занедбаністю).
Всередині кожної форми автор виділяє різні варіанти (див. табл.).
Таблиця. Класифікація форм прикордонних форм інтелектуальної недостатності по В.В. Ковальову
Форма
Стани
Причини
Дизонтогенетична форми
Інтелектуальна недостатність при станах психічного інфантилізму
Інтелектуальна недостатність при відставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності
Спотворене психічний розвиток з інтелектуальною недостатністю
Слідство порушення дозрівання наймолодших структур головного мозку, головним чином програми лобової кори, та їх зв'язків.
Етіологічні чинники:
Конституційно-генетичні; внутрішньоутробна інтоксикація; легка форма родової патології; токсико-інфекційні впливу в перші роки життя
Енцефалопатичних
форми
Цереброастенічні синдроми з запізненням шкільних навичок. Психоорганічний синдром з інтелектуальною недостатністю та порушенням вищих кіркових функцій
Органічна інтелектуальна недостатність при дитячих церебральних параличахПсихоорганический синдром з інтелектуальною недостатністю та порушенням вищих кіркових функцій

Інтелектуальна недостатність при загальних недорозвитком мовлення (синдроми алалії

Інтелектуальна недостатність, пов'язана з дефектами аналізаторів та органів чуття
Інтелектуальна недостатність при вродженій чи рано придбаної глухоти або приглухуватості
Інтелектуальна недостатність при сліпоті, що виникла в ранньому дитинстві
Сенсорна депривація
Уповільнене і спотворене розвиток пізнавальних процесів у зв'язку з дефіцитом аналізаторів (зір і слух), яким прінадлежет провідна роль у пізнанні навколишнього світу
Інтелектуальна недостатність у зв'язку з дефектами виховання і дефіцитом інформації з раннього дитинства (педагогічна занедбаність)
Психічна незрілість батьків. Психічні захворювання у батьків. Неадекватні стилі сімейного виховання
Класифікація В.В. Ковальова має велике значення в діагностиці дітей та підлітків з ЗПР. Однак необхідно враховувати, що автор розглядає проблему ЗПР не як самостійну нозологічну групу, а як синдром при різноманітних формах дизонтогенезу (дитячий церебральний параліч, порушення мови та ін.)
Найбільш інформативною для психологів та педагогів є класифікація К.С. Лебединської. На основі комплексного клініко-психолого-педагогічного вивчення невстигаючих молодших школярів автор розробила клінічну систематику затримки психічного розвитку.
Так само як і класифікація В.В. Ковальова, класифікація К.С. Лебединської будується виходячи з етіологічного принципу і включає чотири основні варіанти затримки психічного розвитку: (6)
- Затримку психічного розвитку конституційного походження;
- Затримку психічного розвитку соматогенного походження;
- Затримку психічного розвитку психогенного походження;
- Затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
Кожен з цих типів ЗПР має свою клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості та порушень пізнавальної діяльності і нерідко ускладнений поруч хворобливих ознак - соматичних, енцефалопатичних, неврологічних. У багатьох випадках ці хворобливі ознаки не можна розцінювати тільки як ускладнюють, так як вони грають істотну патогенетичну роль у формуванні самої ЗПР.
Представлені клінічні типи найбільш стійких форм ЗПР в основному відрізняються один від одного саме особливістю структури і характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку: структурою інфантилізму та особливостями розвитку психічних функцій.
Клініко-псіхологогіческіе характеристики дітей з затримкою психічного розвитку
- Затримка психічного розвитку конституційного походження
Затримка психічного розвитку конституційного походження діагностується у дітей з проявами психічного і психофізичного інфантилізму. У психологічній літературі під ним мається на увазі відсталість розвитку, що виявляється збереженням в дорослому стані фізичної будови або рис характеру, властивих дитячому віку.
Поширеність психічного інфантилізму, за даними деяких авторів, становить 1,6% серед дитячої популяції.
Його причинами найчастіше є відносно легкі ураження головного мозку: інфекційні, токсичні та інші, включаючи травми і асфіксію плоду.
У клінічній практиці виділяються дві форми психічного інфантилізму: простий і ускладнений. У подальших дослідженнях були виділені чотири його основних варіанти: гармонійний (простий), дисгармонический, органічний і психогенний інфантилізм.
Гармонійний (простий) інфантилізм проявляється в рівномірній затримці темпу фізичного і психічного розвитку особистості, що виражається в незрілості емоційно-вольової сфери, що впливає на поведінку дитини та її соціальну адаптацію. Назва «гармонійний інфантилізм» було запропоновано Г. Е. Сухарева. (25; 26)
Його клінічна картина характеризується рисами незрілості, «дитячості» у соматичному та психічному образі. Діти по зростанню і фізичному розвитку відстають від своїх однолітків на 1,5-2 роки, для них характерні жива міміка, виразна жестикуляція, швидкі, рвучкі рухи. На перший план виступає невтомність в грі і швидка стомлюваність при виконанні практичних завдань. Особливо швидко їм набридають одноманітні завдання, що вимагають утримання зосередженої уваги досить тривалий час (малювання, лічба, читання, письмо). При повноцінному інтелекті відзначаються недостатньо виражені інтереси до занять з письма, читання, рахунку.
Дітям властиві слабка здатність до розумової напруги, підвищена копіювання, сугестивність. Однак до 6-7 років дитина вже досить добре розуміє і регулює свою поведінку в залежності від необхідності виконати ту чи іншу роботу.
Діти з інфантильними рисами поведінки несамостійні і некритичні до своєї поведінки. На уроках «вимикаються» і не виконують завдання. Можуть плакати через дрібниці, але швидко заспокоюються при перемиканні уваги на гру чи на щось, що доставляє їм задоволення. Люблять фантазувати, замінюючи і витісняючи своїми вигадками неприємні для них життєві ситуації.
Дисгармонический інфантилізм може бути пов'язаний з ендокринними захворюваннями. Так, при недостатній виробленню гормону надниркових залоз і гормонів статевих залоз у віці 12-13 років може бути затримка статевого дозрівання як у хлопчиків, так і у дівчаток. При цьому формуються своєрідні особливості психіки підлітка, характерні для так званого гіпогенітального інфантилізму. Найчастіше риси незрілості проявляються у хлопчиків. Підлітки повільні, швидко втомлюються, працездатність дуже нерівна - вище в першій половині дня. Виявляється зниження пам'яті. Увага швидко розсіюється, тому учень робить багато помилок. Інтереси у підлітків з гіпогенітальной формою інфантилізму своєрідні: так, хлопчики більше захоплюються спокійними заняттями. Рухові навички та вміння розвинені недостатньо, вони незграбні, повільні і неповороткі. Ці діти з хорошим інтелектом, відрізняються великою ерудицією, однак вони не завжди можуть використовувати свої знання на заняттях, так як бувають дуже неуважні й неуважні. Схильні до безплідних міркувань на будь-які теми. Дуже уразливі, болісно переживають свої невдачі в навчанні і труднощі в спілкуванні з однолітками. Краще себе почуваю в суспільстві дорослих, де славляться ерудитами. Ознаки гіпогенітального інфантилізму в зовнішньому вигляді підлітка - не високий зріст, повнота, «лунообразное» обличчя, писклявий голос.
До ендокринних форм інфантилізму відноситься також гіпофізарний нанізм (карликовість). У таких дітей спостерігається поєднання ознак незрілої дитячої психіки з рисами старообразності, педантизму, схильності до міркувань і поучітельству. Шкільна неуспішність нерідко є наслідком слабкості вольового зусилля, повільності, розлади уваги і логічної пам'яті. Дитина не може на тривалий час зосередитися, відволікається, що часто призводить до помилок в завданнях. Повільно засвоює новий матеріал, але, засвоївши його, добре оперує правилами, таблицею множення, в достатній темпі читає, має непоганий механічною пам'яттю. Діти, які страждають на гіпофізарний нанізм, виявляють деяку несамостійність, потребують опіки старших. Іноді у таких дітей виникають небажані реакції: стійке зниження настрою, порушення сну, обмеження спілкування з однолітками, зниження успішності, відмова відвідувати школу. Якщо такий стан не проходить через невеликий проміжок часу, необхідно звернутися до психоневролога.
Невропатичний варіант ускладненого інфантилізму характеризується наявністю слабких рис психіки. Зазвичай ці діти дуже боязкі, боязливі, несамостійні, надмірно прив'язані до матері, важко адаптуються в дитячо-виховних установах. Такі діти з народження засинають з великими труднощами, маючи неспокійний сон. Боязкі, сором'язливі за характером, вони важко звикають до дитячого колективу. На заняттях дуже пасивні, не відповідають на питання при сторонніх. У своїх інтелектуальних здібностях часом випереджають своїх однолітків, однак проявляти свої знання не вміють - у відповідях відчувається невпевненість, що погіршує уявлення педагога про їх реальні знаннях. У таких дітей нерідко відзначається страх усної відповіді. Їх працездатність швидко виснаженість. Інфантильність також проявляється в повній практичній непристосованості. Моторика відзначається незграбністю і повільністю.
На тлі зазначених рис психіки можуть виникнути так звані шкільні неврози. Дитина з великим небажанням відвідує школу. Будь-яке соматичне захворювання зустрічає з радістю, тому що з'являється можливість залишитися вдома. Це не лінь, а страх відриву від звичної обстановки, матері. Труднощі адаптації до школи призводить до зниження засвоюваності навчального матеріалу, погіршуються пам'ять і увага. Дитина стає млявим і розсіяним.
Психогенний інфантилізм, як особливий варіант інфантилізму, у вітчизняній психіатрії та психології вивчений недостатньо. Цей варіант розглядається як вираження аномального формування особистості в умовах неправильного виховання. (5) Буває звичайно в сім'ях, де одна дитина, якого опікають кілька дорослих. Це часто перешкоджає розвитку у дитини самостійності, волі, уміння, а потім і бажання подолати найменші труднощі.
При нормальному інтелектуальному розвитку така дитина навчається нерівно, так як не привчений працювати, не хоче самостійно виконувати і перевіряти завдання.
Адаптація в колективі цієї категорії дітей утруднена через таких рис характеру, як егоїзм, протиставлення себе класу, що призводить не тільки до конфліктних ситуацій, але і до розвитку у дитини невротичного стану.
Особливо слід виділити дітей з так званої мікросоціального занедбаністю. Ці діти мають недостатній рівень розвитку навичок, умінь і знань на тлі повноцінної нервової системи через тривале перебування в умовах дефіциту інформації не тільки інтелектуальною, але й дуже часто емоційною. Несприятливі умови виховання (при хронічному алкоголізмі батьків, в умовах бездоглядності і т. д.) обумовлюють уповільнене формування комунікативно-пізнавальної активності дітей у ранньому віці. Л.С. Виготський неодноразово підкреслював, що процес формування психіки дитини визначається соціальною ситуацією розвитку, під якою розуміється відношення між дитиною і навколишньою його соціальною дійсністю. (2, 3) У неблагополучних сім'ях дитина відчуває дефіцит спілкування. Ця проблема з усією гостротою постає в шкільному віці у зв'язку зі шкільною адаптацією. При сохранном інтелекті ці діти не можуть самостійно організовувати свою діяльність: відчувають труднощі у плануванні і виокремлення її етапів, їм недоступна адекватна оцінка результатів. Відзначається виражене порушення уваги, імпульсивність, відсутність зацікавленості в поліпшенні своїх показників. Особливу трудність викликають завдання, коли необхідно їх виконувати по словесній інструкції. З одного боку, відчувають підвищену стомлюваність, а з іншого - дуже дратівливі, схильні до афектних спалахів і конфліктів.
При відповідному навчанні діти з інфантилізмом здатні здобути середню або неповну середню освіти, їм доступно професійну освіту, середня спеціальна і навіть вище. Однак при наявності несприятливих середовищних чинників можлива негативна динаміка, особливо при ускладненому інфантилізм, що може виявлятися в психічної і соціальної дезадаптації дітей і підлітків.
Отже, якщо оцінювати динаміку психічного розвитку дітей з інфантилізмом в цілому, то вона переважно сприятлива. Як показує досвід, прояв вираженої особистісної емоційно-вольової незрілості з віком має тенденцію до редукування.
- Затримка психічного розвитку соматогенного походження
Причинами даного типу затримки психічного розвитку є різні хронічні захворювання, інфекції, дитячі неврози, вроджені і набуті вади розвитку соматичної системи. При цій формі ЗПР у дітей може бути присутнім стійке астенічний прояв, що знижує не тільки фізичний статус, а й психологічну рівновагу дитини. Дітям притаманна боязкість, сором'язливість, невпевненість у собі. Діти цієї категорії ЗПР мало спілкуються з однолітками через опіки батьків, які намагаються захистити своїх дітей від зайвого, на їх погляд, спілкування, тому в них занижено поріг міжособистісних зв'язків. При цьому виді ЗПР діти потребують лікування у спеціальних санаторіях. Подальше становлення і навчання цих, дітей залежить від їх стану здоров'я.
- Затримка психічного розвитку психогенного походження
Її поява обумовлена ​​несприятливими умовами виховання і навчання, які перешкоджають правильному формуванню особистості дитини. Мова йде про так званому соціальному генезі, коли несприятливі умови соціального середовища виникають дуже рано, тривало впливають, травмуючи психіку дитини, супроводжуючись психосоматичними розладами, вегетативними порушеннями. К. С. Лебединська підкреслює, що даний тип затримки психічного розвитку слід відрізняти від педагогічної занедбаності, яка багато в чому обумовлена ​​недоліками процесу навчання дитини в дитячому садку чи школі. (6)
Розвиток особистості дитини з затримкою психічного розвитку психогенного походження йде за основними трьома варіантами.
Перший варіант - психічна нестійкість, яка виникає як наслідок гіпоопекі. Дитина виховується в умовах бездоглядності. Недоліки виховання виявляються у відсутності почуття обов'язку, відповідальності, адекватних форм соціальної поведінки, коли, наприклад, у важких ситуаціях йому не вдається справлятися з афектом. Сім'я в цілому не стимулює психічний розвиток дитини, не підтримує його пізнавальні інтереси. На тлі недостатніх знань і уявлень про навколишню дійсність, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, у цих дітей проявляються риси патологічної незрілості емоційної і вольової сфер: афективна лабільність, імпульсивність, підвищена сугестивність.
Другий варіант - при якому висловлена ​​гіперопіка - зніжує виховання, коли дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності, сумлінності. Часто це трапляється з пізно народженими дітьми. На тлі психогенного інфантилізму, крім нездатності до вольового зусилля, у дитини характерними стають егоцентризм, небажання систематично трудитися, установка на постійну допомогу, бажання завжди бути опікуваним.
Третій варіант - нестійкий стиль виховання з елементами емоційного та фізичного насильства у сім'ї. Його виникнення провокують самі батьки, грубо і жорстоко поводяться з дитиною. Один або обоє батьків можуть бути деспотичні, агресивні по відношенню до власного сина чи дочки. На тлі таких сімейних відносин поступово формуються патологічні риси особистості дитини з затримкою психічного розвитку: боязкість, боязкість, тривожність, нерішучість, недостатня самостійність, безініціативність, брехливість, спритність і, нерідко, нечутливість до чужого горя, що призводить до значних проблем соціалізації.
- Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. Останній серед розглянутих тип затримки психічного розвитку займає основне місце в межах даного відхилення. Він зустрічається у дітей найбільш часто і він же викликає у дітей найбільш виражені порушення в їх емоційно-вольової та пізнавальної діяльності в цілому.
При цьому типі поєднуються ознаки незрілості нервової системи дитини та ознаки парциальной пошкодженості ряду психічних функцій. Нею виділяються два основних клініко-психологічних варіанти затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
При першому варіанті переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму. Якщо і відзначається енцефалопатичних симптоматика, то вона представлена ​​негрубі церебрастенических і неврозоподібними розладами. Вищі психічні функції при цьому недостатньо сформовані, виснаженість і дефіцітарних в ланці контролю довільної діяльності.
При другому варіанті домінують симптоми пошкодженості: «є стійкі енцефалопатичних розлади, парціальні порушення коркових функцій і важкі нейродинамічні розлади (інертність, схильність до персеверациям). Регуляція психічної діяльності дитини порушена не тільки у сфері контролю, але і в області програмування пізнавальної діяльності. Це призводить до низького рівня оволодіння всіма видами довільної діяльності. У дитини затримується формування предметно-маніпули-нормативної, мовної, ігровий, продуктивної і навчальної діяльності.
Прогноз затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу в значній мірі залежить від стану вищих кіркових функцій і типу вікової динаміки його розвитку. Як зазначає І.Ф. Марковська, при перевазі загальних нейродинамических розладів прогноз досить сприятливий. (11) При їх поєднанні з вираженою дефіцітарность окремих коркових функцій необхідна масована психолого-педагогічна корекція, здійснювана в умовах спеціалізованого дитячого саду. Первинні стійкі та великі розлади програмування, контролю та ініціювання довільних видів психічної діяльності вимагають відмежування їх від розумової відсталості та інших серйозних психічних розладів.
Диференціальна діагностика затримки психічного розвитку і подібних з нею станів
Питаннями диференціальної діагностики затримки психічного розвитку і подібних з нею станів займалися багато вітчизняних вчених (М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва, І. А. Юркова, В. І. Лубовский, С. Д. Забрамная, Є. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявічене, К. Новакова та інші).
На ранніх етапах развтія дитини труднощі представляє розмежування випадків грубого мовного недорозвинення, моторної алалії, олігофренії, мутизм і затримки мовного розвитку.
Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і ЗПР церебрально-органічного генезу, оскільки в тому і іншому випадку у дітей відзначаються недоліки пізнавальної діяльності в цілому і виражена діфіцітарность модально-спецефічні функцій.
Зупинимося на основних характерних ознаках, які є значущими для розмежування затримки психічного розвитку і розумової відсталості.
1. Для порушень пізнавальної діяльності при ЗПР характерні парціальних, мозаїчність у розвитку всіх компонентів психічної діяльності дитини. При розумової відсталості відзначається тотальність і ієрархічність порушень психічної діяльності дитини. Ряд авторів використовують для характеристики розумової відсталості таке визначення як «дифузне, розлите ушкодження» кори головного мозку.
2. У порівнянні з розумово відсталими дітьми у дітей з ЗПР набагато вище потенційні можливості розвитку їх пізнавальної діяльності, і особливо вищих форм мислення - узагальнення, порівняння, аналізу, синтезу, відволікання, абстрагування. Однак потрібно пам'ятати, що деякі діти з ЗПР, як і їх розумово відсталі однолітки, не можуть у встановленні причинно-наслідкових залежностей і мають недосконалі функції узагальнення.
3. Для розвитку всіх форм розумової діяльності дітей з ЗПР характерна стрибкуватість її динаміки. У той час як у розумово відсталих дітей даний феномен експериментально не виявлено.
На відміну від розумової відсталості, при якій страждають власне розумові функції - узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при затримці психічного розвитку страждають передумови інтелектуальної діяльності. До них належать такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера образів-уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух та інші.
При обстеженні дітей з ЗПР у комфортних для них умовах і в процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідної співпраці з дорослим. Вони добре приймають допомогу дорослого і навіть допомога більш просунутого однолітка. Ця підтримка ще більш ефективна, якщо вона виявляється у формі ігрових завдань і орієнтована на мимовільний інтерес дитини до здійснюваних видів діяльності.
Ігрове пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей з ЗПР, у той час як для розумово відсталих дошкільнят воно може служити приводом для мимовільного зісковзування дитини з виконання завдання. Особливо часто це відбувається, якщо пропоноване завдання знаходиться на межі можливостей розумово відсталої дитини.
У дітей із ЗПР є інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Ігрова діяльність дітей з ЗПР, на відміну від такої у розумово відсталих дошкільників, носить більш емоційний характер. Мотиви визначаються цілями діяльності, правильно вибираються способи досягнення мети, але зміст гри не розгорнуто. У ній відсутня власний задум, уяву, уміння представити ситуацію в розумовому плані. На відміну від нормально розвиваються дошкільнят діти з ЗПР не переходять без спеціального навчання на рівень сюжетно-рольової гри, а «застряють» на рівні сюжетної гри. Разом з тим їх розумово відсталі однолітки залишаються на рівні предметно-ігрових дій.
Для дітей з ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш тривалий час зосереджуватися на виконанні завдань, що викликають їх безпосередній інтерес. При цьому, чим більше дитина зацікавлений у виконанні завдання, тим вище результати його діяльності. Подібний феномен не відзначається у розумово відсталих дітей. Емоційна сфера розумово відсталих дошкільнят не розвинена, а надмірно ігрове пред'явлення завдань (у тому числі в ході діагностичного обстеження), як уже згадувалося, часто відволікає дитину від рішення самого завдання і ускладнює досягнення мети.
Більшість дітей з ЗПР дошкільного віку в різному ступені володіють образотворчої діяльністю. У розумово відсталих дошкільників без спеціального навчання образотворча діяльність не виникає. Така дитина зупиняється на рівні передумов предметних зображень, тобто на рівні черкания. У кращому випадку в окремих дітей відзначаються графічні штампи - схематичні зображення будиночків, «головоногі» зображення людини, літери, цифри, хаотично розкидані по площині аркуша паперу.
У соматичному вигляді дітей з ЗПР в основному відсутній диспластичного. У той час як у розумово відсталих дошкільників вона спостерігається досить часто.
У неврологічному статусі дітей з ЗПР зазвичай не відзначається грубих органічних проявів, що типово для розумово відсталих дошкільників. Однак і у дітей з затримкою можна побачити неврологічну мікросімптоматіка: висловлену на скронях і переніссі венозну сіточку, легку асиметрію лицьової іннервації, гіпотрофію окремих частин мови з його девіацією вправо або вліво, пожвавлення сухожильних і періостальних рефлексів.
Патологічна спадкова обтяженість більш типова для анамнезу розумово відсталих дітей і практично не відзначається у дітей із затримкою психічного розвитку.
Безумовно, це не всі відмітні ознаки, що враховуються при розмежуванні ЗПР і розумової відсталості. Не всі вони оди наково за своєю значимістю. Однак знання цих вищезгаданих ознак дозволяє досить чітко диференціювати обидва розглянутих стану.
Іноді доводиться диференціювати затримку психічного розвитку та легкий ступінь органічної деменції. При ЗПР немає такої розладу діяльності, особистісного розпаду, грубої некритичності і повного випадіння функцій, які відзначаються у дітей з органічною деменцією, що і є диференціальною ознакою.
Особливі труднощі представляє розмежування затримки психічного розвитку і важких порушень мовлення коркового генезу (моторна та сенсорна алалія, ранні дитячі афазії). Ці труднощі обумовлені тим, що при обох станах є схожі зовнішні ознаки і слід виділити первинний дефект - мовленнєвий чи це порушення чи інтелектуальна недостатність. Це складно, так як і мова, і інтелект відносяться до пізнавальної сфері діяльності людини. Крім того, вони в своєму розвитку нерозривно пов'язані між собою. Ще в працях Л. С. Виготського при вказівці на вік 2,5-3 року говориться, що саме в цей період «мова стає осмисленою, а мислення - мовним». (2, 3)
Тому, якщо патогенний фактор впливає в ці терміни, він завжди зачіпає обидві названі сфери пізнавальної діяльності дитини. Але й на ранніх стадіях розвитку дитини первинне ураження може затримати або порушити хід становлення пізнавальної діяльності в цілому.
Для диференціальної діагностики важливо знати, що дитина з моторною алалією, на відміну від дитини із ЗПР, відрізняється вкрай низькою мовною активністю. При спробі вступити з ним у контакт він часто проявляє негативізм. Крім того, потрібно пам'ятати, що при моторної алалії найбільше страждають звуковимову і фразова мова, а можливості засвоєння норм рідної мови стійко порушені. Комунікативні труднощі в дитини все більше наростають у міру того, як з віком мовна діяльність вимагає все більшої автоматизації мовного процесу. (13)
Складності для діагностики представляє розмежування ЗПР і аутизму. У дитини з раннім дитячим аутизмом (РДА), як правило, порушені всі форми довербального, невербального та вербального спілкування. Від дитини із ЗПР такий малюк відрізняється маловиразний мімікою, відсутністю зорового контакту («очі в очі») зі співрозмовником, надмірної лякливістю і страхом новизни. Крім того, в діях дітей з РДА спостерігається патологічне застрявання на стереотипних рухах, відмова від дій з іграшками, неготовність до співпраці з дорослими і дітьми.
Висновок. Затримка психічного розвитку (ЗПР) - одна з найбільш поширених форм психічних порушень. Це порушення нормального темпу психічного розвитку. Термін «затримка» підкреслює тимчасової характер порушення, тобто рівень психофізичного розвитку в цілому може не відповідати паспортному віку дитини. (1)
Конкретні прояви ЗПР у дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації постраждалої функції, її значення в загальній системі психічного розвитку.
Таким чином, можна виділити наступні найбільш важливі групи причин, які можуть зумовити ЗПР:
- Причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному і своєчасному дозріванню мозку;
- Загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку в засвоєнні дитиною суспільного досвіду;
- Відсутність повноцінної, відповідної віку діяльності, дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних дій;
- Соціальна депривація, перешкоджає своєчасному психічному розвитку.
Всі відхилення в таких дітей з боку нервової системи відрізняються мінливістю і диффузностью і носять часовий характер. На відміну від розумової відсталості, при ЗПР має місце оборотність інтелектуального дефекту.
У даному визначенні відображаються як біологічні, так і соціальні чинники виникнення і розгортання такого стану, при якому утруднено повноцінний розвиток організму, затримується становлення особистісно розвиненого індивідуума і неоднозначно складається формування соціально зрілої особистості.

Глава II. Психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку
Важливою особливістю дошкільників із затримкою психічного розвитку є те, що чим більш ранній вік ми розглядаємо, тим менш сформовані психічні процеси, менше диференційована психічна діяльність, в результаті чого можна знайти багато подібних проявів відставання в розвитку при таких близьких з причин виникнення недоліків, як затримка психічного розвитку, легка ступінь розумової відсталості, загальне недорозвинення мови, а іноді й глибока педагогічна занедбаність (соціально-культурна депривація). При трьох перших недоліки причиною часто є слабо виражені ушкодження, дисфункції мозку. На відміну від розумової відсталості пошкодження мають парціальний характер і значно менш виражені.
При соціально-культурної депривації, найбільшою мірою яка виявляється у дітей-сиріт, які провели все своє дитинство в будинку дитини і дошкільному дитячому будинку, відставання у розвитку, навіть при відсутності органічного ушкодження мозку, виникає внаслідок вкрай недостатньою зовнішньої стимуляції дозріває мозку. Відставання в розвитку, обумовлене обставинами такого роду, звичайно визначається як педагогічна занедбаність.
Кількісна і якісна вираженість цього несприятливості може бути різною, а, отже, відставання у розвитку може бути як слабо вираженим, так і виявляється у формі затримки психічного розвитку (тобто досить стійкого, хоч і тимчасового відставання у формуванні всіх найважливіших психічних функцій) .
Слабка вираженість резидуальної органічної або функціональної недостатності (у порівнянні з розумовою відсталістю) є сприятливим грунтом для корекції, особливо при створенні умов, максимально стимулюють розвиток. І чим раніше такі умови створюються, тим успішніше коригуються вади розвитку, долається відставання.
Виділити затримки психічного розвитку у дошкільному віці - завдання досить складна через подібних з спостерігаються при розумовій відсталості проявами відставання у розвитку різних функцій і нерівномірності темпу психічного розвитку різних функцій.
Можна дати узагальнену характеристику затримки психічного розвитку:
Поведінка цих дітей відповідає більш молодшому віку (менш активні, безініціативні, у них слабо виражені пізнавальні інтереси, які у нескінченних питаннях нормально розвиваються дошкільнят);
Значно відстають вони і по сформованості регуляції і саморегуляції поведінки, в результаті чого не можуть хоча б відносно довго зосередитися на якому-небудь одному занятті;
Провідна діяльність (ігрова) у них теж ще не досить сформована;
Відзначається недорозвинення емоційно-вольової сфери, яке проявляється у примітивності емоцій і їх нестійкості: діти легко переходять від сміху до сліз і навпаки;
Відставання дітей у мовному розвитку проявляється в обмеженості словника, недостатньої сформованості граматичного ладу, наявність у багатьох з них недоліків вимови і звукоразліченія, а також у низькій мовної активності.
Сприйняття
Ряд авторів відзначають у дітей із затримкою психічного розвитку труднощі у виділенні фігури на тлі, труднощі при розрізненні близьких за формою фігур і при необхідності вичленувати деталі даного об'єкту, недоліки сприйняття глибини простору, що ускладнює дітям визначення віддаленості предметів, і в цілому недоліки зорово-просторової орієнтування. Особливі труднощі виявляються у сприйнятті розташування окремих елементів у складних зображеннях. Спостерігаються труднощі в пізнанні візуально сприймаються реальних об'єктів і зображень, пов'язані з цими недоліками. Пізніше, коли починається навчання читанню, недоліки сприйняття виявляються у змішуванні близьких по контурах букв та їх елементів.
Описані недоліки сприйняття пов'язані не з первинними сенсорними дефектами, а виступають на рівні складних сенсорно-перцептивних функцій, тобто є наслідком несформованості аналітико-синтетичної діяльності в зоровій системі, і особливо в тих випадках, коли в зоровому сприйнятті беруть участь інші аналізатори, перш за все руховий. Саме тому найбільш значне відставання спостерігається у дошкільників із затримкою психічного розвитку в просторовому сприйнятті, яке засноване на інтеграції зорових і рухових відчуттів.
Ще більше відставання простежується у формуванні інтеграції зорово-слуховий, яка має найважливіше значення при навчанні грамоти. Яких-небудь труднощів у сприйнятті простих слухових впливів не спостерігається. Є деякі труднощі у диференціації мовних звуків (що свідчить про недоліки фонематичного слуху), найбільш чітко виступають у складних умовах: при швидкому вимовлянні слів, у складних і близьких за вимовою словах. Діти відчувають труднощі при виділенні звуків у слові. Ці труднощі, що відображають недостатність аналітико-синтетичної діяльності у звуковому аналізаторі, виявляються при навчанні дітей грамоті.
Значно більше проявляється відставання в розвитку дотикального сприйняття. Спостережувані труднощі пов'язані не тільки з недостатністю межсенсорних зв'язків, тобто з комплексним характером дотикального сприйняття, але і з недорозвиненням тактильної і рухової чутливості окремо. Відставання в розвитку рухових відчуттів виявляється в неточності і невідповідності рухів, які залишають враження рухової незручності дітей, а також в труднощах відтворення, наприклад, поз їх руки, встановлюваних дорослим. У ході вікового розвитку недостатність сприйнятті долається, при цьому тим швидше, чим більш усвідомленими вони стають. Швидше долається відставання в розвитку зорового сприйняття і слухового. Повільніше розвивається дотикальне сприйняття.
Причини порушення сприйняття:
Низька швидкість прийому і переробки інформації (обмеження цієї швидкості в різній мірі виступає при всіх вадах розвитку і є загальною закономірністю аномального розвитку).
Несформованість перцептивних дій, тобто тих перетворень сенсорної інформації (об'єднання окремих її елементів, їх зіставлення і т.д.), які ведуть до створення цілісного образу об'єкта.
Несформованість у дошкільників із затримкою психічного розвитку орієнтовною діяльності (вони не вміють розглядати те, на що спрямований їх погляд, і вслухатися в те, що звучить в даний момент, будь то мова або якісь інші звуки).
Недоліки розвитку моторики у дошкільнят описуваної категорії виявляються на різних рівнях нервової та нервово-психічної організації. Результатом функціональної недостатності, проявом слабо вираженої резидуальної органіки є що мають місце у всіх дітей рухова незручність і недостатня координація, проявляються навіть у таких автоматизованих рухах, як ходьба, біг. У багатьох дітей поряд з поганою координацією рухів спостерігаються гіперкінези - надмірна рухова активність у формі неадекватною, надмірної сили або амплітуди рухів. У деяких дітей спостерігаються хореіформние руху (м'язові посмикування). У деяких випадках, але значно рідше, навпаки, рухова активність значно знижена по відношенню до нормального рівня.
У найбільшій мірі відставання в розвитку рухової сфери проявляється в області психомоторики - довільних усвідомлених рухів, спрямованих на досягнення певної мети. Дефекти координації рухів, в яких беруть участь групи м'язів обох половин тіла, в значній мірі можуть бути пов'язані з відставанням у латералізації функцій, тобто у виділенні провідного півкулі мозку. Було показано, що незавершеність латералізації відзначається в багатьох молодших школярів із затримкою психічного розвитку.
Недоліки моторики несприятливо позначаються на розвитку образотворчої діяльності дітей, виявляючи в труднощах проведення простих ліній, виконання дрібних деталей малюнка, а в подальшому - у труднощах оволодіння письмом. Все сказане говорить про необхідність спеціальних занять з розвитку моторики цих дітей у дошкільному віці.
Недоліки уваги як зосередження діяльності суб'єкта на якомусь об'єкті відзначаються всіма дослідниками як характерної ознаки затримки психічного розвитку. У тій чи іншій мірі вони присутні у дітей, що відносяться до різних клінічних форм затримки психічного розвитку. Прояви недостатності уваги у дошкільників із затримкою психічного розвитку виявляються вже при спостереженні за особливостями сприйняття ними навколишніх предметів і явищ. Діти погано зосереджуються на одному об'єкті, їх увагу нестійка. Ця нестійкість виявляється і в будь-якій іншій діяльності, якою займаються діти.
Недоліки уваги дітей із затримкою психічного розвитку в значній мірі пов'язані з низькою працездатністю, підвищеною виснаженістю, які особливо характерні для дітей з органічною недостатністю центральної нервової системи.
Відхилення в розвитку пам'яті є характерними для затримки психічного розвитку як специфічного виду дизонтогенеза. Відмінною особливістю недоліків пам'яті при ЗПР є те, що можуть страждати лише окремі її види при схоронності інших.
При цілеспрямованої корекційної роботи, зокрема, щодо формування спеціальних прийомів запам'ятовування, розвитку пізнавальної активності і саморегуляції можливе істотне поліпшення мнестичної діяльності при ЗПР.
Мислення
Одна з психологічних особливостей дітей з ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільшою мірою під час вирішення завдань, які передбачають використання словесно-логічного мислення. Менш за все у них відстає у розвитку наочно-дійове мислення. Діти із затримкою психічного розвитку, які навчаються в спеціальних школах чи спеціальних класах, до IV класу починають вирішувати завдання наочно-дієвого характеру на рівні їх нормально розвиваються однолітків. Що стосується завдань, пов'язаних з використанням словесно-логічного мислення, то вони вирішуються дітьми даної групи на набагато нижчому рівні. Таке значне відставання в розвитку розумових процесів переконливо говорить про необхідність проводити спеціальну педагогічну роботу з метою формування у дітей інтелектуальних операцій, розвитку навичок розумової діяльності і стимуляції інтелектуальної активності.
Мовленнєвий розвиток
Для дітей з ЗПР характерно запізніле поява перших слів і перших фраз. Потім зазначається уповільнене розширення словника та оволодіння граматичним ладом, у результаті відстає формування емпіричних мовних узагальнень. Нерідко є недоліки вимови і розрізнення окремих звуків. Не можна не відзначити недостатню виразність, «розмиття» промови більшості цих дошкільнят. Маючи на увазі їх вкрай низьку мовну активність, можна припустити, що ця нечіткість мови пов'язана з малою рухливістю артикуляційного апарату внаслідок недостатньої мовної практики.
Для цих дітей дуже різко виражено розбіжність між обсягом активного і пасивного словника, особливо щодо прикметників, відсутність в їх мови багатьох слів, що позначають властивості предметів і явищ навколишнього світу, неточне вживання слів, часто з розширеним значенням, крайня обмеженість слів, що позначають загальні поняття , труднощі активізації словникового запасу. До старшого дошкільного віку побутова мова цих дітей майже не відрізняється від характерної для нормально розвитку однолітків. Відставання у формуванні контекстної промови, як в цілому відставання в мовленнєвому розвитку, є у дітей даної категорії вторинним дефектом, наслідком недостатності аналітико-синтетичної діяльності, низького рівня пізнавальної та власне мовної активності, несформованості розумових операцій. Воно проявляється не тільки в недоліках експресивної мови, але і в труднощах розуміння дітьми деяких граматичних конструкцій. Великі труднощі відчувають діти в розумінні відносин, переданих формами орудного відмінка, атрибутивних конструкцій родового відмінка, структур з незвичайним порядком слів, порівняльних конструкцій. Значні труднощі викликає у них розуміння деяких форм вираження просторових відносин.
Ще одна особливість - відсутність пізнавального ставлення до мови, характерне для нормально розвиваються старших дошкільників. Мовний потік виступає як щось ціле, вони не вміють членувати його на слова, тим більше вони не може виділити окремі звуки в слові.
Є діти, відставання в мовленнєвому розвитку яких проявляється незначно, але є й такі, у яких воно виражено особливо сильно, і їх мова наближається до характерної для розумово відсталих, яким такі завдання, як розповідь за сюжетною картинці або на задану тему, взагалі недоступні. У цих випадках можна припустити наявність складного дефекту - поєднання затримки психічного розвитку та первинного порушення мовного розвитку.
Гра є провідною діяльністю дитини дошкільного віку. Як і у провідній діяльності будь-якого періоду психічного розвитку, в ній сконцентровані найбільш істотні для даного періоду прояви психічної активності. Саме тому особливості гри дітей із затримкою психічного розвитку дають важливий матеріал для характеристики цього стану.
Якщо охарактеризувати гру дітей із затримкою психічного розвитку в самому загальному плані, то їй властиві одноманітність, відсутність творчості, бідність уяви, недостатня емоційність, низька в порівнянні з що спостерігається в нормі активність дітей. Гра відрізняється відсутністю розгорнутого сюжету, недостатньою коордінірованість дій учасників, нечітким розподілом ролей і настільки ж нечітким дотриманням ігрових правил. Ці особливості у нормально розвиваються дітей спостерігаються у молодшому дошкільному віці. Діти описуваної категорії взагалі самостійно не починають таких ігор.
Ігрові дії дітей бідні й невиразні, що є наслідком схематичності, недостатності уявлень дітей про реальну дійсність і діях дорослих. Недостатність уявлень, природно, обмежує і затримує розвиток уяви, що має важливе значення у формуванні сюжетно-рольової гри.
Бідність ігрових дій поєднується з низькою емоційністю ігрового поведінки та несформованістю дій заміщення. У рідкісних випадках використання якогось предмету як заступника (наприклад, палички в якості термометра при грі «в лікарню») він набував застійно фіксоване значення і не використовувався в інших ситуаціях в іншій якості. Слід сказати, що і в цілому гра дітей із затримкою психічного розвитку носить стереотипний, нетворчий характер.
Недостатня емоційність дошкільнят описуваної категорії проявляється і в їх відношенні до іграшок. На відміну від нормально розвиваються дітей у них зазвичай немає улюблених іграшок. (24)
У дошкільнят із затримкою психічного розвитку спостерігається відставання у розвитку емоцій, найбільш вираженими проявами якого є емоційна нестійкість, лабільність, легкість зміни настроїв і контрастних проявів емоцій. Вони легко і, з точки зору спостерігача, часто невмотивовано переходять від сміху до плачу і навпаки.
Відзначається нетолерантність до фрустрірующім ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію, неадекватну ситуації. Така дитина то виявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптом стає злим і агресивним. При цьому агресія спрямовується не на дію особистості, а на саму особу.
Нерідко у дошкільників із затримкою психічного розвитку зазначається стан занепокоєння, тривожність.
На відміну від нормально розвиваються дітей дошкільнята з затримкою психічного розвитку фактично не потребують у взаємодії з однолітками.
Грати вони вважають за краще поодинці. У них не відзначається виражених уподобань до кого-небудь, емоційних переваг когось з однолітків, тобто не виділяються друзі, міжособистісні відносини нестійкі.
Взаємодія носить ситуативний характеру. Діти віддають перевагу спілкуванню з дорослими або з дітьми старше себе але і в цих випадках не виявляють значної активності.
Труднощі, які зустрічають діти при виконанні завдань, часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають не тільки у відповідь на дійсні труднощі, але і внаслідок очікування труднощів, страху невдачі. Ця боязнь значно знижує продуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки. Недорозвинення емоційної сфери проявляється в гіршому у порівнянні з нормально розвиваються дітьми розумінні емоцій як чужих, так і власних. Успішно орієнтуються тільки конкретні емоції. Власні прості емоційні стани орієнтуються гірше, ніж емоції зображених на картинах персонажів. Разом з тим слід зазначити, що діти із затримкою психічного розвитку досить успішно виділяють на картинах причини емоційних станів персонажів, що виявляється недоступним розумово відсталим дошкільнятам.
Особистість
Особистісні особливості виразно проявляються у дітей дошкільного віку з ЗПР у процесі ігрової діяльності: одні швидко стають млявими, пасивними, притихлими, безцільно дивляться у вікно, прагнуть до усамітнення, а інші виявляють постійний інтерес до гри з іншими дітьми, який супроводжується зайвими емоційними і поведінковими реакціями. Ці діти, як правило, дуже вразливі і запальні, часто без достатніх підстав можуть нагрубіянити, образити, проявити жорстокість. Спостереження за цими дітьми у повсякденних умовах дозволило зробити висновки про наявність тенденції виникнення у них «порочного» стилю спілкування в сім'ї, з однолітками, що обумовлює закріплення негативних рис характеру. З дошкільного віку у них починають складатися індивідуалізм, необ'єктивність, агресивність або, навпаки, надмірна покірність і пристосуванство.
Наявність проблем у спілкуванні з близькими дорослими у дошкільників із затримкою психічного розвитку провокує виникнення патологічних рис характеру, які виражаються в їх тривожності, невпевненості, безініціативності, відсутності допитливості.
М. С. Певзнер у своїх клініко-психологічних дослідженнях зробила висновок, що при різних варіантах затримки психічного розвитку у дітей вираженими залишаються інфантильні риси психіки, обумовлюючи наявне розмаїття емоційних і поведінкових реакцій дитини. У навчальних ситуаціях він здатний виконувати лише те, що пов'язано з його особистісними інтересами. Зберігається «дитяча безпосередність» пояснюється уповільненим дозріванням лобових і лобно-діенцефальних структур головного мозку. (18)
Спілкування
У спеціальній психології вивчення особливостей дітей спілкування з затримкою психічного розвитку пов'язано з питаннями соціалізації. Проблеми їх взаєморозуміння та взаємодії з оточуючими людьми можуть розглядатися в контексті уявлень про дизонтогенезе спілкування осіб з порушенням інтелекту. До початку шкільного віку у них відзначається недолік знань і умінь у сфері міжособистісних відносин, не сформовані необхідні подання про індивідуальні особливості однолітків і дорослих, страждає мовне оформлення висловлювання, довільна регуляція емоційних і поведінкових проявів.
Таким чином, можна зробити висновок, що особливістю дітей із затримкою психічного розвитку є нерівномірність (мозаїчність) порушень різних психічних функцій. Діти дошкільного віку із затримкою психічного розвитку характеризуються недостатнім розвитком сприйняття, нездатністю концентрувати увагу на суттєвих (головних) ознаках об'єктів. Логічне мислення у таких дітей може бути більш збереженим у порівнянні з пам'яттю. Відзначається відставання в мовленнєвому розвитку. У дітей відсутнє патологічна інертність психічних процесів. Такі діти здатні не тільки приймати і використовувати допомогу, а й переносити засвоєні розумові навички в інші подібні ситуації. За допомогою дорослого діти із затримкою психічного розвитку можуть виконувати запропоновані їм інтелектуальні завдання на близькому до норми рівні, хоча і в уповільненому темпі. Відзначається характерна для них імпульсивність дій, недостатня вираженість орієнтовного етапу, цілеспрямованості, низька продуктивність діяльності.
Ігрові дії дітей бідні й невиразні, що є наслідком схематичності, недостатності уявлень дітей про реальну дійсність і діях дорослих. Недостатність уявлень, природно, обмежує і затримує розвиток уяви, що має важливе значення у формуванні сюжетно-рольової гри. Діти із затримкою психічного розвитку відрізняються, як правило, емоційною нестійкістю, вони важко пристосовуються до дитячого колективу, їм властиві різкі коливання настрою. На перший план у розвитку таких дітей виступає сповільненість становлення емоційно-особистісних характеристик.

Висновок
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - одна з найбільш поширених форм психічних порушень. Це порушення нормального темпу психічного розвитку. Термін «затримка» підкреслює тимчасової характер порушення, тобто рівень психофізичного розвитку в цілому може не відповідати паспортному віку дитини. (1)
Конкретні прояви ЗПР у дитини залежать від причин і часу її виникнення, ступеня деформації постраждалої функції, її значення в загальній системі психічного розвитку.
Таким чином, можна виділити наступні найбільш важливі групи причин, які можуть зумовити ЗПР:
- Причини біологічного характеру, що перешкоджають нормальному і своєчасному дозріванню мозку;
- Загальний дефіцит спілкування з оточуючими, що викликає затримку в засвоєнні дитиною суспільного досвіду;
- Відсутність повноцінної, відповідної віку діяльності, дає дитині можливість посильного «присвоєння» суспільного досвіду, своєчасного формування внутрішніх психічних дій;
- Соціальна депривація, перешкоджає своєчасному психічному розвитку.
Всі відхилення в таких дітей з боку нервової системи відрізняються мінливістю і диффузностью і носять часовий характер. На відміну від розумової відсталості, при ЗПР має місце оборотність інтелектуального дефекту.
У даному визначенні відображаються як біологічні, так і соціальні чинники виникнення і розгортання такого стану, при якому утруднено повноцінний розвиток організму, затримується становлення особистісно розвиненого індивідуума і неоднозначно складається формування соціально зрілої особистості.
Особливістю дітей із затримкою психічного розвитку є нерівномірність (мозаїчність) порушень різних психічних функцій. Діти дошкільного віку із затримкою психічного розвитку характеризуються недостатнім розвитком сприйняття, нездатністю концентрувати увагу на суттєвих (головних) ознаках об'єктів. Логічне мислення у таких дітей може бути більш збереженим у порівнянні з пам'яттю. Відзначається відставання в мовленнєвому розвитку. У дітей відсутнє патологічна інертність психічних процесів. Такі діти здатні не тільки приймати і використовувати допомогу, а й переносити засвоєні розумові навички в інші подібні ситуації. За допомогою дорослого діти із затримкою психічного розвитку можуть виконувати запропоновані їм інтелектуальні завдання на близькому до норми рівні, хоча і в уповільненому темпі. Відзначається характерна для них імпульсивність дій, недостатня вираженість орієнтовного етапу, цілеспрямованості, низька продуктивність діяльності.
Ігрові дії дітей бідні й невиразні, що є наслідком схематичності, недостатності уявлень дітей про реальну дійсність і діях дорослих. Недостатність уявлень, природно, обмежує і затримує розвиток уяви, що має важливе значення у формуванні сюжетно-рольової гри. Діти із затримкою психічного розвитку відрізняються, як правило, емоційною нестійкістю, вони важко пристосовуються до дитячого колективу, їм властиві різкі коливання настрою. На перший план у розвитку таких дітей виступає сповільненість становлення емоційно-особистісних характеристик.

Бібліографія
1. Антіпіна О.М. З досвіду роботи з дітьми, що мають затримку психічного розвитку / / Початкова школа. - 1993.
2. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М., 1956.
3. Виготський Л.С. Лекції з психології. - СПб., 1999.
4. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей / Під ред. С.Г. Шевченко. - М.: аркто, 2001. - 224 с.
5. Ковальов В.В. Семіотика і діагностика психічних захворювань у дітей та підлітків. М., 1985.
6. Лебединська К.С. Основні питання клініки і сістіматікі затримки психічного розвитку / / Актуальні проблеми затримки психічного розвитку. М., 1982.
7. Лубовский В.І. Вища нервова діяльність і психічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1972. - № 4.
8. Лубовский В.І. Затримка психічного розвитку / / Спеціальна психологія / За ред. В.І. Лубовским. - М., 2003.
9. Лубовский В.І., Переслені Л.І. Діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1983.
10. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку (клінічна і нейропсихологическая діагностика) - М., 1995.
11. Марковська І.Ф. Клініко-катамнестичний аналіз затримки розвитку соматогенного генезу / / Дефектологія. - 1993. - № 1.
12. Марковська І.Ф. Клініко-нейропсихологічні основи діагностики та корекції ЗПР у дітей / / Клініко-генетичне і психолого-педагогічне вивчення та корекція аномалій психічного розвитку у дітей. - М., 1991.
13. Мастюкова Є. М. Лікувальна педагогіка. - М., 1997.
14. Нікішина В.Б. Практична психологія в роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку: Посібник для псіхологлв і педагогів. - М.: Владос, 2003.
15. Нікішина В.Б. Практична психологія в роботі з дітьми із ЗПР. - М., 2003.
16. Нікішина В.Б. Причинний обумовленості ЗПР у дітей. - Ярославль, 2000.
17. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку / За ред. В.І. Лубовским. - Смоленськ, 1994.
18. Певзнер М.С. Клінічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1980. - № 3.
19. Переслені Л.І., Мастюкова Є.М. Затримка психічного розвитку - питання диференціальної діагностики / / Питання психології. - 1989. - № 1.
20. Под'ячева І.П. Кррекціонно-розвивальне навчання дітей старшого дошкільного віку з ЗПР. - М., 2001.
21. Рахмакова Г.М. Деякі особливості писемного мовлення молодших школярів з ЗПР / / Дефектологія. - 1991. - № 2.
22. Слепович Є.С. Ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку .- М.: Педагогіка, 1990.
23. Слепович Є.С. Формування мовлення у дошкільників із ЗПР. - Мінськ, 1989.
24. Слепович Є.С., Харін С.С. Становлення сюжетно-рольової гри як спільної діяльності у дошкільників із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія. - 1988. - № 6.
25. Сухарєва Г.Є. Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3 М ., 1965.
26. Сухарєва Г.Є. Лекції з психіатрії дитячого віку. М., 1974.
27. Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення дошкільнят з ЗПР / / Дефектологія. - 1982. - № 4.
28. Ульєнкова У.В. До проблеми ранньої компенсації ЗПР / / Дефектологія. - 1980.
29. Ульєнкова У.В. Л.С. Виготський і концептуальна модель корекційно - педагогічної допомоги дітям із ЗПР / / Дефектологія. - 1997. - № 4. 30.Ульенкова У.В. Шестирічні діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
154.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості уявлень про колір у дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку
Особливості розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку з затримкою мовного розвитку
Особливості розвитку емоційно комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку із затримкою
Розвиток творчої уяви у дітей підліткового віку з затримкою психічного розвитку
Особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку
Особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
Особливості психічного стану дітей дошкільного віку і підлітків під час хвороби поведінка медич
Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку 2
Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас