Спеціальна психологія для дітей з розумовою відсталістю і затримкою психічного розвитку

опора на голосні звуки;
разнометричного мова.
Ми вже зазначали вище, що залежно від емоційного стану дитини його мова помітно змінюється. У хвилини пригніченого настрою або, навпаки, підвищеного збудження його мова значно погіршується в порівнянні з тією, яка у нього буває в хвилини душевної рівноваги і позитивних, але не сильних емоцій.
[30] Завдання виховання правильного мовлення в заикающегося тут полягає в тренуванні цієї правильної мови при різних емоційно гострих станах дитини. Логопед повинен навчити заикающегося володіти собою, вільної промовою незалежно від настрою, від емоційного збудження або пригніченості.
На емоційний стан людини може серйозно впливати навколишнє оточення, люди і характер його діяльності. Вплив перерахованих чинників на емоційний стан заикающегося відбивається на якості мови.
Дитина, наприклад, зазвичай спокійніше і впевненіше почуває себе в домашній обстановці, іноді в звичних умовах дитячого саду, у родичів. Тут і мова у нього краще. А ось в незнайомій обстановці він ніяковіє, відчуває себе невпевнено, насторожено, при цьому він особливо гостро відчуває свою неповноцінність і мова його стає значно гірше.
Точно так само і з оточуючими людьми. Близькі, делікатні, доброзичливі люди діють заспокійливо, підбадьорливо. Він їх не соромиться, почуває себе з ними легко, впевнено, але відокремлено, і мова значно краще, ніж з тими, кого він боїться, не знає, соромиться.
Тому-то на мовних заняттях важливо передбачити підбір не тільки самих мовних вправ, але і різних ситуацій, в яких повинні проводитися заняття.
Залежно від обстановки послідовність мовних вправ може бути виражена так:
тренування правильного мовлення в добре знайомій, звичній обстановці; в малознайомою; в незнайомій, чужий.
Залежно від суспільного оточення: На самоті (тут зазвичай діти говорять абсолютно вільно); з близькими і друзями; з вихователями; з малознайомими людьми; з незнайомими.
І нарешті, діяльність заїкається дитини також може впливати на якість його промови в залежності: а) від виду її (дидактичні та рухливі ігри, малювання, ліплення тощо); б) від ступеня складності (елементарні дії, комплекс дій) і в) від ставлення її до мови у часі (опис того, що є, було або буде).
Так, на заняттях з ручної діяльності з заїкатися дошкільнятами логопед Н.А. Чевелева виявила, що мова у них краще, коли вони безпосередньо супроводжують свої дії словами, тобто одночасно промовляють, що кожен з них в даний момент робить.
Наприклад: «Я відрізаю смужку паперу», «Я скачують кульки з пластиліну» і т.д. При цьому, безумовно, чим простіше дію, тим легше дитині його описати.
Значно важче заїкається дитини розповісти про майбутні своїх діях, тим більше якщо вони складні. Тут потрібно попередньо уявляти собі подумки весь процес висловлювання своїх думок. Дитина в даному випадку позбавлений можливості спертися на зоровий і тактильний аналізатори, як це він робить при описі. Все це ускладнює його мова, сприяє почастішання і посилення запинок.
Ось чому при підборі мовних вправ в залежності від діяльності дитини повинна передбачатися наступна послідовність їх ускладнення:

Види діяльності (від спокійних до рухомих і емоційно насиченим)	Складність діяльності	Ставлення діяльності до промови у часі
Дидактичні ігри (лото, доміно) Заняття з ліплення, малювання, аплікації Загальноосвітні заняття (навчання рахунку, рідної мови, праця) Рухливі ігри Творчі та рольові ігри, інсценування Репетиції до ранків або концертам Участь у ранках, концертах	Від елементарних, простих рухів, дій до складних комплексів движе-ний і дій.	Теперішній час Минулий час Майбутній час

Як видно з викладеного, факторів, від яких певною мірою залежить поява або зникнення мовних запинок у заїкуватих дітей, дуже багато. Які ж з них головні? Що прийняти за основу? Ступінь самостійності? Підготовленості? Складність структури? Гучності? Плавності і ритмічності? Обстановки і суспільного оточення? Видів діяльності?
Всі перераховані фактори мають значення для перевиховання промови заїкуватих дітей. Недооцінка одного з них буде заважати успішності або міцності вироблюваних навичок правильного мовлення в дитини, може несподівано спрвоціровать заїкання після, здавалося б, успішного завершення мовних занять. Тому логопед повинен докласти все своє вміння і знання, щоб ніщо не перешкодило успішному проведенню занять і не викликало рецидиву.
Існування такого різноманіття факторів, що впливають на стан мовлення заїкається дитини, дозволяє логопеда комбінувати різні види мовних вправ так, щоб завжди передбачити можливість виникнення мовних судом і уникнути їх. Також виникає можливість для тренування правильної мови і фіксування на неї уваги заїкається дитини. А в разі зривів логопед повинен допомогти дитині спертися на знайомі і легкі для нього мовні стереотипи, для того щоб заїкається знову міг подолати мовні труднощі.
Наочність та технічні засоби навчання
[31] На логопедичних заняттях з заїкатися використовуються відповідно до їх віку узвичаєні в процесі посібники і технічні засоби навчання і специфічні, спрямовані безпосередньо на корекцію неправильної мови.
До перших належать: навчальні наочні посібники, підручники, література, твори мистецтва, настільні ігри, маски, ляльковий і пальчиковий театр, діафільми, радіо-і телепередачі, магнітофонні записи, платівки і пр.
До специфічних технічних засобів відносяться: корректофон Деражні, апарат "Відлуння" (АІР), апарат звукопідсилення, магнітофон.
Апарат Деражне (як і тріскачка Барани) побудований на ефекті звукозаглушения. Різної сили шум (в корректофоне він реглируется за допомогою спеціального гвинта) подається через гумові трубочки, що закінчуються оливами, прямо в слуховий прохід, заглушаючи власну мову. Для заїкатися, у яких є фіксованість на дефекті, відключення слухового контролю полегшує проведення мовних вправ. Зменшуючи силу заглушення, заикающиеся успішно навчаються говорити і без корректофоне.
Але далеко не у всіх випадках метод звукозаглушения може бути застосовний. Деякі заикающиеся погано переносять шум, який викликає у них головні болі, дратівливість. Постійний шум може заважати виконанню складних мовних вправ. Відсутність слухового контролю знижує можливість активного мовного спілкування заикающегося з оточуючими.
Апарат "Ехо", сконструйований Б. Адамчиком, складається з двох магнітофонів з приставкою. Записаний звук відтворюється через частку секунди, що створює ефект луни. Вітчизняними конструкторами створено портативний апарат "Відлуння" (АІР) для індивідуального користування.
Своєрідний апарат для роботи з заїкатися був запропонований В. А. Раздольским. Принцип його роботи побудований на звукоусилении промови заїкуватих через гучномовці чи повітряні телефони до слухового апарату "Кристал". Сприймаючи свою промову звукоусиленной, заикающиеся менше напружують мовну мускулатуру, частіше починають користуватися м'якою атакою звуків, що благотворно позначається на їх мовлення. Позитивним є і той факт, що при використанні звукопідсилення заикающиеся з перших занять чують свою правильну мову, а це прискорює вироблення позитивних рефлексів і вільної, ненапряженной мови. Ряд дослідників використовують різні варіанти відставленої мови ("білого шуму", звукозаглушения та ін.)
У процесі логопедичних занять з заїкатися в психотерапевтичних цілях можна використовувати звукозаписну апаратуру. При магнітофонному занятті з наступною бесідою логопеда у заикающегося підвищується настрій, з'являється бажання домагатися успіхів у мовних заняттях, виробляється упевненість у позитивному результаті занять, зростає довіра до логопеда. На перших магнітофонних заняттях матеріал для виступу заикающегося відбирається і ретельно репетируется.
Вироблення навичок правильного мовлення сприяє навчальні магнітофонні заняття. Мета цих занять полягає в тому, щоб звернути увагу заикающегося на темп і плавність його мови, звучність, виразність, граматичну правильність фрази. Після попередніх розмов про якостях правильно говорити, прослуховування відповідних зразків мови, після неодноразових репетицій заїкається виступає перед мікрофоном зі своїм текстом залежно від етапу занять. Завдання - стежити і управляти своєю поведінкою, темпом, плавністю, звучністю мови, не допускати граматичних неправильностей в ній. Керівник фіксує в своєму зошиті стан мови і поведінка заикающегося в момент виступу перед мікрофоном. Закінчивши виступ, заїкається сам оцінює свою промову (говорив тихо - голосно, швидко - повільно, виразно - монотонно і т. д.). Потім, прослухавши мова, записану на магнітофонній плівці, заїкається знову оцінює її. Після цього логопед аналізує мова заикающегося, його вміння дати правильну оцінку свого виступу, виділяє позитивне в його виступі, поведінці на занятті і підводить загальний підсумок.
Варіантом навчальних магнітофонних занять є наслідування виступам артистів, майстрів художнього слова. У цьому випадку прослуховується художнє виступ, вивчається текст, відпрацьовується відтворення, записується на магнітофонну плівку, а потім порівнюється з оригіналом, констатуються й відмінності.
Корисні порівняльні магнітофонні заняття, на які заїкаються надається можливість зіставити свою справжню мову з тією, що була в нього раніше. На початку курсу мовних занять при увімкненому мікрофоні йому ставлять запитання на побутові теми, пропонуються сюжетні малюнки для опису їх змісту і складання оповідання тощо Магнітофонна плівка фіксує випадки судом у мові: їх місце у фразі, частоту, тривалість. У подальшому ця перша запис промови заикающегося служить мірилом успішності проведених мовних занять: з ним порівнюється стан мови в подальшому.
Після закінчення логопедичного курсу логопед будує заключну розмову на матеріалі останнього порівняльного магнітофонного заняття. Використовуючи його логопед радить заикающимся систематично спостерігати за своєю мовою, щодня закріплювати придбані на заняттях вміння і навички.
Магнітофонні заняття рекомендуються проводити в тих випадках, коли у заикающегося є фиксированность своєму дефекті і усвідомлення своєї неправильної мови.
В даний час існує ряд логопедичних методик щодо усунення заїкуватості. Їх можна розглядати в залежності від віку заїкуватих: робота з дошкільнятами, школярами, підлітками і дорослими.
Методики логопедичних занять з заїкатися дошкільнятами
Автори першої вітчизняної методики логопедичної роботи з заїкатися дітьми преддошкольного і дошкільного віку Н. А. Власова та О. Ф. Рау будують наростання ускладнень мовних вправ залежно від різного рівня мовної самостійності дітей.
Н. А. Власова розрізняє 7 видів мовлення, які в порядку поступовості необхідно застосовувати на заняттях з дітьми-дошкільнятами:
1) сполучена мова,
відбита мова,
відповіді на питання по знайомій картинці,
самостійне опис знайомих картинок,
переказ прослуханого невеликого оповідання,
спонтанна мова (розповідь по незнайомих картинок),
нормальна мова (бесіда, прохання і т. д.).
Є. Ф. Рау бачить завдання логопедичної роботи в тому, "щоб шляхом систематичних планових занять звільнити мова заїкуватих дітей від напруги, зробити її вільною, ритмічної, плавною і виразною, а також усунути неправильність вимови і виховати чітку, правильну артикуляцію". Усі заняття з перевихованню промови заїкуватих дітей розподілені за ступенем наростаючої складності на 3 етапи.
На першому етапі пропонуються вправи в спільній і відбитої мови, у вимові завчених фраз, віршів. Широко використовується декламація.
На другому етапі діти вправляються в усному описі картинок з питань, у складанні самостійного розповіді по серії картинок або на дану тему, в переказі змісту оповідання чи казки, яку прочитав логопед.
На третьому, завершальному етапі дітям надається можливість закріпити набуті навички плавної промови в повсякденній розмові з оточуючими дітьми та дорослими, під час гри, занять, бесід і в інші моменти дитячого життя.
[32] В основу методик Н. А. Власової та Є. Ф. Рау покладена різна ступінь мовної самостійності дітей. Безумовна заслуга цих авторів полягає в тому, що вони вперше запропонували і використовували поетапну послідовність мовних вправ у роботі з маленькими дітьми, розробили вказівки до окремих етапах системи корекції мовлення заїкуватих дошкільнят. Протягом багатьох років запропонована методика є однією з найбільш популярних в практичній роботі з заїкатися дітьми. В даний час логопедами використовуються багато її елементи.
Своєрідна система корекційної роботи з заїкатися дошкільниками в процесі ручної діяльності була запропонована Н. А. Чевелева. Автор виходить з психологічної концепції про те, що розвиток зв'язного мовлення дитини здійснюється шляхом переходу від мови ситуативної (безпосередньо пов'язаної з практичною діяльністю, з наочною ситуацією) до контекстної (узагальненої, пов'язаної з подіями пройшли, з відсутніми предметами, з майбутніми діями), а потім протягом дошкільного періоду контекстна і ситуативна форми мови співіснують (С. Л. Рубінштейн, А. М. Леушина). Тому послідовність мовних вправ з заїкатися дітьми вбачається у поступовому переході від наочних, полегшених форм мовлення до абстрактним, контекстним висловлювань і включає в себе такі форми: супроводжуючу, завершальну, що передує.
Система послідовного ускладнення мови передбачає також поступове ускладнення об'єктів діяльності через збільшення числа окремих елементів роботи, на які розпадається весь трудовий процес при виготовленні виробів.
Ця система подолання заїкання у дітей включає в себе 5 періодів:
Пропедевтичний. Основна мета - прищепити дітям навички організованого поведінки, навчити чути небагатослівний, але логічно чітку мову логопеда, її нормальний ритм, тимчасово обмежити мова самих дітей.
Супровідний мова. У цьому періоді допускається власна мова дітей з приводу одночасно здійснюваних ними дій. Найбільшу ситуативність мови забезпечує постійна зорова опора. При цьому вона ускладнюється у зв'язку зі зміною характеру питань логопеда і відповідним підбором виробів.
3авершающая мова - діти описують вже виконану роботу або частину її. Шляхом регулювання (поступового збільшення) інтервалів між діяльністю дитини та її відповіддю з приводу зробленого досягається різна складність завершальній промові. При поступовому зменшенні зорової опори на виконану роботу здійснюється послідовний перехід до контекстної мови.
[33] випереджає мова - діти розповідають про те, що вони мають намір робити. У них розвивається вміння користуватися мовою поза наочної опори, планувати свою роботу, заздалегідь називати і пояснювати ту дію, яку їм ще належить зробити. Ускладнюється фразова мова: діти вимовляють кілька пов'язаних за змістом фраз, користуються фразами складної конструкції, самостійно будують розповідь. У цьому періоді їх вчать логічно мислити, послідовно і граматично правильно викладати свою думку, вживати слова в їх точному значенні.
3акрепленіе навичок самостійної мови передбачає розповіді дітей про всьому процесі виготовлення тієї чи іншої вироби, їх питання і відповіді про свою діяльність, висловлювання за власним бажанням і т. д.
У методиці Н. А. Чевелева реалізований принцип послідовного ускладнення мовних вправ в процесі ручної діяльності на основі одного з розділів "Програми виховання і навчання дітей у дитячому садку".
С. А. Миронова запропонувала систему подолання заїкання у дошкільників у процесі проходження програми середньої, старшої та підготовчої груп дитячого садка по розділам: "Ознайомлення з навколишнім природою", "Розвиток мовлення", "Розвиток елементарних математичних уявлень", "Малювання, ліплення, аплікація, конструювання ".
помилки при вживанні відмінкових форм множини.
У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігаються майже всі види порушення звуковимови: оігматізм свистячих і шиплячих, ротацизм, ламбдацизм, дефекти озвончения та пом'якшення. Відзначаються стійкі помилки в звуконаполняемості слів, порушення складової структури.
Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу і синтезу слів, і вони без допомоги логопеда не можуть оволодіти грамотою.
На жаль, не всі такі діти потрапляють до фахівців у дошкільні установи.
У школі цих дітей можна визначати за наступними
недоліків мови:
- Неточне вживання багатьох повсякденних слів на тлі порівняно розгорнутої мовлення; в активному словнику переважання іменників та дієслів, мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів, дій, а також способів дій; велику кількість помилок при використанні простих прийменників і практично, повне • відсутність складних прийменників (з-за, з-під);
- Недостатня сформованість граматичних форм мови - помилки у відмінкових закінченнях, в узгодженні і управлінні, змішання тимчасових і видових форм дієслів. Способами словотворення діти майже не користуються. У активної мови застосовують переважно прості речення, зазнають труднощів, а часто зовсім не вміють скласти поширені і складні пропозиції (складені і підлеглі);
- Недоліки вимови звуків та порушення структури слова, що створює великі труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом;
- При хорошому розумінні мови незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням, нетвердою оволодіння багатьма граматичними формами, що особливо проявляється при читанні навчальних н художніх текстів. У листі і читанні виникає багато помилок специфічного характеру, як наслідок недорозвинення мови,
Слід враховувати, що окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу можуть на перший погляд здаватися несуттєвими, однак їх сукупність ставить дитину в дуже скрутне становище при навчанні в школі. Навчальний матеріал сприймається слабо, ступінь його засвоєння, незважаючи на зовнішню сформованість промови дуже низька. Правила граматики засвоюються погано. Надалі загальне недорозвинення мови починає позначатися на засвоєнні математики та інших предметів. Цим дітям потрібна термінова допомога логопеда.
Діти із загальним недорозвиненням мовлення направляються в дошкільні установи з 3-5-річного віку на 2-3 роки в залежності від тяжкості мовного дефекту і часу зарахування.
Система навчання дошкільнят розроблена на основі спеціальних досліджень, проведених співробітниками лабораторії НДІ дефектології і кафедри олігофренопедагогіки та логопедії МГЗПІ.
Основні завдання корекційного навчання:
- Практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;
- Формування правильної вимови звуків (виховання артикуляційних навичок звуковимови, складової структури і фонематичного 'сприйняття);
Непідготовленість до школи у цих дітей проявляється в уповільненому формуванні відповідних віку елементів навчальної діяльності. Дитина приймає і розуміє завдання, але потребує допомоги для засвоєння способу дії та здійснення перенесення на інші предмети й дії при виконанні наступного завдання (аналогічного). Діти 7-го року життя з затримкою психічного розвитку володіють деякими математичними уявленнями і вміннями; правильно вказують більшу чи меншу групу предметів, відтворюють числовий ряд в межах, але в зворотному рахунку важко, перераховують невелика кількість предметів, але не можуть назвати результат. У цілому рішення відповідних віку розумових завдань на 'наочно-практичному рівні є, але вони не можуть у поясненні причинно-наслідкових зв'язків.
Нескладні невеликі оповідання, казки слухають з увагою, переказують за допомогою питань, але скоро забувають, хоча загальний зміст прочитаного розуміють.
Для ігрової діяльності дітей характерне невміння без допомоги дорослого розгорнути спільну гру відповідно до загального задуму. При цьому вони р не враховують спільні інтереси, не здатні контролювати свою поведінку і вважають за краще рухливу гру без правил,
Тривале спостереження за такими дітьми показало, що саме вміння використовувати надану допомогу і осмислено застосовувати засвоєне в процесі подальшого навчання призводить до того, що через деякий час вони можуть успішно навчатися в масовій школі.
Заїкання
'', Крім груп з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення, загальним недорозвитком мовлення та затримкою, психічного розвитку мовлення, в дошкільному закладі є групи для дітей із заїканням.
У групи з заїканням / приймаються діти з 4-5-и років на 2-3 роки. Заїкання - один з найбільш важких дефектів мови. Воно важко усунено, травмує психіку дитини, гальмує правильний хід виховання, заважає мовному спілкуванню, ускладнює взаємини з оточуючими.
Заїкання найчастіше виникає у віці від 2-5-и років, то. Є з появою фразової мови.
Заїкання виникає поступово: починається з легкої уривчастості мови за типом фізіологічних труднощів, що супроводжують перехід до фразової мови. У сприятливих умовах переривчасті в мові зникає, поступаючись місцем нормальної регуляції мовленнєвого акту, а при несприятливих - посилюється, переходячи в заїкання. Зовні воно проявляється в мимовільних зупинках у момент висловлювання, а також у вимушених повторах окремих звуків і складів. Ці явища викликаються судомами м'язів тих чи інших органів у 'момент вимови (губ, язика, м'якого неба, гортані, грудних м'язів, діафрагми).
Причини 'виникнення заїкання різні. Найчастіше зустрічається функціональне заїкання. При цьому немає жодних. органічних поразок у мовних механізмах центральної і периферичної нервової системи.
Заїкання виникає в період формування розгорнутої фрази частіше у легко збудливих дітей. Однією з поширених причин є непосильне мовна навантаження (повторення дітьми незрозумілих і важких слів, заучування і переказ не по роках складного мовного матеріалу, раніше виступ при сторонніх, коли виховання дітей ведеться без урахування особливостей їх нервової системи. Воно може 'виникнути при наслідуванні, внаслідок швидкої мови оточуючих, а також у результаті неправильного виховання дитини: фізичних покарань, переляку, нерівності в обігу).
У рідкісних випадках заїкання 'може бути викликано органічними ураженнями центральної нервової системи, (при черепно-мозкових травмах, нейроінфекціях і т. д.).
Заїкання може то посилюватися, то слабшати, що пов'язано із загальним станом фізичним та емоційним. Зазвичай воно посилюється в момент хвороби, перевтоми і • після того, як дитину покарали. Спостерігається також його залежність від погоди, пори року, умов життя.
Прояви заїкання пов'язані з тим, що діти починають утруднятися в побудові промови, не завжди можуть швидко і точно підібрати потрібні слова. Іноді створюється враження, що в момент висловлювання вони не можуть пригадати назви деяких предметів, дій, хоча мають достатній за віком запас знань і уявлень. Їх самостійні висловлювання починають супроводжуватися повтором шарі, складів, звуків, паузами при пошуку слів. Мова таких дітей рясніє емболами, зустрічаються незакінчені пропозиції, неточні, наближені за змістом відповіді на питання, розповіді їх бувають непослідовними. Докладно описуючи малозначні деталі, вони не можуть висловити головне зміст думки. Часто заїкання супроводжується клонічними, тонічними 'або змішаними судомами і супутніми або насильницькими рухами (посмикуванням століття, миготінням, постукуванням пальцями, прітопиваніем та іншими рухами). .
Поряд з особливостями мови в заїкуватих дітей відзначаються • специфічні особливості загального та мовної поведінки: підвищена імпульсивність висловлювання, слабість вольового 'напруги, уповільнене або випереджаюче включення в діяльність, нестійкість уваги, незібраність, невміння' вчасно переключатися з одного об'єкта на інший. Bce це проявляється на тлі швидкої стомлюваності.
Таким дітям. Необхідний щадний режим: не квапити їх під час бесіди, говорити з ними спокійним тоном. У період загострення заїкання потрібно направити дитину на лікування до психіатра.
Відбір дітей в логопедичні групи
Для навчання в логопедичних групах дітей відбирає медико-педагогічна комісія. До складу комісії входять:
Представник округу - голова;
завідувач дитячим садом, у введенні якого знаходяться логопедичні групи;
логопеди дошкільних установ;
лікар - психоневролог.
Перед комісією стоять завдання:
Визначити, чи підлягає дитина прийому в дошкільний заклад для дітей з вадами мовлення. При цьому слід встановити, чи дійсно порушення мови важке й вимагає систематичних занять "протягом тривалого 'часу або ж мовної дефект легкий і може бути виправлений на логопедическом пункті. Виявити, чи має дитина тільки мовленнєвий порушення (первинне), а якщо ж 'порушення мови пов'язано. З іншими порушення ™ (вторинне), то в цьому' випадку дитина не. Може бути зарахований до групи для дітей з вадами мовлення.
Визначити, з якого віку і в яку групу слід зарахувати дитини:
а) із загальним недорозвиненням мовлення;
б) з фонетико-фонематичним 'недорозвиненням мовлення;
в) для заїкуватих дітей;
г) з затримкою психічного розвитку.
Більше значення для роботи відбіркової комісії має оформлення кабінету. Обстановка в кабінеті повинна бути так продумана, щоб дитина, потрапляючи в незнайому ситуацію, відчував себе вільно, розкуто, відразу зацікавився чим-небудь і легко вступав у контакт з членами комісії.
Найбільш поширеним обладнанням для обстеження дітей з порушенням мови є іграшки, дидактичний матеріал і картинки. Дидактичний матеріал і малюнки розміщуються на столі для членів комісії, а іграшки - на окремому дитячому столі таким чином, щоб під час обстеження вони не відволікали дитини, але їх можна було б в будь-який момент легко і зручно взяти зі столу, поміняти або прибрати. Іграшки допомагають при обстеженні виявити максимально обсяг знань, умінь, мовні та пізнавальні можливості дітей. Їх не потрібно багато, але вони повинні бути барвистими і цікавими. Від підбору матеріалу залежить швидкість і правильність виявлення різних сторін мовного та інтелектуального розвитку та стану йолоп у дітей.
Пропонується зразковий набір іграшок, дидактичних посібників і картинок.
Для обстеження мови рекомендуються картинки із зображенням окремих предметів і дій, знайомих дітям з навколишнього середовища, обстановки, сюжетні картинки та серії картин, доступні розумінню, настільні дидактичні посібники (різні лото: "Ботанічне", "Зоологічне", "Лото на 4-х мовах "," Лото малюкам ", настільні ігри:" Буває або не буває "," Кому що потрібно "," Наші тата, "наші мами", "Що забув намалювати художник", "Вгадай, що змінилося".
Щоб обстежити інтелектуальну діяльність і ше-. харчування, необхідні дидактичні іграшки (навчальні):
пірамідки з 4-6-ти 'кілець, матрьошки 2-8 складові, різноманітні порожнисті куби, розрізні картинки і кубики;
гра "Поштова скринька" (пластмасова циліндрична коробка з кришкою, на якій є прорізи у вигляді геометричних фігур: трикутника, ромба, прямокутника, шестикутника, півкола і відповідні їм об'ємні геометричні форми, вставляються в прорізи);
рахунковий матеріал (палички, грибки, ялинки, матрьошки, геометричні форми);
• мозаїка, геометричні фігури різного кольору, розміру й форми.
При обстеженні слуху бажано користуватися виконуваними або озвученими іграшками: барабан, бубон, кішка, пташка і спеціально підібраними картинками.
Щоб встановити контакт з обстежуваних дитиною, необхідно мати наступний набір матеріалів: сюжетні дли образні іграшки (ляльки різної величини, ведмедики, зайчики і т. п.); технічні іграшки (машини різного розміру та призначення - вантажні, легкові, екскаватор, підйомний кран, трактор і т. п.); 'будівельні набори (підлогові, настільні різної величини, форми, кольору); іграшки-забави (. ведмедик заводний, жаба - попригушка, заведені. машини, персонажі лялькового, площинного і пальчикового театру і т. п .).
Велику допомогу у встановленні. Контакту з дитиною можуть надати батьки. Як правило, на комісію дитина приходить у супроводі одного з них, найчастіше мами, Але в деяких випадках батьки значно ускладнюють спілкування з дитиною. Тому залежно від індивідуальних особливостей і поведінки дитини обстеження проводиться або в присутності батьків, або без них. Перед початком обстеження члени комісії тактовно пояснюють батькам, що вони не повинні втручатися в процес обстеження, тобто не підказувати дитині відповідей, не задавати 'навідних запитань, не висловлювати своє ставлення чи оцінку відповіді дитини. Тільки у випадках крайньої труднощі встановлення контакту батьки 'можуть залучатися до бесіди з дитиною.
Залежно від характеру і поведінки дитини під час обстеження поряд зі схваленням та похвалою можна обережно робити і зауваження, що допомагають спрямувати діяльність обстежуваного: наприклад, "Подивися, 'чи правильно ти поставив, поклав?", "Подумай, чи немає помилки?", "Перевір, чи все правильно?", "Подивися уважно на картинку" і.т.д.
Логопедическое обстеження дітей Знайомство з документами
На розгляд медико-педагогічної комісії батьки повинні подати такі документи:
. - Докладну характеристику (виписку) від психоневролога з обгрунтуванням медичного діагнозу та укладенням про розумовому розвитку дитини;.
- Висновок отоларинголога про стан слуху.
- Висновок окуліста;
- Грунтовну логопедичну характеристику з зазначенням мовного розвитку дитини, ступеня сформованості всіх компонентів мовної системи;
- Педагогічне висновок з рекомендацією про зарахування дитини до групи відповідного профілю;
- Характеристику вихователя дитячого садка про дитину (як він засвоює програму звичайного дитячого садка по різним 'видами діяльності, як грає, контактний чи з товаришами, посидющий чи на заняттях, як ставиться до свого дефекту).
Бесіда з батьками
Після ознайомлення з документами члени комісії проводять бесіду з батьками. З ними розмовляють лікар і логопед. Лікар збирає анамнестичні дані і проводить медичне обстеження. Логопед з'ясовує дані про процес формування мовлення дитини, які є найбільш важливими для визначення стану мовленнєвого розвитку в момент обстеження, а саме:
- Коли з'явилися в мові дитини гуляння, лепет, окремі свідомо вимовлені слова, як збільшувався запас слів; коли дитина стала активно користуватися фразами;
- Не переривалося чи мовленнєвий розвиток (якщо переривалося, то в якому віці, з якої причини, як довго дитина не говорив, як відновлювалася мова, чи досягла початкового рівня);
- Яке увага приділялася розвитку мовлення з боку дорослих, форсувати чи мовленнєвий 'розвиток мул, 1 протікало стихійно;
- В якому мовному оточенні виховується дитина в даний час, сприятливі 'або несприятливі умови двомовність в сім'ї, низький рівень мовного розвитку дорослих, виховання в закритих дошкільних установах, діалектне вимова, темп мови оточуючих, контакт з заїкатися родичами або культурне середовище, високий рівень мовного розвитку, завищення вимог; до мовлення дитини і т. п.).
Важливо дізнатися, чи зверталися батьки до спеціалістів (психоневрологу, логопеда), яка була надана допомога (амбулаторна, стаціонарна, в якій установі перебувала дитина: яслах, санаторії, диспансері), які її результати: були помітні поліпшення, погіршення або мова залишалася без змін .
При всіх порушеннях мови необхідно з'ясувати, чи знає дитина про свій дефект, як на нього реагує; відчуває труднощі у мовленні з оточуючими: як вступає в контакт з близькими, знайомими і незнайомими дорослими, з товаришами в дитячому садку, у дворі, як веде себе вдома.
Які скарги самих батьків: чи непокоїть їх неправильна вимова дитиною окремих звуків, граматичне оформлення мови, чи зустрічаються запинки в мові дитини, в якому темпі він говорить.
Після бесіди з батьками члени • комісії приступають безпосередньо до обстеження дитини.
1.3. Обстеження дитини
Завдання логопеда - психолога полягає в тому, щоб за допомогою найбільш простих і компактних прийомів швидко і правильно визначити рівень мовленнєвого розвитку та особливості мовного дефекту обстежуваного і вирішити питання про те, в яку групу повинен бути зарахований дитина.
Щоб обстеження проходило успішно, не займало багато часу, важливо швидко встановити хороший 'контакт з дитиною. З цією метою в момент, коли починається розмова з батьками, дитині пропонується вибрати собі іграшку, пограти з нею або взяти папір, олівець і намалювати щось на його розсуд. Малюнок або гра може служити додатковим матеріалом і розширити дані обстеження, і разом з тим створюють невимушену обстановку, яка буде сприяти налагодженню більш тісного контакту з дитиною. Спостереження за його самостійними діями здійснює логопед, який ненав'язливо підказує варіанти гри (малюнка), підбадьорює дитини, намагаючись увійти до нього в довіру і розташувати до себе. Це, у свою чергу, допомагає викликати у дитини хороший емоційний настрій, доброзичливі взаємини педагога і дитини.
Бесіда з дитиною є одним з основних прийомів обстеження мови.
Мета бесіди:
виявити загальний кругозір дитини і можливості зв'язних висловлювань;
спостерігати за поведінкою обстежуваного.
У ході бесіди логопед відзначає, якими відповідями користується дитина, односкладовими або фразовими, наскільки вони розгорнуті, чи правильні за змістом, як оформляє окремі слова і пропозиції граматично і фонетично. При виявленні розвитку (недорозвинення) дошкільників у процесі бесіди приділяється увага самостійності висловлювання, так як в даний момент послаблюється контроль над промовою, що допомагає виявити окремі прояви, характерні для недорозвинення мови або заїкання, хоча вони можуть бути і не відзначені у доданих документах.
Під час бесіди необхідно фіксувати і стан слуху дитини: чи добре чує питання, не перепитує чи. З цією метою питання задаються голосом звичайної розмовної гучності і пошепки (зниженої гучності).
Питання і зміст бесіди бажано продумати заздалегідь. Т & ма повинна бути простою, близькою і добре знайомої дитині. Наприклад, бесіда, що стосується безпосередньо знань дитини про 'самому собі. Питання слід формулювати конкретно, щоб дитина могла легко їх зрозуміти і-правильно відповісти.
Приблизний перелік питань:
- Як тебе звуть?
- Чи знаєш ти своє прізвище?
- Скільки тобі років?
- Коли твій день народження?
- Як звуть маму, тата (бабусю, дідуся)?
- Де ти живеш (вулиця, номер будинку, квартири)?
- Чи є у тебе брати і сестри?
- Як їх звати?
- Скільки їм років?
- Хто з вас старший?
- Хто з вас відвідує садок (ясла)?
- Де працюють батьки?
- Чим займаються батька на роботі?
Якщо дитина відповідає на кожне питання одяім словом, то після деяких відповідей можна задавати додаткові запитання, і таким чином викликати дитини на більш поширена відповідь. Наприклад, після відповіді на запитання "Хто з вас старший?" ("Я", "брат", "сестра") можна запитати: "А чому ти так думаєш?" "Тому, що мені вже 6 років, а братові 4 роки "або" Що роблять (чим займаються) діти в садку? "," А чого навчають там дітей? "і т. п.
Така бесіда має певне значення як для перевірки слуху, інтелекту, так і в плані оцінки знань дитини: швидко і правильно він відповідає, звертається за допомогою до батьків і як це робить; як реагує на труднощі, які виникли при відповідях, засмучується чи, якщо відчуває, що відповіді помилкові.
У результаті проведеної бесіди виявляється рівень мовного розвитку (у загальних рисах), інтелект і слух. Створюється загальне враження про дитину. Якщо загальне враження сприятливе, то слух і інтелект окремо і спеціально не перевіряють. І, навпаки, якщо виникають сумніви, то після бесіди проводиться обстеження слуху, інтелекту і більш поглиблене обстеження мови.
Як показує практика, документи, представлені на медико-педагогічну комісію, 'не завжди точно і правильно характеризують стан йолоп дитини. Нерідко на комісію направляються діти з порушеннями слуху, яке в документах не зазначено.
Відомо, що навіть незначне зниження слуху, непомітне для оточуючих, може призвести до неправільному'форм'ірозз1? Ію мови. Іноді на комісію приходять діти з діагнозом "сенсорна" або "моторна" алалія, а при ретельній перевірці виявляється, що у дитини порушений слух.
Крім слабочуючих, часто на відбіркові комісії направляються діти з інтелектуальною недостатністю. Тому особливо ретельно рекомендується перевіряти розумові здібності дошкільників з важким недорозвиненням мовлення.
Обстеження слуху у дитини
[4] При обстеженні слуху слід перевірити, як дитина чує розмовну мову нормальної гучності і шепіт. Дитину ставлять спиною до логопеда на відстані 5-6 метрів. Логопед робить повний видих і пошепки називає слова, які дитина повинна повторити, в першу чергу, пропонуються такі слова, як школа, чайник, машина, чемодан і т. д. У випадку виник труднощі логопед повторює ці слова на відстані 4-х, а потім 3-х метрів. У висновку вказати, на якій відстані дитина сприймає шепіт,
Якщо у членів комісії з'явилися сумніви щодо слуху дитини, то рекомендується встановити, 'як він чує мову звичайної розмовної гучності.
У таких випадках рекомендується використовувати картинки із зображенням простих і знайомих дітям предметів. Дитину просять при цьому не повторювати слова, сказані логопедом, а показати відповідну картинку. Спочатку дітям пропонується показати де кішка, м'ячик, лялька, перебуваючи з близької відстані. Потім йдуть від нього, поступово збільшуючи відстань, і просять дитину показати ту картинку, яку логопед назве (можливий спосіб показу дії).
Якщо логопед виявляє зниження слуху у дитини,
то обстежуваний спрямовується на аудіометричні дослідження.
Відповідно до "Положення" діти зі зниженим слухом в дитячий садок для дітей з порушенням реч'і зарахуванню не підлягають.
1.4. Обстеження інтелектуального розвитку дітей
Поряд зі слабочуючими на медико-педагогічну комісію іноді потрапляють діти, недорозвинення мови яких зумовлено розумовою відсталістю. У них так само, як і у дітей із загальним недорозвиненням при нормальному інтелекті ', може спостерігатися недостатній словниковий запас, неправильне граматичне побудова речень, порушення вимови багатьох груп звуків і інші прояви мовного недорозвинення. Тому перед членами комісії варто (складна) завдання правильно відрізнити одні стану від інших, подібних між собою лише зовні;
відокремити дітей, у яких первинним є мовний дефект, а вторинним - затримка розумового розвитку, про? розумово відсталих. Це здійснюється в ході спільного обстеження логопедом та лікарем-психоневрологом.
[5] Лікар - психоневролог аналізує різні причини і явища, які могли спричинити за собою зниження інтелекту дитини. Наприклад, наявність патологічних симптомів і залишкових явищ органічного ураження центральної нервової системи, що свідчать про перенесену родової або допологової травмі; захворювань, що протікали в ранньому віці та інших факторів, що обумовлюють
інтелектуальний розвиток.
Особливу увагу при обстеженні інтелекту логопед і психоневролог приділяють рівню розвитку основних видів пізнавальної діяльності, перевірять не тільки знання дитини, але і його розумові здібності. Спеціально підібрані завдання спрямовані 'на те, щоб визначити ступінь уміння дитини робити порівняння, зіставлення,. Виділяти деякі властивості предметів, головні і другорядні ознаки, узагальнювати їх.
У процесі обстеження звертається увага на те, як дитина вирішує завдання: цілеспрямовано чи приступає до виконання завдання, чи звертається за допомогою в разі ускладнень або намагається подолати виниклі труднощі самостійно;. Як приймає допомогу логопеда, чи використовує її при виконанні аналогічних завдань або залишає завдання невиконаним.
Важливо відзначити запас уявлень дитини про навколишній світ, готовність до виконання завдання, спостережливість, допитливість, пам'ять, а також стійкість уваги; чи швидко відволікається, стомлюється, чи здатний перемикатися на інші види діяльності.
, Так, діти з нормальним інтелектуальним розвитком активно користуються допомогою, яку їм надає логопед, а отримані навички успішно застосовують тут же при вирішенні іншої аналогічної задачі.
Для розумово відсталої дитини невелике число навчальних вправ частіше за все є недостатнім, і при пред'явленні інших аналогічних завдань йому необхідні додаткові прийоми навчання.
Показовим чинником при виконанні завдання розумово відсталим дитиною є швидка відволікання і перемикання на інший об'єкт або догляд 'у бік від вирішення поставленого завдання, некритичність в оцінці результатів роботи, топтання на місці при виконанні окремих завдань, стереотипність дій.
Одним з найбільш яскравих показників розумового розвитку дітей - рахунок і вміння виконувати лічильні операції. Тому рекомендується ряд завдань, пов'язаних із заволодінням рахунковими операціями. При їх відборі слід виходити з програмних вимог масового дитячого саду відповідною або попередньої вікової групи. Так, для дітей до п'яти років лічильні операції пропонуються в межах 3-4-х одиниць, після п'яти років - у межах. 5-тн одиниць дії я білішими.
[6] У процесі обстеження завдання треба давати з поступовим ускладненням. Спочатку звертати увагу на вміння правильно перерахувати предмети (палички, грибки і т. д.). При використанні наочного матеріалу виявляються навички прямого 'кількісного рахунку, який годину-' те засвоюється детимі механічно. Далі запропонувати назвати числа в тій послідовності, в якій дитина їх знає, почати рахувати далі від названого числа. Завдання - перерахувати наочні предмети застосовується і для того, щоб з'ясувати, як дитина виділяє кінцевий результат - підсумок рахунку, співвідносить чи названа число з предметами. У такому завданні можна використовувати різноманітний лічильний матеріал, наприклад "Порахуй окремо палички ..., ялинки ..., грибки ...". Дитина вважає запропоновані предмети або визначає їх кількість на картинці "Дай 2 - 4 грибка".
Потім дати ряд завдань важче. Наприклад, "Візьми стільки кубиків, скільки у мене паличок". Коли завдання виконано, запропонувати поділити предмети між двома людьми порівну. Або вирішити просту задачу на 'додавання чи віднімання однієї одиниці: "У тебе було дві цукерки, тобі дали ще одну цукерку", "Скільки стало цукерок?" - "Три" - "У тебе було дві цукерки. Одну з'їв "," Скільки залишилося? "-" Одна ". - "Тобі мама да'ла ще дві", "Скільки стало?" - "Три". Завдання такої складності діти з нормальним інтелектом здатні вирішувати без наочної опори.
Виявлення можливостей виконувати лічильні операцій можна проводити і за спеціально складеним (підібраним) питань типу: "Скільки в тебе очей?"-А в мене? ... - А у мене і у тебе разом? ... Скільки лап у собачки? ... ведмедя, лисиці? ... А у птаха? ... А у кого більше? ... - На скільки більше ?...".
Останнє питання доступний лише дітям з хорошими інтелектуальними даними.
При виконанні завдань у ході обстеження відзначається, як дитина оговтався із завданнями: усно або на наочному матеріалі.
Більш важкими будуть завдання на визначення кількості предметів при вирахуванні двох або трьох одиниць. Таке завдання виконується з використанням наочного матеріалу. За завданням логопеда дитина визначає загальну кількість предметів на столі (наприклад, 5). Далі логопед непомітно прибирає 2 (або 3) предмета. За кількістю залишених предметів дитина повинна визначити, скільки предметів прибраний ®.
У наступному завданні пропонується з опорою на уявлення визначити - "скільки курочок за парканом?" Для цього дається картинка з зображенням забору, з-під якого видно курячі лапки (2, 4, 6, 8).
Всі ці завдання даються після пояснення і деякого навчання. Діти з первинно збереженим інтелектом, опановують способом вирішення завдань після кількох показів і справляються з аналогічними завданнями на іншому наочному матеріалі.
Для розумово відсталих дітей такі способи пояснення є недостатніми. Вони частіше 'за все можуть лише механічно перерахувати предмети, іноді не співвідносячи число з предметом, пропускаючи окремі предмети; лічильні операції для' них доступні за умови лише значної допомоги в дуже обмежених межах. Рішення абстрактних завдань, зазначених вище, для ненавчених раніше розумово відсталих дітей практично неможливо.
Інтелектуальну діяльність дитини можна обстежити за допомогою пірамід, матрьошок (4-6-8-складових), що складаються кубиків та інших розбірних іграшок. Тут перевіряється вміння розбирати і збирати пірамідку, матрьошку, порівнювати предмети (та їх частини) за величиною і формою, відібрати потрібні предмети, частини в певній послідовності, робити найпростіші узагальнення.
Спочатку дитині пропонується виконати завдання самостійно. Якщо. він не справляється, тоді логопед, наприклад, розкладає кільця піраміди і показує 'як її .- оорать, пояснюючи, що кільця неоднакові за розміром і спочатку потрібно надягати найбільші колечка, потім трохи менше, а в кінці - найменші. Після цього дитині ще раз пропонується самостійно скласти аналогічну піраміду. Можливий і інший, більш простий спосіб;
дитина повинна знайти послідовно найбільше кільце з решти і надіти його.
При виконанні такого завдання відзначається, як дитина його зрозумів: складає чи він піраміду з урахуванням величини кілець або ж все підряд (іноді з урахуванням кольору); чи бачить він і виправляє сам помилки або працює без внутрішнього • контролю; як використовують допомогу.
Дітям з збереженим інтелектом складання простий піраміди з 4-х кілець доступне до 3-х років. Вони збирають піраміду, суворо дотримуючись розмір кілець, приміряючи їх, а деякі контролюють себе тільки зоровим співвіднесенням.
Для обстеження інтелектуальних можливостей дитини можуть бути використані і такі матеріали, як вправи "Поштова скринька", "Розрізні картинки", "Четвертий зайвий", що дозволяють виявити довільна увага, мислення, логічне узагальнення, спостережливість, вміння співвідносити об'ємну і площинну форми та ін
Вправа "Поштова скринька"
Логопед розкладає на столі пластмасові фігури різної форми і коробку (ящик) з відповідними прорізами і пояснює, що на кришці коробки є 'прорізи-"будиночки" для кожної фігури. Спочатку дитині пропонується самостійно виконати вправу - опустити фігурки в прорізі. Якщо він не справляється, то логопед пояснює, як він шукає для кубиків, трикутників і інших фі-'гур "будиночки". Опускаючи по черзі всі фігури в коробку, підкреслює: якщо "будиночок" вибраний правильно, то кубик в коробку пройде, якщо неправильно - не пройде. Після пояснення і показу дитині знову пропонується самостійно опустити геометричні фігури в коробку.
При оцінці виконання завдання відзначається, як дитина зрозумів завдання; наскільки охоче взявся за неї; який обрав спосіб її виконання; чи намагався Сілон засунути фігури в проріз, чи пробував для кожної фігури все підряд отвори або співвідносив попередньо фігуру (наочно), було потрібно додаткове навчання.
Дітям з нормальним інтелектом вправу "Поштова скринька" дається після 3-х років, до 5-ти років вони виконують її, користуючись в основному лише зорові співвіднесенням.
[7] У процесі обстеження важливо перевірити, як сформовані у дитини просторові уявлення, сприйняття цілого предмета і виділення його окремих частин, вміння співвідносити частина і ціле, визначити місце тієї йди іншої • частини, підібрати відсутню частину і зібрати з частин ціле. Тут можуть допомогти "Розрізні картинки" (з 3-х, 4-х і 5-ти частин). При складанні картинки звертається увага на те, як дитина співвідносить частини предмета, наскільки швидко і вправно з'єднує частини 'в ціле: чи йде шляхом проб і помилок або робить спробу осмислено проаналізувати картинку, щоб підібрати відсутню частину (деталь). У цій вправі спочатку використовуються картинки з простими предметами, розрізані на дві однакові частини (м'яч, яблуко, груша) і більш складні одухотворені предмети - тварини, птахи, а потім - розрізані на чотири однакові частини. Більш складними для складання виявляються картинки, розрізані на частини різної форми і величини: наприклад, картинка прямокутної форми з зображенням м'яча розрізана на три частини
(Трикутника) різної величини і конфігурації.
Розумово відсталі діти допускають помилки при виконанні цього завдання, вибудовуючи окремі частини картинки в ряд, один за одним, без будь-якої внутрішньої зв'язку, складають картинку без урахування співвідношення частин і цілого. Для дітей з збереженим інтелектом після показу способу дії найпростіше завдання (скласти картинку з 2-ча'стей) доступне вже в 3-4-річному віці.
Вправа "Четвертий зайвий"
Для виявлення у дитини рівня вміння узагальнювати поняття, зіставляти предмети і їх властивості, визначати призначення предметів використовується прийом класифікації предметів і виключення зайвої картки, не відноситься до даної категорії, - "Четвертий зайвий". Логопед готує 4 картки із зображенням предметів, з яких тільки 3 можна об'єднати за спільною ознакою (формою, кольором, розміром, призначенням і т. д). Завдання виглядає так: "Подивися уважно на ці картинки і знайти зайву, яка сюди не підходить". Якщо дитина не справляється, то логопед за аналогічними картинок сам виконує завдання і пояснює, чому він зробив саме так. За ступенем подібних ознак картинки можуть підбиратися по різному: наприклад,-найбільш легкі - фрукти (яблуко, груша, виноград) і 4-я - ракета. І більш складні, наприклад, предмети взуття (туфлі, чобіт, черевик). Такі завдання можна давати дітям з 5-ти років.
Обстеження мовлення
[8] Щоб визначити рівень мовного розвитку дитини, необхідно перевірити різні сторони користування усним мовленням: навик зв'язного розповідання, граматичний лад, словник, складова структура, вимова звуків, стан артикуляційного апарату.
Важливо встановити не тільки наявність того чи іншого порушення мови, наприклад неправильної граматично, але і ступінь її стійкості, відзначити, як дитина використовує допомогу і чи може потім застосувати її при рішення іншого завдання, наприклад вибрати правильну граматичну
форму з двох пред'явлених. При оцінці промови обстежуваних дітей треба враховувати, наскільки відповідає рівень мовного розвитку дитини віковій нормі; наскільки приблизний запропонований обсяг завдання е; му доступний; яка ступінь сформованості граматичного ладу мовлення, складової структури слова в порівнянні з характерною для основної маси добре говорять дошкільнят.
Складання розповіді за картинками. При підборі сюжетних. Картинок для оповідань необхідно враховувати, щоб їх зміст було доступно дітям, пов'язане з життям дет-. саду чи знайомої навколишнім оточенням. Спочатку пропонується уважно розглянути картинку (1-2 хв.). Потім логопед Задає питання, щоб виявити, наскільки правильно зрозуміло її зміст. Далі дається план, спираючись на який діти складають розповідь.
Складання розповіді за серією картинок. Підбираються серії з 2-х, 3-х, 4-х, 5-ти картинок. Попередньо логопед розкладає картинки і на прикладі I серії пояснює послідовність розкладки картинок. Після цього дитині пропонується розкласти картинки, розглянути їх, відповісти на питання за змістом. Далі діти самостійно розповідають про те, що зображено на картинках. З вчених-.. тому тяжкості дефекту і вікових особливостей дітей серії сюжетних картинок розкладаються в порядку наростання складності. Наприклад: "Мамина помічниця", "Сам", "Пожежа в лісі", "Хто винен" та ін
Переказ. Логопед, пропонуючи дітям переказати розповідь, яку він прочитав, виявляє, наскільки діти вміють слухати, як розуміють зміст оповідання, запам'ятовують його і переказують. Тексти слід вибирати з простим і зрозумілим змістом і чітко вираженими початком, серединою і кінцем.
Складання розповіді-опису іграшки або предмета
Логопед відбирає 2 барвисті іграшки (дівчаткам - красиву ляльку, хлопчикам - велику машину "са! Мо'свал". Дитині пропонується уважно розглянути іграшку (помацати), а потім розповісти про неї. При цьому дається план, пропонуючи розповісти про ляльку все: як її звуть, яка вона за розміром, з чого зроблена, у що одягнута, що зав'язано у неї на голові і т. д. Якщо у дитини виникають труднощі, і при відповіді він не може відразу розповісти про іграшку, то логопед повторює питання або пропонує свій зразок оповідання. Наприклад, про маленьку матрьошку: вона дерев'яна. На голові у матрьошки красивий хустинку. На матрьошці жовтий сарафан з візерунками і червоний фартух.
Матрьошку можна поставити на ялинку як прикрасу. Або • про іграшковий самоскид: він залізний. Кабіна у самоскида червона. Усередині кабіни чорний круглий кермо, сидіння для водія, педалі. Кузов у ​​самоскида великий, жовтий, чотирикутний. Туди можна завантажити багато піску, цегли. Шофер натискає на важіль, і самоскид сам вивантажує вантаж.
Обстеження словникового запасу. Для обстеження словникового запасу необхідно скласти списки слів, які діти повинні розуміти і вживати у своїй промові. Виділений словниковий мінімум повинен бути визначений з урахуванням програмних вимог масового дитсадка по всіх видах діяльності в молодшої, середньої, старшої та підготовчої групах.
У число обстежуваних слів повинні увійти:
іменники, що об'єднують видові і родові поняття. При цьому, крім повсякденних слів, включити слова, більш важкі для [сприйняття (вовна, тулуб, рама, підвіконня, кватирка, рукав, комірець, петля, гачок, манжети і інші), з якими діти зустрічаються в процесі проходження програми. Сюди ж повинні увійти іменники, які позначають частини предмета і сам предмет, дитинчат і тварин, іменники з зменшувальними значенням;
дієслова, що позначають дії предметів, їх стан, почуття, емоції, різні явища. Серед них поряд з початковими формами (бігати, літати, мити, купати, прати, малювати, розфарбовувати 'і т. д.) включити дієслова різного виду (' біг-прибіг), зі значенням зворотності (вибирає-.вибірается, миє-миється ), з різними префіксами, що вказують на зміну значення дії (бігає, вбігає, вибігає, підбігає, пробігає);
прикметники позначають різні якості предметів: розмір (широкий, високий, низький, вузький), колір (основний і додатковий: жовтий, зелений,, помаранчевий, блакитний, сірий), форму (квадратна, кругла, овальна), температуру, вагу, смак, співвіднесеність з продуктами харчування (шоколадний, молочний, лимонний), що вказують на сезонність (літній, осінній, весняний, зимовий), узагальнюючі ознаки (пухнастий, гладкий, різнобарвний та інші;
прислівники - (швидко, повільно, голосно, тихо, високо, низько) для з'ясування розуміння і правильності вживання слів, що позначають ознаки дії, якості предмета.
При обстеженні словника слід варіювати завдання, дотримуючись поступове наростання складності.
Рекомендуються наступні методичні прийоми:
- Знаходження (показ) дітьми предметів і дій, названих логопедом (покажи, хто миє, а хто підмітає,
хто вішає пальто, а хто наливає воду, хто переливає, що миє, хто миється і т. д.);
- Виконання дій, названих логопедом (намалюй
будинок, розфарбуй будинок, виріж гриб, виріж грибок, склади папір, сомни папір);
- Самостійне називання показаних предметів, дій, явищ, ознак і якості (хто намальований на
картині? що робить хлопчик? з чого ліплять кульку? який вийшов кулька?);
- Самостійне називання видових понять, які входять 'в яку-небудь узагальнюючу групу (скажи, яку ти
знаєш літній одяг, зимове взуття, чайний посуд, меблі?);
- Об'єднання предметів в узагальнюючу групу (яким одним словом можна назвати шубу, пальто, плаття, брюки).
Щоб вирішити питання, в яку групу направити дитину, необхідно проаналізувати отримані результати обстеження з урахуванням вікового рівня мовного розвитку.
Рішення про зарахування дитини в спеціалізований дошкільний заклад виноситься тільки медико-педагогічною комісією. Воно є остаточним.
Не підлягають прийому в такі установи діти:
з недорозвиненням мови, обумовленим розумовою відсталістю;
хворі на епілепсію з частими припадками;
діти-інваліди, не обслуговуючі себе і потребують особливого догляду:
-З психопатологічним поведінкою.
Досвід роботи медико-педагогічних комісій свідчить про те, що чим раніше діти з порушеннями мови проходять обстеження і направляються в спеціалізовані
дошкільні установи, тим більш ефективну допомогу вони отримують.
2. Розвиток мовлення у дитини на різних етапах розвитку.
2. 1. Період дитинства і криза 1 року
Разом з розвитком мислення, емоційним і фізичним розвитком починається розвиток мови. У першому півріччі формується мовний слух, а сама дитина при радісному пожвавленні видає звуки, звані зазвичай гуленієм. У другому півріччі виникає лепет, в якому можна розрізнити деякі повторювані звукові поєднання, пов'язані частіше за все з діями дитини. Лепет зазвичай поєднується з виразною жестикуляцією. До кінця 1 року дитина розуміє 10-20 слів, вимовних дорослими, і сам вимовляє одне або декілька своїх перших слів, подібних за звучанням зі словами дорослої мови. З появою перших слів починається новий етап у психічному розвитку дитини.
Період між дитинством і раннім дитинством називають кризою 1 року. Головне надбання перехідного періоду - своєрідна дитяча мова, звана Л. С. Вигодський автономною.
Вона значно відрізняється від дорослої мови і по звуковий формі (фонетичному будовою), і за змістом (семантичної стороні). Дитячі слова за своїм звучанням іноді нагадують «дорослі», іноді різко відмінні від них. Зустрічаються слова, не схожі на відповідні слова дорослих, слова - уривки слів, слова - спотворення, що зберігають, тим не менш, їх фонетичний і ритмічний малюнок і звуконаслідувальні слова (наприклад: «му-му» - корова).
Цікаві семантичні відмінності. Маленька дитина вкладає в слово зовсім інший сенс, ніж доросла людина, оскільки у нього ще не склалися наші «дорослі» поняття. Для нас слово найчастіше пов'язане з певною групою предметів, ідентичних за якимось істотного, зазвичай функціональною ознакою. Дитина не може узагальнювати предмети. У нього своя логіка, і його слова стають багатозначними і ситуативними.
[9] Тільки простеживши весь ланцюжок об'єктів, об'єднаним одним дитячим словом, можна судити про його значення. Спочатку це цілісна ситуація, потім з'являється ряд інших значень, як би випливають з окремих частин цілої картини, інша лінія значень простягається до предметів, що мають ту ж форму і колір. Така віднесеність слова до різних, з нашої дорослої точки зору, об'єктів називається багатозначністю. «Ковзання» значень багатозначних слів пов'язано з умовами їх виникнення - з їх ситуативностью, вплетеній в емоційно насичену ситуацію. Взагалі автономна мова виникає тільки при яскравій афективної забарвленні сприймається дитиною ситуації та активності самої дитини, цю ситуацію переживає чи діючого в ній. Тому освіта багатозначних слів має емоційно-дієвий характер.
Ще одна особливість автономної мови - своєрідність зв'язків між словами. Мова маленької дитини аграмматічен. Слова не об'єднуються в речення, а переходять один в одного як вигуки, нагадуючи ряд нескладних вигуків.
Оскільки автономна дитяча мова фонетично і семантично відрізняється від дорослої, вона зрозуміла тільки найближчим людям. Спілкування з іншими дорослими за допомогою такої мови майже не можливо, хоча тут можуть допомогти не мовні засоби - жести і виразна міміка дитини, супроводжують незрозумілі слова. Отже, автономна мова допускає спілкування, але в інших формах та іншого характеру, ніж те спілкування, яке стане можливим для дитини пізніше.
2. 2. Ранній вік від 1 року до 3 років.
Автономна мова дитини досить швидко (зазвичай протягом півроку) трансформується і зникає. Незвичайні і за звучанням, і за змістом слова замінюються словами «дорослої» промови. Але зрозуміло, швидкий перехід на новий рівень мовного розвитку можливий тільки у сприятливих умовах - в першу чергу, при повноцінному спілкуванні дитини з дорослими. Якщо цього спілкування не досить, або навпаки близькі виконують всі бажання дитини, орієнтуючись на автономну мова, освоєння мови сповільнюється. Спостерігається затримка мовного розвитку і в тих випадках, коли зростають близнята, інтенсивно спілкуються один з одним на загальному дитячою мовою.
Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичної, так і семантичної її сторонами. Проголошення слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися перекрученими словами та словами-обривками. Цьому сприяє і те, що до трьох років засвоюються всі основні звуки мови. Найважливіша зміна в мові дитини - те, що слово набуває для нього предметне значення. Дитина позначає одним словом предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, подібні по якомусь суттєвого ознакою чи способу дії з ними. З появою предметних значень слів пов'язані тому перші узагальнення.
У ранньому віці швидко зростає пасивний словник - кількість розуміються слів. До двох років дитина розуміє майже всі слова, які вимовляє дорослий, називаючи оточуючі його предмети. До цього часу він починає розуміти і пояснення дорослого (інструкції) щодо спільних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляції з предметами для нього - найбільш значуща діяльність, а освоїти нові дії з предметами він може тільки спільно з дорослим. Інструктивну мова дитина розуміє досить рано. У 2 - 3 роки виникає розуміння й мови-розповіді. Легше розуміються розповіді, що стосуються оточуючих дитини речей і явищ. Щоб він зрозумів розповідь чи казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприймають їм ситуації, потрібна додаткова робота - дорослі повинні це спеціально навчити.
[10] Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник, причому кількість вимовлених дитиною слів завжди менше, ніж кількість розуміються, з'являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих. До трьох років активний словник досягає 1000-1500 слів. Пропозиції спочатку, приблизно в 1,5 року, складаються з 2-3 слів. Це найчастіше суб'єкт та його дію («мама йде»), дію і об'єкт дії («хочу цукерку»), чи дію і місце дії («книга там»). До трьох років засвоюються основні граматичні форми і основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промові дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типи речень.
Мовна активність дитини зазвичай різко зростає між 2 і 3 роками. Розширюється коло його спілкування - він вже може спілкуватися не тільки з близькими людьми, але і з іншими дорослими і дітьми. Дитина відповідає на запитання дорослого і сам ставить запитання про те, що вони роблять разом. Коли він вступає в розмову з однолітком, він мало вникає в зміст реплік іншої дитини, тому такі діалоги бідні, і діти не завжди відповідають один одному.
2. 3. Дошкільний вік від 3 до 7
У дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає дійсно рідним.
У вимовних для себе самого монологах дитина констатує труднощі, з якими зіткнувся, створює план подальших дій, міркує про способи виконання завдання.
[11] Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, що встають перед дитиною в цей віковий період. Повноцінне спілкування з іншими дітьми досягається саме в цей час, воно стає важливим чинником розвитку мови. Продовжує розвиватися, як відомо, і спілкування з дорослими, яких діти сприймають як ерудитів, здатних пояснити все, що завгодно, і розповісти про все на світі. Завдяки спілкуванню, названому М. І. Лісіна внеситуативно-пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться задавати питання на абстрактні теми, попутно міркувати - думати вголос.
3. Спеціальна психологія для дітей із затримкою психічного розвитку.
Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин і механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення і шукати способи їх корекції.
Спектр порушень психічного розвитку у дітей досить широкий, але значно частіше зустрічається затримка психічного розвитку.
[12] Затримка психічного розвитку (ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється при вступі до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованістю, переважанні ігрових інтересів, швидкої перенасищаемості в інтелектуальній діяльності
Причини виникнення ЗПР можна розділити на дві великі групи:
причини біологічного характеру;
причини соціально-психологічного характеру.
До причин біологічного характеру відносять:
різні варіанти патології вагітності (важкі інтоксикації, резус-конфлікт і т.д.);
недоношеність дитини;
родові травми;
різні соматичні захворювання (важкі форми грипу, рахіт, хронічні хвороби - вади внутрішніх органів, туберкульоз, синдром порушеного шлунково-кишкового всмоктування і т.д.)
неважкі мозкові травми.
Серед причин соціально-психологічного характеру виділяють наступні:
ранній відрив дитини від матері та виховання в повній ізоляції в умовах соціальної депривації;
дефіцит повноцінної, відповідної віку діяльності: предметної, ігрової, спілкування з дорослими і т.д.
спотворені умови виховання дитини в сім'ї (гіпоопека, гіперопіка) або ж авторитарний тип виховання.
В основі ЗПР лежить взаємодія біологічних і соціальних причин.
При систематиці ЗПР Власова Т.А. і Певзнер М.С. виділяють дві основні форми:
Інфантилізм - порушення темпу дозрівання найбільш пізно формуються мозкових систем. Інфантилізм може бути гармонійний (пов'язаний з порушенням функціонального характеру, незрілістю лобових структур) і дисгармонический (обумовлений явищами органіки головного мозку);
Астенія - різка ослабленість соматичного і неврологічного характеру, обумовлена ​​функціональними і динамічними порушеннями центральної нервової системи. Астенія може бути соматична і церебрально-астенічна (підвищена виснаженість нервової системи).
Класифікація основних видів ЗПР за К.С. Лебединської спирається на класифікацію Власової - Певзнер, в її основі лежить етіологічний принцип:
ЗПР конституціонального характеру (причина виникнення - не дозрівання лобних відділів головного мозку). Сюди відносяться діти з нескладним гармонійним інфантилізмом, вони зберігають риси більш молодшого віку, у них переважає ігровий інтерес, не розвивається навчальний. Ці діти при сприятливих умовах показують хороші результати вирівнювання.
ЗПР соматогенного походження (причина - перенесення дитиною соматичного захворювання). До цієї групи відносять дітей з соматичною астенією, ознаками якої є виснаженість, ослаблення організму, знижена витривалість, млявість, нестійкість настрою і т.п.
ЗПР психогенного походження (причина-несприятливі умови в сім'ї, спотворені умови виховання дитини (гіперопіка, гіпоопека) і т.п.)
ЗПР церебрально-астенічного генезу. (Причина - мозкова дисфункція). До цієї групи відносять дітей з церебральною астенією - підвищеної истощаемостью нервової системи. У дітей спостерігаються: неврозоподібні явища, підвищена психомоторна збудливість; афективні порушення настрою, апатико-динамічне розлад - зниження харчової активності, загальна млявість, рухова розгальмування.
У клініко-психологічної структурі кожного з перелічених варіантів ЗПР є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери.
ОСОБЛИВОСТІ ПАМ'ЯТІ, уваги, сприйняття при затримці психічного розвитку
Пам'ять:
Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР при навчанні в школі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушень пам'яті.
Спостереження педагогів і батьків за дітьми з ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що нормально розвиваються діти запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.
Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей з ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. [13] У дослідженні В. Г. Петрової (1999) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з застосовувалися в роботі експериментальних методик передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початковою літерою назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Головна відмінність полягала не стільки в неординарних продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Діти із ЗПР самостійно майже не робили спроб домогтися більш повного згадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для придумування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру.
   У дослідженні І. В. Бєлікової вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у молодших школярів із ЗПР. Піддослідні мали встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного і додаткового наборів слів і картинок (у різних комбінаціях). Діти із ЗПР виявили труднощі при засвоєнні інструкції до серій, які вимагають самостійного підбору іменників, які підходять за змістом до пред'явленим експериментатором картинок або словами. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від нормально розвиваються дошкільнят, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися виразні відмінності як за продуктивністю, так і за точність і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтвореного матеріалу в нормі було вище в 1,2 рази.
І. В. Бєлікова відзначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще вербального і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні.
   Т.А. Власова, М.С. Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті в учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують в розумі мета і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.
Специфічні особливості пам'яті у дітей з ЗПР:
Зниження обсягу пам'яті й швидкості запам'ятовування,
Мимовільне запам'ятовування менш продуктивно, ніж у нормі,
Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близько до норми,
Переважання наочної пам'яті над словесної,
Зниження довільній пам'яті.
Порушення механічної пам'яті.
Увага:
Причини порушеного уваги:
Надають свій вплив є у дитини астенічні явища.
Несформованість механізму довільності в дітей.
Несформованість мотивації, дитина проявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно проявити інший рівень мотивації - порушення інтересу.
Дослідник дітей з ЗПР Жаренкова Л.М. відзначає такі особливості уваги, характерні для даного порушення:
Низька концентрація уваги: ​​нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якої діяльності, швидка відволікання. У дослідженні Н.Г. Піддубний яскраво проявилися особливості уваги у дітей з ЗПР: в процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки коливань уваги, велика кількість відволікань, швидке виснаження і стомлюваність.
Низький рівень стійкості уваги. Діти не можуть довго займатися однією і тією ж діяльністю.
Вузький обсяг уваги.
Більш сильно порушене довільну увагу. У корекційної роботи з цими дітьми необхідно надавати велике значення розвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніше?», «Чого не стало на столі?» І так далі). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми, як: малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.
Сприйняття:
Причини порушеного сприйняття у дітей з ЗПР:
При ЗПР порушена інтегративна діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушена координована робота різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.
Недоліки уваги у дітей з ЗПР.
Недорозвинення орієнтовно-дослідницької діяльності в перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.
Особливості сприйняття:
Недостатня повнота і точність сприйняття пов'язана з порушенням уваги, механізмів довільності.
Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.
Повільність сприйняття і переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині з ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.
Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обдумує інформацію, яку сприймає («бачу, але не думаю».).
Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушена функція пошуку, дитина не намагається вдивитися, матеріал сприймається поверхово.
Найбільш грубо порушені більш складні форми сприйняття, що вимагають участі декількох аналізаторів і мають складний характер - зорове сприйняття, зорово-моторна координація.
Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині з ЗПР упорядкувати процеси сприйняття і вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, в більш старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується у вигляді схем, кольорових фішок.
Особливості мисленнєвої діяльності ДІТЕЙ З ЗПР.
Цю проблему вивчали У.В. Ульєнкова, Т.В. Єгорова, Т.А. Стрекалова та інші. Мислення у дітей з ЗПР більш сохранно, ніж у розумово відсталих дітей, більш сохранна здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння в інші ситуації.
На розвиток мислення впливають всі психічні процеси:
рівень розвитку уваги;
рівень розвитку сприйняття і уявлень про навколишній світ (чим багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).
Рівень розвитку мовлення;
Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів). Чим старша дитина, тим більш складні завдання він може вирішити. До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: «так треба» і самостійності).
У дітей з ЗПР всі ці передумови розвитку мислення в тій чи іншій мірі порушені. Діти ніяк не концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід - усе це визначає особливості мислення дитини з затримкою психічного розвитку.
Та сторона пізнавальних процесів, яка у дитини порушується, пов'язана з порушенням одного з компонентів мислення.
У дітей із ЗПР страждає зв'язна мова, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушена внутрішня мова - активний спосіб логічного мислення дитини.
Загальні недоліки розумової діяльності дітей з ЗПР:
Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальним завданням). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуальної завдання більш близькою, ігровий завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її більш просту частину. Діти не зацікавлені в результаті виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється в школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.
Відсутність вираженого орієнтовного етапу при вирішенні розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це положення підтвердилося в експерименті Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. Слід зауважити, що діти з ЗПР у більшій мірі зацікавлені в тому, щоб швидше закінчити роботу, а не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи безлічі помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб він спочатку думав, аналізував завдання.
Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно дає відповідь, але пояснити його не може.
Стереотипність мислення, його шаблонність.
Наочно-образне мислення.
Діти із ЗПР не можуть діяти за наочному зразку із-за порушень операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття - все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити дану структуру в процесі власної діяльності.
Логічне мислення.
У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення:
Аналіз (захоплюються дрібними деталями, не може виділити головне, виділяють незначні ознаки);
Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянним, несуттєвим ознаками);
Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому він так вчинив).
У всіх дітей з ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються все пояснити. Діти самостійно оволодівають двома видами умовиводів:
Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від окремого до загального).
Дедукція (від загального до конкретного).
[14] Діти із ЗПР відчувають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших умовиводів. Етап у розвитку логічного мислення - здійснення виведення з двох посилок - ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли зробити висновок, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, що виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини. На думку Ульєнкова У.В., «діти з ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти з-за несформованості логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них всіх форм мислення ».
Затримка психічного розвитку виявляється в уповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Остання проявляється в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку.
Значне відставання і своєрідність виявляється в розумовій діяльності. У всіх дітей з ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного і довільного, короткочасного і довгострокового. Відставання в розумовій діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються в процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами розумової діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення і абстрагування.
Враховуючи все вище сказане, цим дітям необхідний особливий підхід. [15]
Вимоги до навчання, що враховують особливості дітей із ЗПР:
Дотримання певних гігієнічних вимог при організації занять, тобто заняття проводяться в добре провітрюваному приміщенні, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.
Ретельний підбір наочного матеріалу для занять і його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відволікав увагу дитини.
Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати в план занять фізкультхвилинки.
Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини і застосовувати індивідуальний підхід.
3.1. Експеримент з дітьми страждають затримкою психічного розвитку.
Діти з різними відхиленнями у психічному розвитку складають досить велику групу. Серед них особливу увагу звертають на себе діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР), оскільки зміни в їх психічної діяльності не носять брутального характеру, піддаються корекційним впливів, і тому зусилля педагогів і психологів в першу чергу повинні бути спрямовані на розробку адекватних і ефективних програм формування і розвитку різних сторін психічної сфери даної категорії дітей. Це тим більше важливо, що діти з ЗПР підлягають навчанню у класах вирівнювання в системі звичайних загальноосвітніх шкіл, тобто ЗПР - це такий різновид аномального психічного розвитку, яка може бути компенсована в адекватних стану дитини психолого-педагогічних умовах.
Психологічні особливості дітей із ЗПР в певній мірі вивчені, але простежується недолік конкретних організаційно-методичних робіт, спостерігаються труднощі їх впровадження в педагогічну практику. Не зупиняючись спеціально на характеристиці психологічних особливостей дітей з ЗПР, підкреслимо, що однією з основних серед них є недостатність регуляторних функцій психіки. Разом з тим, саме довільність психічних процесів, психічної регуляції в цілому є головним і найбільш істотною умовою оволодіння ними навчальної діяльністю. Відомо, що навіть у нормально розвиваються дітей 6-7 років довільність психічних процесів і діяльності ще тільки починає формуватися і стає (поряд з розвитком рефлексії та внутрішнього плану діяльності) основним психічним новоутворенням цього вікового періоду.
У завдання нашого дослідження з урахуванням сказаного входило, по-перше, порівняльне вивчення рівнів довільності у дітей з нормальним психічним розвитком і у дітей з ЗПР, по-друге, розробка на основі виявлених особливостей розвитку рівнів довільності у дітей з ЗПР програми з їх корекції.
Не зупиняючись спеціально на теоретичних аспектах даної проблеми, відзначимо лише два концептуальних положення. По-перше, це положення про те, що система довільної регуляції, як і будь-яка інша система, будується за рівневим принципом. По-друге, це положення про ієрархічної співпідпорядкованості рівнів і, отже, про необхідність їх диференціації в аспекті значимості, а також тієї функціональної ролі, яку вони виконують у системі.
[16] У дослідженні ми вивчали три основних рівня довільності: рівень довільності психічних процесів (зокрема, довільність уваги); рівень довільності дій та діяльності (вміння керувати собою відповідно до вимог дорослого, дотримуватися правил, які визначають той чи інший спосіб дії, і т.д.); рівень саморегуляції як вищий рівень довільності. Використовувалися багаторазово апробовані і добре зарекомендували себе як у дослідних, так і діагностичних цілях методики ("Будиночок" - на виявлення сформованості довільної уваги; "Графічний диктант" Д. Б. Ельконіна на визначення здатності слідувати вказівкам дорослого і працювати самостійно; методика "Саморегуляція як компонент загальної здібності до навчання "У. В. Ульєнкова). Вибірка включала 30 випробовуваних семи років, що навчаються у звичайному класі і в класі корекції. Були отримані наступні основні результати.
Рівень розвитку довільної уваги істотно розрізнявся в групах досліджуваних: у дітей з нормальним розвитком в 75% випадків був виявлений високий його рівень, тоді як у дітей із ЗПР - лише в 20% випадків, причому в групі випробовуваних з нормальним розвитком взагалі не було виявлено дітей з низьким рівнем довільної уваги, а дітей з ЗПР, що мають низький рівень цього показника, було 20%. Вивчення довільності дій і поведінки показало, що дітей із ЗПР, що мають високий його рівень, майже в два рази менше, ніж дітей з нормальним розвитком. У той же час випробовуваних з ЗПР, що показали низький рівень довільності дій та діяльності, - в три рази більше, що дозволяє зробити висновок про недостатність розвитку довільної регуляції діяльності у дітей з ЗПР.
Ще більш значні і найбільші відмінності між цими двома групами піддослідних ми отримали при вивченні саморегуляції, а саме: 80% дітей з ЗПР виявили низький і нижче середнього рівень розвитку саморегуляції, у групі нормально розвиваються дітей переважав середній рівень саморегуляції. В узагальненому вигляді отримані результати представлені в таблиці 1, з даних якої видно, що за всіма методиками показники довільності вище у випробовуваних з нормальним розвитком, а в середньому - 23% дітей із ЗПР (майже чверть піддослідних цієї групи) за всіма методиками показали низький результат .
Процентне співвідношення рівнів виконання трьох завдань піддослідними з нормальним розвитком та піддослідними з ЗПР.

Таблиця 1
У дітей з нормальним розвитком у меншій мірі розвинений вищий рівень довільності - саморегуляція; з іншими показниками довільності справи йдуть досить добре. Отже, зусилля повинні бути спрямовані в цій групі піддослідних саме на формування вищого рівня довільності. У дітей з ЗПР страждають всі рівні довільності, починаючи з довільності уваги і закінчуючи можливостями саморегуляції (яка, зауважимо, у цих випробовуваних, по суті, не сформована). Зі сказаного випливає, що в цілому довільна регуляція дітей з ЗПР недостатня і об'єктивно вимагає інтенсивного формування. Це і склало друге завдання нашої роботи, тобто ми прийшли до висновку про необхідність цілеспрямованого формування довільності в дітей із ЗПР - як на рівні психічних процесів, дій, так і вищого рівня довільності - саморегуляції.
Програма з формування довільності в дітей із ЗПР включала 4 етапи з поступовим ускладненням завдань від етапу до етапу, але всі завдання були взаємопов'язані і при реалізації програми при необхідності мінялися місцями. Вправи і завдання проводилися і індивідуально з кожною дитиною, і з усіма піддослідними одночасно. Відзначимо, що програма використовувалася як в ході навчальної діяльності дітей, так і в позаурочний час.
[17] I етап - адаптаційний. Його мета - зняти напруження м'язів, їх релаксація. Даний етап був обумовлений необхідністю зняття антагонізму між м'язової (рухової) активністю дітей і здатністю їх до зосередження. З цією метою переважно використовувалися рухливі ігри у позанавчальній діяльності (бажаною умовою, яке, по можливості, виконувалося, було супроводження їх музикою); вправи та ігри, які сприяють безпідставного зміни м'язового тонусу і релаксації.
II етап програми включав тренування і розвиток довільної уваги. Важлива роль відводилася вправам, спрямованим на розвиток у дитини стійкості, переключення уваги, що передбачало, насамперед, проведення індивідуальних занять.
III етап програми був спрямований на тренування і розвиток довільності дій. Діти навчалися умінню підпорядковувати свої дії певним правилом, слухати і точно виконувати вказівки дорослого. Деякі вправи цього розділу мають сюжет і пов'язані з наслідувальної діяльністю. Вправи носять переважно груповий характер, проводилися в більшій мірі у навчальній діяльності дітей.
IV етап - тренування і розвиток самоконтролю і самоперевірки. Головне його завдання - формування навичок самоконтролю у дітей при виконанні будь-якої дії, їх здібності в кінці роботи перевіряти її якість та ефективність виконання. Завдання проводилися в основному в навчальний час. Зауважимо, що своєрідність психічного розвитку дітей з ЗПР визначило той факт, що індивідуальний підхід виявився більш прийнятним в організації роботи з формування довільності у піддослідних цієї групи. Корекційна робота здійснювалася протягом року. Для визначення ступеня її ефективності був проведений констатуючий експеримент в кінці року, причому він був здійснений і в групі випробуваних з нормальним розвитком, де не проводилася корекційна робота, і тому ми змогли судити лише про вплив на розвиток довільності фактора навчання. Основні результати констатуючого експерименту в обох групах представлені в таблиці 2.
Таблиця 2
Процентне співвідношення рівнів виконання трьох завдань піддослідними з нормальним розвитком (до і після року навчання) і піддослідних з ЗПР

З даних таблиці випливає, що у дітей з ЗПР покращилися результати за всіма показниками довільності, а саме: жоден випробуваний цієї групи не виявив низького рівня довільної уваги, розвитку довільності діяльності і, що важливо, - низького рівня саморегуляції. І хоча за останнім показником високих результатів немає в жодного випробуваного з ЗПР, 70% їх мають середній рівень розвитку цього показника. Даний факт дозволяє говорити про ефективність проведеної корекційної роботи. У групі випробуваних з нормальним розвитком, де не було проведено цілеспрямованої систематичної роботи з формування довільності, не виявлено настільки істотного поліпшення цих показників. Поліпшення торкнулося лише довільності дій та діяльності дітей. Це, на наш погляд, цілком закономірно, так як сама організація та зміст навчальної діяльності дітей в першу чергу сприяють саме формуванню здатності слідувати вказівкам дорослого, самостійно, за завданням вчителя, виконувати роботу і т.д. Більш того, за іншими показниками (довільності уваги і саморегуляції) має місце навіть деяке зниження результатів (майже у 30% дітей). Це дозволяє зробити висновок, що навчання саме по собі не забезпечує стійкого розвитку довільної регуляції психічних процесів, діяльності та дій. Об'єктивно необхідним є цілеспрямоване і систематичне формування цих якостей.
Представлені результати допускають свою інтерпретацію і в більш загальному, теоретичному плані. По-перше, експериментальні результати показують, що існує зв'язок між мірою схильності рівня регуляції системі дидактичних впливів і його ієрархічним положенням: чим вище рівень, тим більшою мірою він чутливий, сензитивен до них. Так, наприклад, згідно з нашими результатами, під впливом цілеспрямованих формуючих впливів у дітей з ЗПР якісно покращилися показники всіх рівнів довільності, але особливо - його вищого рівня, саморегуляції. У зв'язку з цим можна вважати, що і система довільної регуляції як рівнева організація розвивається нерівномірно - в основному за рахунок інтенсивного формування її вищих, провідних рівнів. Останні, надаючи компенсаторне вплив на нижчі рівні, тим самим сприяють і їх власному розвитку. По-друге, дослідження проблеми довільної регуляції у дітей з ЗПР може сприяти і розкриттю самих психічних механізмів даного феномена. Дійсно, як показали наші результати, довільна регуляція в цілому і вищі її рівні (особливо у дітей із ЗПР) значно знижені. Отже, сама по собі затримка психічного розвитку як узагальнена характеристика когнітивної зрілості та інтелектуально-особистісного розвитку виявляється, перш за все, саме в особливостях довільної регуляції. Однак відомо, що як раз довільна регуляція є одним з основних засобів, механізмів когнітивного освоєння, узагальнення, систематизації та переведення у регулятивний (поведінковий) план знань в цілому. Остання об'єктивно необхідно і для інтелектуального розвитку як такого, є його основою. Звідси випливає, що недостатність довільної регуляції виступає в зв'язку сильним гальмуючим чинником інтелектуального, когнітивного розвитку, тобто підсилює затримку психічного розвитку. Тому і корекція, формування довільної регуляції є, на наш погляд, одним з основних засобів не тільки подолання ЗПР, а й забезпечення інтелектуального розвитку в цілому. По-третє, отримані результати узгоджуються з одним з основних теоретичних положень психології розвитку: чим більше складноорганізованим є те чи інше психічне утворення, властивість, тим в більшому діапазоні воно схильне до генезису, тим в більшій мірі піддається цілеспрямованому розвитку за допомогою формують (у тому числі - дидактичних) впливів. Довільна регуляція як прояв максимально складного властивості рефлексивної саморегуляції як раз і є такою. Отже, вона може і повинна стати предметом спеціальних формуючих впливів. Формування довільної регуляції, здійснене цілеспрямовано, чинить активний стимулюючий вплив і на інші - супідрядні їй когнітивні та особистісні характеристики. По-четверте, без спеціальних впливів, що сприяють розвитку довільної регуляції, формування інтелектуальних і особистісних якостей (особливо у дітей з ЗПР) не тільки утруднено, але може зазнавати і інволюційної розвиток. Остання частково підтверджується і отриманими результатами. Зниження показників довільної регуляції у дітей з нормальним розвитком без спеціальних формуючих впливів, але під впливом традиційної системи навчання має місце у зв'язку саме з її характеристиками - її спрямованістю більшою мірою на засвоєння знань, на сприйняття готових результатів, ніж на виховання навичок самостійної роботи, на активний пошук її прийомів, на установку не просто навчити, а "навчити учитися".
Таким чином, можна зробити наступні основні висновки:
1. Вивчення різних рівнів сформованості довільності у дітей з нормальним розвитком і у дітей з ЗПР показало їх якісні відмінності.
2. У дітей з нормальним розвитком дещо гірше (в порівнянні з довільністю психічних процесів і довільністю дій і діяльності) розвинений вищий рівень довільності - саморегуляція.
3. У дітей з ЗПР виявлено значне відставання по всіх рівнях довільності, їх незрілість, і такі випробувані різко відрізняються від нормально розвиваються однолітків за сформованості цих показників.
4. Систематизовані та проаналізовані результати вивчення сформованості довільності у дітей з ЗПР дозволили розробити варіант корекційної програми з дітьми, яка стала досить ефективною.
5. У результаті реалізації корекційної програми на практиці в групі дітей з ЗПР виявилося не тільки якісне поліпшення всіх показників довільності, але, що важливо, вони наблизилися до показників випробовуваних з нормальним розвитком.
6. Фактор навчання не робить вираженого впливу на формування різних cторон довільності. Без спеціальних прийомів, лише засобами навчальної діяльності, домогтися якісного поліпшення показників довільності важко.
7. Дана теоретична інтерпретація отриманих результатів. Показано, що формування довільної регуляції є одним з основних засобів не тільки подолання ЗПР, а й забезпечення інтелектуального розвитку в цілому.
4. Спеціальна психологія для дітей страждають затримкою мовного розвитку (заїканням).
[18] Заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату.
Синоніми: Balbuties, Disphemie, Spasmophemie, Lalonewros.
Проблему заїкання можна вважати однією з найдавніших в історії розвитку вчення про розлади мови. Різне розуміння його сутності зумовлено рівнем розвитку науки і позицій, з яких автори підходили і підходять до вивчення цього мовного розладу.
У стародавні часи в заикании переважно вбачали хворобу, пов'язану з накопиченням вологості в головному мозку (Гіппократ) або неправильною співвіднесенням частин артикуляційного апарату (Арістотель). Можливість порушень у центральному чи периферичному відділах мовного апарату при заїкання визнавали Гален, Цельс, Авіценна.
На рубежі 19 - 20 ст. заїкання намагалися пояснити як наслідок недосконалості периферичного апарату промови. Так, наприклад, Санторіні вважав, що заїкання виникає при отворі в твердому піднебінні, через яке нібито слиз просочується мовою і утрудняє мова. Вутцер пояснював це ненормальним поглибленням в нижній щелепі, в якій ховається кінчик язика при своєму русі; Ерве-де-Шегуан - неправильним співвідношенням між довжиною мови і порожниною рота або занадто щільним прикріпленням його короткої вуздечкою.
Інші дослідники пов'язували заїкуватість з порушеннями у функціонуванні мовних органів: судорожне закриття голосової щілини (Арнот, Шультесс); надмірно швидкий видих (Беккерель); спазматическое скорочення м'язів, що утримують мова в порожнині рота (Ітар, Лі, Диффенбах); неузгодженість процесів мислення й мови (Блюме); недосконалість волі людини, що впливає на силу м'язів речедвигательного механізму (Меркель) і т. д.
Частина дослідників пов'язувала заїкуватість з порушеннями в протіканні психічних процесів. Наприклад, Блюме вважав, що заїкання виникає від того, що людина або мислить швидко, так що мовні органи не встигають і тому спотикаються, або ж, навпаки, мовні руху «випереджають процес мислення». І тоді з-за напруженого прагнення вирівняти це не відповідність м'язи мовного апарату приходять у «судорогоподобное стан».
На початку ХІХ ст. ряд французьких дослідників, розглядаючи заїкання, пояснювали його різними відхиленнями в діяльності периферичного та центрального відділів мовного апарату. Так, лікар Вуазен (1821) механізм заїкання пов'язував з недостатністю церебральних реакцій на м'язову систему органів мови, тобто з діяльністю центральної нервової системи. Лікар Річ (1829) пояснював заїкання як наслідок спотворення звуковимови (ротацизм, ламбдацизм, сигматизм), органічного ураження голосового апарату або неповноцінної роботи головного мозку. Він першим відзначив зосередження акустичного уваги заикающегося у своїй промові. Лікар Коломба де л'Ізер вважав заїкуватість особливої ​​контрактурою м'язів вокального апарату, що виникає внаслідок його недостатньої іннервації.
У Росії більшість дослідників розглядали заїкання як функціональний розлад у сфері мови, судомний невроз (І. А. Сікорський, 1889; І. К. Хмелевський, 1897; 3. Андрес, 1894, і ін), або визначали його як страждання суто психічне , виражається судомними рухами в апараті промови (Хр. Лагузен, 1838; Г. Д. Неткачев, 1909, 1913), як психоз (Гр. Кам'янка, 1900).
До початку ХХ ст. все різноманіття розуміння механізмів заїкання можна звести до трьох теоретичним напрямками:
Заїкання як спастичний невроз координації, що від дратівливою слабкості мовних центрів (апарату складових координацій). Це було чітко сформульовано в працях Г. Гутцман, І. А. Куссмауля, а потім в роботах І. О. Сікорського, який писав: "Заїкання є раптове порушення безперервності артикуляції, викликане судомою, що настала в одному з відділів мовленнєвого апарату як фізіологічного цілого ". Прихильники цієї теорії спочатку підкреслювали вроджену дратівливу слабкість апарату, керуючого складової координацією. У подальшому вони пояснювали заїкання у світі невротизма: заїкуватість - це судорогоподобние спазми.
[19] Заїкання як асоціативне порушення психологічного характеру. Цей напрямок висунуто Т. Гепфнер і Е. Фрешельс. Прихильниками були А. Лібманом, Г. Д. Неткачев, Ю. Флоренська. Психологічний підхід до розуміння механізмів заїкання отримав свій подальший розвиток.
Заїкання як підсвідоме прояв, що розвивається на грунті психічних травм, різних конфліктів з навколишнім середовищем. Прихильниками цієї теорії були А. Адлер, Шнейдер, які вважали, що в заикании, з одного боку, виявляється бажання індивіда уникнути будь-якої можливості зустрічі з оточуючими, а з іншого - порушити співчуття оточуючих за допомогою такого демонстративного страждання.
Таким чином, в кінці 19 початку 20 ст. все чіткіше стає думка, що заїкуватість - це складне психофізичне розлад. На думку одних, в його основі лежать порушення фізіологічного характеру, а психологічні прояви носять вторинний характер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; І. А. Сікорський, 1889, та ін.) Інші первинними вважали психологічні особливості, а фізіологічні прояви-як наслідок цих психологічних недоліків (Хр. Лагузен, 1838; А. Коен, 1878; Гр. Кам'янка, 1900; Г. Д. Неткачев, 1913, та ін.) Робилися спроби розглядати заїкання як невроз очікування, невроз страху, невроз неповноцінності, нав'язливий невроз і пр.
До 30-х роках і у наступні 50 - 60-ті роки ХХ ст. механізм заїкання стали розглядати, спираючись на вчення І. П. Павлова про вищу нервову діяльність людини і, зокрема, про механізм неврозу. При цьому одні дослідники розглядали заїкання як симптом неврозу (Ю. Флоренська, Ю. А. Поворінскій та ін), інші - як особливу його форму (В. А. Гіляровський, М. Є. Хватцев, І П Тяпугин, М . С. Лебединський, С. С. Ляпидевский, А. І. Поварнин, Н. І. Жинкін, В. С. Кочергіна та ін.) Але в обох випадках ці складні і різноманітні механізми розвитку заїкуватості ідентичні механізмам розвитку неврозів взагалі. Заїкання, як і інші неврози, виникає внаслідок різних причин, що викликають перенапруження процесів збудження і гальмування і освіти патологічного умовного рефлексу. Заїкання - це не симптом і не синдром, а захворювання центральної нервової системи в цілому (В. С. Кочергіна, 1962).
У виникненні заїкання першорядну роль грають порушені взаємовідносини нервових процесів (перенапруження їх сили і рухливості) в корі головного мозку. Нервовий зрив у діяльності кори великих півкуль може бути зумовлений, з одного боку, станом нервової системи, його готовністю до відхилень від норми. З іншого боку, нервовий зрив може бути обумовлений несприятливими екзогенними факторами, на значення яких у генезі заїкання вказував ще В. А. Гіляровський. Відображенням нервового зриву є розлад особливо вразливою і вразливою в дитини області вищої нервової діяльності - промови, що проявляється в порушенні координації мовних рухів з явищами аритмії і судорожности. Порушення корковою діяльності є первинним і призводить до перекручення індукційних відносин між корою і підкіркою і порушення тих умовно-рефлекторних механізмів, які регулюють діяльність підкоркових утворень. З огляду на виниклих умов, у яких нормальна регуляція кори перекручується, мають місце негативні зрушення в діяльності стриопаллидарной системи. Її роль у механізмі заїкуватості досить важлива, оскільки в нормі ця система відповідальна за темп і ритм дихання, тонус артікуляторних м'язів. Заїкання виникає не при органічних змінах стриопаллидум, а при динамічних відхиленнях його функцій. Ці погляди відображають розуміння механізму невротичного заїкання як своєрідного порушення кірково-підкіркових відносин (М. Земан, Н. І. Жинкін, С. С. Ляпидевский, Р. Лухзингер і Г. Арнольд, Е. Ріхтер та багато ін.).
Прагнення дослідників розглядати заїкуватість з позицій Павловського вчення про неврозах знаходить своїх послідовників за кордоном: у Чехословаччині - М. Земан, М. Шофах, Ф. Досужков, Н. Досталова, А. Конделькова; в Болгарії - Д. Даскалов, А. Атанасов, Г. Ангушев; у Польщі - А. Мітріновіч-Моджевеска в Німеччині - К. П. Беккер та ін
[20] У дітей раннього віку, на думку деяких авторів, механізм заїкання доцільно пояснити з позицій реактивного неврозу і неврозу розвитку (В. Н. Мясищев, 1960). Реактивний невроз розвитку розуміється як гостре порушення вищої нервової діяльності. При неврозі розвитку утворення патологічних стереотипів відбувається поступово, в несприятливих умовах середовища - перераздражения, придушення, ізнежіванія. Заїкання розвитку виникає в ранньому віці на тлі затриманого "фізіологічного недорікуватості" при переході до складних форм мовлення, до промови фразами. Іноді воно є результатом мовного недорозвинення різного генезу (Р. М. Боскіс, Р. Є. Левіна, Є. Пишон і Б. Мезони). Так, Р. М. Боскіс називає заїкання захворюванням, в "основі якого лежать мовні труднощі, пов'язані з оформленням більш-менш складних висловлювань, що вимагають для свого вираження фрази". Мовні труднощі можуть викликати затримками розвитку мовлення, переходом на іншу мову, випадками патологічного розвитку особистості з недорозвиненням емоційно-вольової сфери, необхідністю висловити складну думку і пр.
Р. Є. Левіна, розглядаючи заїкання як мовленнєвий недорозвинення, бачить сутність його в переважному порушенні комунікативної функції мови. Вивчення співробітниками сектору логопедії НДІ РАВ загального мовленнєвого розвитку дитини, стану його фонетичного та лексико-граматичного розвитку, співвідношення активної і пасивної мови, умов, при яких заїкання посилюється або слабшає, підтверджують спостереження Р. М. Боскіс, Є. Пишон, Б. Мезони та ін Мовні труднощі, на думку Р. Є. Льовиній, залежать від різних умов: з одного боку, від типу нервової системи, з іншого - від розмовної середовища, від загального і мовного режимів. Перші прояви заїкання характеризуються афективною напруженістю, що супроводжує ще непосильну розумову операцію пошуку слів, граматичної форми, обороту мови. М. І. Жинкін ​​з фізіологічних позицій аналізу роботи горлянки знаходить, що феномен заїкання може бути визначений як порушення безперервності у відборі звукових елементів при складанні разнометричного алгоритму слів, як порушення авторегулюванням в управлінні речедвижений на рівні складу.
Поряд з невротичним заїканням стали вивчатися і його форми при появі промові після алалії і афазії; постконтузіонное заїкання; у олігофренів; у хворих різними психозами, при тяжких порушеннях звуковимови і при затримці розвитку мовлення; органічне (В. М. Арістов, А. У . Шокіна, 1934; А. Аллістер, 1937; Є. Пишон і Б. Мезони, 1937; Р. М. Боскіс, 1940; П. М. Анікеєв, 1946; Ю. Флоренська, 1949; А. Я. Страуміт , 1951; Е. Гард, 1957; Б. Г. Ананьєв, 1960, та ін.) Так, Є. Пишон виділяє дві форми органічного заїкуватості: перша на кшталт корковою афазії, коли порушуються системи асоціативних волокон і страждає внутрішня мова, друга являє своєрідну моторну недостатність розмови з типу дизартрії і пов'язана з ураженням підкіркових утворень. Проблема органічного заїкання до теперішнього часу залишається невирішеною. Одні дослідники вважають, що заїкання в цілому входить у категорію органічних захворювань центральної нервової системи та порушення мозкового субстрату прямо зачіпають мовні області мозку або пов'язані з ними системи (В. Лав, 1947; Е. Гард, 1957; С. Скмоіл і В. Ледезіч , 1967). Інші розглядають заїкання як переважно невротичний розлад, розцінюючи самі органічні порушення як «грунт» для зриву вищої нервової діяльності і мовної функції (Р. Лухзингер і Г. Ландольд, 1951; М. Земан, 1952; М. Шофах, 1957; М. Е . Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский і В. П. Баранова, 1963, і багато ін.).
Більшість авторів, що вивчали патогенез заїкання, відзначають у заїкуватих різні вегетативні зміни. Наприклад, М. Земан вважає, що у 84% заїкуватих є вегетативна дистонія. На думку Szondi, з 100 заїкуватих 20% мають підвищений внутрішньочерепний тиск і екстрапірамідні порушення. Він вважає, що заикающиеся народжуються вазоневротікамі. Grender об'єктивно показав зміна нейровегетативної реакції у заїкається під час нападів: в 100% випадків у них спостерігається розширення зіниць (мідріоз), у нормально говорять людей ширина зіниць під час промови не змінюється або настає певне їх звуження (міоз).
У важких випадках порушення вегетативної нервової системи власне заїкання відступає на другий план, переважають страхи, хвилювання, тривога, помисливість, загальна напруженість, схильність до дроженію, пітливості, почервоніння. У дитячому віці в заїкуватих спостерігаються порушення сну: вздрагіваніе перед засинанням, виснажливі, неспокійні неглибокі сни, нічні страхи. Заикающиеся більш старшого віку намагаються зв'язати всі ці неприємні переживання з порушенням мови. Думка про її розладі набуває стійкий характер у відповідності з постійно порушеним самопочуттям. На тлі загальної збудливості, виснаження, нестійкості і постійних сумнівів мова звичайно піддається поліпшенню лише на короткий час. На заняттях у заїкуватих часто відсутня цілеспрямованість і наполегливість. Власні результати ними недооцінюються, оскільки поліпшення в мові мало полегшує їх загальне самопочуття.
У 70-і роки в психіатрії були запропоновані клінічні критерії для розмежування невротичних і неврозоподібних розладів і намітилася тенденція і до розмежування заїкання на невротичну і неврозоподобную форми (Н. М. Асатіані, Б. 3. Драпкін, В. Г. Казаков, Л. І. Бєлякова та ін.)
[21] До теперішнього часу механізм заїкання дослідники намагаються розглядати не тільки з клінічних і фізіологічних, але і з нейрофізіологічних, психологічних, психолінгвістичних позицій.
Представляють інтерес нейрофізіологічні дослідження заїкання при організації мовленнєвої діяльності (І. В. Данилов, І. М. Черепанов, 1970). Дані дослідження показують, що у заїкається під час промови домінантне ліва півкуля не може досить стійко виконувати свою провідну роль по відношенню до правого півкулі. Положення про взаємозв'язок заїкуватості з нечітко вираженою домінантністю мови підтверджують дані В. М. Шиловського.
Дослідження організації функції зору у заїкаються (В. Суворова з співавт., 1984) показали, що їм властива нетипова латерализация мовної і зорової функцій. Виявлені аномалії можна розглядати як наслідок недоліків білатеральної регуляції зорових процесів і відхилень у міжпівкульна відносинах.
Актуальною є розробка проблеми заїкання у психологічному аспекті для розкриття його генезису, для розуміння поведінки заїкуватих в процесі комунікації, для виявлення їх індивідуально-психологічних особливостей. Вивчення у заїкуватих уваги, пам'яті, мислення, психомоторики показало, що вони змінено структуру психічної діяльності, її саморегуляція. Вони гірше виконують ту діяльність, яка вимагає високого рівня автоматизації (і відповідно - швидкого включення в діяльність), але відмінності у продуктивності між заикающимися і здоровими зникають, як тільки діяльність може виконуватися на довільному рівні. Виняток становить психомоторна діяльність: якщо у здорових дітей психомоторні акти відбуваються значною мірою автоматично і не вимагають довільній регуляції, то для заїкуватих регуляція представляє складне завдання, що вимагає довільного контролю.
Деякі дослідники вважають, що заикающиеся відрізняються більшою інертністю психічних процесів, ніж нормально говорять, їм властиві явища персеверации, що з рухливістю нервової системи.
Перспективно дослідження особистісних особливостей заїкуватих як за допомогою клінічних спостережень, так і з застосуванням експериментально-психологічних методик. З їх допомогою виявлено тривожно-недовірливий характер, підозрілість, фобічні стани; невпевненість, замкнутість, схильність до депресії; пасивно-оборонні та оборонно агресивні реакції на дефект.
Заслуговує на увагу розгляд механізмів заїкання з позицій психолінгвістики. Даний аспект вивчення передбачає з'ясування того, на якій стадії породження мовного висловлювання виникають судоми у мові заикающегося. Виділяють такі фази мовної комунікації:
1) наявність потреби в мові, або комунікативний намір;
2) народження задуму висловлювання у внутрішньому мовленні;
3) звукова реалізація висловлювання. У різних структурах мовної діяльності ці фази різні за своєю повнотою і тривалості перебігу і не завжди однозначно випливають одна з іншої. Але постійно відбувається зіставлення задуманого і здійсненого. І. Ю. Абелева вважає, що заїкання виникає у момент готовності до промови за наявності у мовця комунікативного наміру, програми мови і принципового вміння говорити нормально. У тричленну модель породження мовлення автор пропонує включити фазу готовності до промови, на якій у заикающегося "ламається" весь мовний механізм, всі його системи: генераторна, резонаторная і енергетична. Виникає судоми, явно виявляються потім на четвертій, завершальній фазі.
[22] Розглянувши різні точки зору на проблему заїкуватості, можна зробити основний висновок, що механізми виникнення заїкання неоднорідні. В одних випадках заїкання трактується як складне невротичний розлад, яке є результатом помилки нервових процесів в корені головного мозку, порушення кірково-підкоркового взаємодії, розлади єдиного авторегулируемого темпу мовних рухів (голоси, дихання, артикуляції).
В інших випадках - як складне невротичний розлад, що стало результатом зафіксованого рефлексу неправильної промови, спочатку виникла внаслідок мовних труднощів різного генезу.
По-третє - як складне, переважно функціональний розлад мовлення, що з'явилися внаслідок загального і мовного дизонтогенеза і дисгармонійного розвитку особистості.
По-четверте - механізм заїкання можна пояснити на основі органічних змін центральної нервової системи. Можливі й інші пояснення. Але в будь-якому випадку необхідно враховувати порушення фізіологічного та психологічного характеру, що становлять єдність.
4.1.Псіхологіческіе причини заїкання
Ще Хр. Лагузен (1838) до причин заїкання відносив афекти, сором, переляк, гнів, страх, сильні удари голови, важкі хвороби, наслідування неправильної промови батька і матері. І. А. Сікорський (1889) першим підкреслив, що заїкання властиво дитячому віку, коли промови ще не закінчена. Вирішальну роль він відводив спадковості, вважаючи інші психологічні та біологічні причини (переляк, забій, інфекційні хвороби, наслідування) лише поштовхами, порушують рівновагу нестійких у дітей мовних механізмів. Г. Д. Неткачев (1909) причину заїкання шукав у неправильних методах виховання дитини в сім'ї і вважав шкідливим як суворе, так і заласканное виховання.
Зарубіжні дослідники в якості причин виникнення заїкання виділяли неправильне виховання дітей (А. Шервен, 1908); астенизацию організму внаслідок інфекційних захворювань (А. Гутцман, 1910); недорікуватість, наслідування, інфекції, падіння, переляк, ліворукість при перенавчанні (Т. Гепфнер, 1912; Е. Фрешельс, 1931).
Таким чином, в етіології заїкання відзначається сукупність екзогенних і ендогенних факторів (В. А. Гіляровський, М. Є. Хватцев, Н. А. Власова, М. І. Красногорський, Н. П. Тяпугин, М. Земан та ін) .
В даний час можна виділити дві групи причин: предрасполагающие "грунт" і виробляють "поштовхи". При цьому деякі етіологічні фактори можуть як сприяти розвитку заїкуватості, так і безпосередньо викликати його.
[23] До сприяючих причин належать такі:
невропатичний обтяженість батьків (нервові, інфекційні та соматичні захворювання, що ослабляють або дезорганізують функції центральної нервової системи);
невропатичні особливості самого заикающегося (нічні страхи, енурез, підвищена дратівливість, емоційна напруженість);
конституціональна схильність (захворювання вегетативної нервової системи і підвищена ранимість вищої нервової діяльності, її особлива схильність психічним травмам);
спадкова обтяженість (заїкання розвивається на грунті вродженої слабкості мовного апарату, яка може передаватися у спадок в якості рецесивного ознаки). При цьому необхідно обов'язково враховувати роль екзогенних факторів, коли схильність до заїкання поєднується з несприятливими впливами навколишнього середовища;
ураження головного мозку в різні періоди розвитку під впливом багатьох шкідливих факторів: внутрішньоутробні і родові травми, асфіксія; постнатальні - інфекційні, травматичні та обмінно-трофічні порушення при різних дитячих захворюваннях.
Зазначені причини викликають різні патологічні зрушення в соматичній і психічній сферах, призводять до затримки мовного розвитку, до мовним розладів і сприяють розвитку заїкання.
До несприятливих умов належать:
фізична ослабленість дітей;
вікові особливості діяльності мозку; великі півкулі головного мозку в основному формуються до 5-го року життя, до цього ж віку оформляється функціональна асиметрія в діяльності головного мозку. Мовна функція, онтогенетично найбільш диференційована і поздносозревающая, особливо тендітна і вразлива. Причому більш повільне її дозрівання у хлопчиків у порівнянні з дівчатками обумовлює більш виражену нестійкість їх нервової системи;
прискорений розвиток мови (3 - 4 роки), коли її комунікативна, пізнавальна і регулююча функції швидко розвиваються під впливом спілкування з дорослими. У багатьох дітей у цей період спостерігається повторення складів і слів (ітерації), що має фізіологічний характер;
прихована психічна ущемлення дитини, підвищена реактивність на грунті ненормальних відносин з оточуючими; конфлікт між вимогою середовища та
ступенем його усвідомлення;
недостатність позитивних емоційних контактів між дорослими і дитиною. Виникає емоційна напруженість, яка нерідко зовні дозволяється заїканням;
недостатній розвиток моторики, почуття ритму, міміка-артікуляторних рухів.
При наявності тих чи інших з перерахованих несприятливих умов досить будь-якого надзвичайного за своєю силою подразника, щоб викликати нервовий зрив і заїкання.
У групі виробляють причин виділяються анатомо-фізіолгіческіе, психічні та соціальні.
Анатомо - фізіологічні причини: фізичні захворювання з енцефалітіческім наслідками; травми - внутрішньоутробні, пріродовие, нерідко з асфіксією, струс мозку; органічні порушення мозку, при яких можуть пошкоджуватися підкіркові механізми, регулюючі руху; виснаження або перевтому нервової системи в результаті інтоксикацій і інших захворювань, послаблюють центральні апарати промови: кір, тиф, рахіт, глисти, особливо кашлюк, хвороби внутрішньої секреції, обміну; хвороби носа, глотки і гортані; недосконалість звукопроизносительного апарату у випадках дислалии, дизартрії і затриманого розвитку мови.
[24] Психічні та соціальні причини: короткочасна - одномоментна - психічна травма (переляк, страх); довгостроково-діюча психічна травма, під якою розуміється неправильне виховання в сім'ї: розпещеність, імперативне виховання, нерівне виховання, виховання "зразкового" дитини; хронічні конфліктні переживання, тривалі негативні емоції у вигляді стійких психічних напруг або недозволених, постійно закріплених конфліктних ситуацій; гостра важка психічна травма, сильний, несподівано виникають потрясіння, що викликають гостру афективну реакцію: стан жаху, надмірної радості; неправильне формування мови в дитинстві: мова на вдиху, скороговореніе, порушення звуковимови, швидка нервова мова батьків; перевантаження дітей молодшого віку мовним матеріалом; невідповідне віком ускладнення мовного матеріалу і мислення (абстрактні поняття, складна конструкція фрази); поліглоссія: одночасне оволодіння в ранньому віці різними мовами викликає заїкання зазвичай на якомусь одному мовою; наслідування заикающимся. Розрізняються дві форми такої психічної індукції: пасивна - дитина мимоволі починає заїкатися, чуючи мова заикающегося; активна - він копіює мова заикающегося; переучування ліворукості. Постійні нагадування, вимоги можуть дезорганізувати вищу нервову діяльність дитини і довести до невротичного і психопатичного стану з виникненням заїкання; неправильне ставлення до дитини вчителя: надмірна строгість, суворість, невміння розташувати учня - може служити поштовхом для появи заїкання.
4.2. Психологічне обстеження заїкуватих.
Обстеження заикающегося здійснюється комплексно (логопедом, невропатологом, психологом) із залученням за необхідності інших фахівців: педіатра, терапевта, психіатра, окуліста отоларинголога і ін
Зміст обстеження включає вивчення анамнестичних відомостей, педагогічної, психологічної та медичної документації та дослідження самого заикающегося з бесіди з батьками логопед з'ясовує найбільш значущі події, що сталися в сім'ї, і в зв'язку з цим уточнює особливості загального, моторного та мовного розвитку дитини.
Оцінюються основні моменти пренатального (допологового) періоду: вік матері (менше або більше 35 років) при народженні дитини, нервово-психічне здоров'я, хвороби матері, батька, протягом вагітності. Дані про здоров'я батька і матері до появи дитини дозволяють визначити можливі відхилення в його соматичному і нервово стані. Виявлення несприятливих факторів внутрішньоутробного розвитку допоможе визначити їх непрямий вплив на подальший мовленнєвий розвиток дитини.
Виявлені відхилення, різні негативні факти натальному і постнатального періодів розвитку дитини аналізуються і оцінюються фахівцями з метою найбільш повного вивчення етіології і патогенезу заїкання.
У бесідах з батьками уточнюються відомості про мовленнєвий розвиток дитини: коли з'явилися перші звуки, ледачий, лепет, перші слова, фрази, яким темпом мовлення користується, чи не було особливостей поведінки в моменти мовного спілкування з оточуючими. Важливо дізнатися і про мовному оточенні дитини (не заїкаються чи, не говорять чи занадто швидко батьки або близькі дитині люди).
Приділяється увага вивченню питання виховання дитини в сім'ї: ставлення до нього дорослих (чи немає заласківанія, потурання примхам або, навпаки, неврівноваженого, різкого звернення, фізичних покарань, залякування); допомогу у формуванні у нього правильної мови (чи немає перевантажень у заучуванні складних текстів ) або, навпаки, майже повна відсутність контролю за розвитком його правильної вимови, граматично правильного мовного спілкування, і т. д.
Коли виникло заїкання, з'явилися перші його ознаки? Як зовні воно виражалося? Які. передбачувані причини могли його викликати? Як розвивалося, які особливості проявів звернули на себе увагу батьків: чи немає супутніх рухових порушень (судом, постукування рукою, ногою, похитування головою і пр.) або недоліків мови (зайві слова, звуки, вимова окремих звуків і слів на вдиху і ін )? Як проявляється він у залежності від обстановки або оточуючих людей, від різного виду діяльності? Як каже дитина один (наприклад, зі своїми іграшками)? З чим пов'язані періоди погіршення та покращення мови? Як дитина ставиться до наявного у нього мовному нестачі (помічає, не помічає, байдужий, переживає, соромиться, приховує, боїться говорити і т. д.)?
Чи зверталися батьки за допомогою: куди, коли, що було рекомендовано, які результати?
[25] Відомості про особливості протікання заїкання дозволяють в кожному конкретному випадку вибрати основну форму лікувально педагогічного впливу. Наявність супутніх порушень моторики вказує на необхідність рухових вправ, бути може, навіть циклу занять з лікувальної фізкультури.
Особливості психологічних проявів у заикающегося вимагають від логопеда передбачити і цей план на нього: відвернути від фіксованості на своєму дефекті, перебудувати його ставлення до себе, до своєї мови, навчити його чути свою правильну мову.
Після уточнення відомостей про дитину, історії виникнення та особливостей перебігу в нього заїкання проводиться обстеження мови заикающегося і внеречевой процесів, які безпосередньо впливають на його мовну діяльність.
Проводиться дослідження його комунікабельності, моторики, наслідувальності, імпрессівной і експресивної мови, ігрової, навчальної, виробничої діяльності, особистісних особливостей заикающегося. Розрізняють первинне (протягом першого місяця перебування дитини в мовному дошкільному закладі або в перші два тижні перебування в санаторії для заїкуватих дітей, на шкільному логопедическом пункті) і динамічне вивчення заикающегося в процесі корекційно-виховного впливу.
Для дослідження мовлення дітей використовуються картинки, книжки з віршами, казками, підбираються іграшки (ляльки, машинки, фігурки тварин, будівельний матеріал).
Конкретні завдання мовного обстеження полягають в тому, щоб визначити:
- Місце виникнення і форму мовних судом;
- Частоту їх проявів і сохранном мовні можливості заикающегося;
- Супутні порушення мови; рухові порушення;
- Відношення заикающегося до свого мовному дефекту; наявність психологічних особливостей.
Місце виникнення судом (дихальних, голосових, артикуляційних, змішаних) і їх форма (клоническая, тонічна, змішана) визначаються на слух або візуально.
Частота судом у заикающегося представляє для логопеда особливий інтерес. Вона дозволяє судити про збережених ділянках мови, і, отже, від неї безпосередньо залежатиме наскільки правильно і успішно почнуться перші ж мовні заняття з дитиною. Вивчення рівня вільної мови починається з виявлення залежності пароксизмів заїкання від різного рівня його мовної самостійності. У розмові про його батьків, друзів, інтересах і т. д. виявляються особливості його мовної поведінки і мовних судом. Дитині пропонується скласти розповідь чи описати зміст картинки, переказати знайому казку; логопед читає розповідь і пропонує переказати його і т. д. Потім перевіряє стан відбитої й сполученої мови шляхом повторення або спільного проголошення простих і складних фраз.
Рівень вільної мови заикающегося залежить не тільки від різного рівня її самостійності, але і від її підготовленості.
Необхідно простежити появу мовних судом залежно від того, вимовляє дитина складну або просту фразу, окремі слова чи звуки. На матеріалі переказу тексту фіксується, в яких випадках виникають мовні судоми: тільки а початку розповідання, на початку фраз, на окремих словах або звуках. З'ясовується, не залежать чи мовні судоми від рівня гучності мовлення. З цією метою пропонується обстежуваній говорити тихо, голосно, пошепки.
Вплив різного ступеня ритмізовану на промову заикающегося може бути підтверджено наступним чином: він розповідає про те, що намальовано на картинках, передає зміст казки, яка є ритмізованої прозою, розповідає вірш.
[26] При обстеженні логопед звертає увагу на супутні мовні і рухові порушення: зайві слова або звуки, проголошення окремих звуків, слів і навіть пропозицій на вдиху, неправильна вимова звуків мови, недоліки словника і граматичної будови мовлення, темпу, тики, міоклонус (мимовільні руху), різні допоміжні (довільні) руху і деякі особливості мовної поведінки: скутість і напруженість загальних рухів або, навпаки, їх різкість, хаотичність, незібраність, "розпущеність".
При дослідженні ігрової діяльності дітей з'ясовується характер їх ігор, взаємини, ступінь ігрової активності, емоційний стан.
При дослідженні навчальної діяльності звертається увага на те, як заикающиеся школярі користуються різними формами мовлення в процесі навчання.
Звертається увага й на наявність у них психологічних особливостей, зокрема на ступінь болючої фіксованості на своєму мовному дефекті.
Про психологічні особливості заикающегося відомості черпаються з бесід з батьками. Логопед уточнює відомості про його контактності з оточуючими (вдома, в школі, з однолітками і дорослими, знайомими і незнайомими), звертає увагу на оцінку власної мови (знає або не знає про своє мовному недосконалість, якого значення надає йому), на наявність захисних реакцій (образливість, сором'язливість, маскування, ухилення від мовного спілкування), на мовну поведінку при обстеженні (чекає допомоги, прагне до активного подолання нестачі або не розуміє, навіщо потрібні мовні заняття). Вивчення заикающегося продовжується і в процесі корекційного курсу. Крім бесід з заїкатися, їх батьками, вивчення психолого-педагогічної та медичної документації, використовуються методи по створенню Експериментальний ігрових, навчальних ситуацій, психодіагностичні методи (метод Роршаха, тематичний аперцепційний тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика "тест-конфлікт" , методика незакінчених речень, оціночні шкали, тести психічних функцій і моторики і т. д.). Зазначені методи застосовуються в якості цінного джерела інформації для завершення діагностичної картини, для більш тонкого розуміння психологічних особливостей заикающегося. Отримана з їхньою допомогою кількісна та якісна інформація піддається інтерпретації на основі комплексного психолого педагогічного вивчення випробуваного.
У логопедическом укладанні враховується:
[27] Форма заїкання (тонічна, клоническая, змішана), вид судом (дихальний, голосовий, артикуляторной, змішаний), ступінь заїкання (легка, середня, важка), темп мови (уповільнений, прискорений, скороговореніе, наявність тахілаліі), супутні заїкання дислалія, стерта форма дизартрії, загальне недорозвинення мови, стан моторної функції, наявність і вираженість психічних симптомів заїкуватості: страх мови (логофобия), рухові і мовні викрути, емболофразія, зміна стилю мови і ін, наявність хвилювання в процесі заїкання, реакція на хвилювання . Фіксація уваги на мовному процесі та її вплив на заїкання, вплив складності мовної ситуації на заїкання, індивідуально-психологічні особливості заикающегося, характер ігрової діяльності, ставлення до навчальної діяльності, коло ситуацій, в яких проявляється заїкання (у всіх, в більшості, в деяких) .
Логопедическое висновок дає можливість здійснити диференціальну діагностику і відрізнити заїкання від інших мовних розладів (тахілаліі, дизартрії, від спотикання фізіологічного характеру), а також відокремити різні форми заїкання один від одного. Дані комплексного вивчення заикающегося дозволяють встановити його природу.
Наявність різних проявів заїкання, психологічних особливостей та поведінку кожного заикающегося визначають і особливості вибору засобів, прийомів і спрямованості логопедичної роботи індивідуально для кожного заикающегося в умовах загальної поетапної логопедичної роботи з усією групою.
Прогноз подолання заїкання залежить від багатьох умов, у першу чергу від його механізмів, від термінів початку комплексного впливу і повноти його застосування, від віку і т. д. Можна вважати, що чим молодша вік, чим активніше і життєрадіснішими загальна поведінка, чим менше відділів мовного апарату захоплено судомою і чим слабкіший сама судома, чим менше психічних нашарувань, тим прогноз сприятливіші. Для заїкання, що розвивається на грунті вродженого обтяжені або придбаної нейропатії, а також з'явився без видимих ​​зовнішніх впливів, пророкування менш сприятливо. Тут частіше рецидиви. Успішніше усуваються судоми дихальні, ніж голосові, клонічні форми зникають легше, ніж тонічні. Отже, на них легше впливати через 11 сигнальну систему, ніж на тонічні, характерні для порушення підкірки, яка важче піддається вказаною впливу. Прогноз в значній мірі залежить від особистості дитини, від особи і майстерності логопеда.
Найбільш сприятливим є вік 2 - 4 роки (легше створити сприятливі умови, невеликий стаж заїкання). Найменш сприятливим виявляється вік 10 - 16 років, пубертатний період (загострена психічна ранимість, прагнення до свободи, самостійності, нелюдимость та інші негативні особистісні якості). Нерідко зникле заїкання потенційно зберігається і готове проявитися при виникненні несприятливих умов.
У більшості випадків прогноз при заїкання сприятливий і соціальна адаптація заїкуватих здійснюється в досить високого ступеня.
Профілактика
Профілактика заїкання в нашій країні здійснюється комплексно і послідовно. Спочатку вона проводиться з батьками до народження дитини, щоб попередити негативні впливи на дитину після народження (берегти від ударів голову, утримувати в порядку носоглотку, ротову порожнину, не допускати хронічних захворювань, своєчасно проводити лікування, видаляти аденоїдні розрощення). Оскільки усна мова розвивається по наслідуванню, то для дитини можуть зіграти несприятливу роль особи із заїканням, тахілаліей, спотикатися і іншими порушеннями мови. Слід стимулювати дітей до спілкування, але утримувати від занадто багатою мовної продукції. Нервово схильним потрібно створювати більш спокійну обстановку: обмежити мовне спілкування і гучні ігри, не балувати новими іграшками, по можливості уникати великого суспільства навколо них.
[28] При вступі до школи у дитини може виникнути заїкання або його рецидиви. Тому профілактика заїкання необхідна і в шкільні роки. Слід уникати несподіваних викликів дітей і примушування їх до швидких відповідей; створити в класі навколо заикающегося сприятливу обстановку; повідомляти логопедичні знання батькам, вчителям і т. д.
У пубертатному періоді звертається увага на стан нервової системи підлітка, на його взаємини з оточуючими, на адекватні способи утвердження себе як особистості і т. п. Різні відхилення в нервово-психічному стані підлітка, перенапруження нервової діяльності, емоційно-вольової сфери, невірна самооцінка, переважання негативних властивостей особистості можуть послужити причиною виникнення заїкання або його рецидиву.
Доцільно особливу увагу звернути на профілактику рецидивів, виходячи з їх причин. Можна вказати наступні причини рецидивів заїкання: погані соціально-побутові умови (нервова обстановка, грубе поводження з дитиною, перевантаження нервової системи вченням, додатковими заняттями, роботою, психічне перенапруження); недостатньо міцне закріплення успіху в процесі логопедичних занять, відсутність диспансеризації; недостатньо глибоке перевиховання особистості заикающегося, неповне усунення вторинних психічних нашарувань, "грунту", на якій виникло заїкання, наприклад, ущемлені, пригнічені емоції, напружені стосунки з оточуючими, мляво поточні хронічні захворювання і т. д.; хвороби, що виснажують нервову систему, психічні травми; недостатнє увага з боку оточуючих до дитини, звільнився від заїкання, порушення режимів діяльності, а також режимів сну, харчування, відпочинку; неусунуті травмує, постійно діючий фактор, наприклад, заикающиеся мати або батько і ін
Знаючи зазначені та інші можливі причини рецидивів заїкання, логопед постійно проводить профілактичну роботу як в процесі логопедичних занять, так і після їх закінчення.
Зміст логопедичних занять
Дидактичний принцип систематичності і послідовності в логопедичних заняттях з заїкатися відбивається насамперед у логічному розташуванні змісту цих занять, коли повідомлення певних занять і виховання навичок правильного мовлення в заїкуватих відбувається в строго систематичному і послідовному порядку з урахуванням їх мовних можливостей, коли весь процес навчання йде від простого до складного, від відомого до невідомого, від легкого до важкого.
Мінливість проявів заїкання відомо давно. І з давніх пір фахівців не залишають надія знайти засіб або спосіб утримати, закріпити можливості вільної мови у заїкається: чи то при якійсь певній формі мови або якихось особливих ситуаціях. Фахівці різних часів постійно перебували і перебувають у пошуках таких прийомів, способів, засобів, які дозволили б перенести ці зачатки вільної мови у заїкуватих в обстановку природного спілкування з оточуючими людьми. Історії відомі численні спроби створити різні системи поступових послідовно ускладнює вправи, які повинні були б служити в якості перехідного містка від легких форм мови для заїкуватих до більш складним. Ці вправи були б одночасно і тієї необхідної тренуванням, яка повинна була дозволити заикающегося говорити не замислюючись, вільно в будь-яких умовах.
Що ж це за чинники, які можуть впливати на посилення або ослаблення судом? Адже знання цих чинників дозволить знайти і способи, як управляти мовними судомами, попереджати їх або уникати.
Виявляється таких факторів багато. Одні з них відносяться до особливостей власне мовлення людини. Інші можуть бути віднесені до особливостей зовнішніх умов, що оточують людину в момент його мовного спілкування, або до особливостей його внутрішнього стану при цьому.
Спостереження показують, що на мова заїкається дитини впливає різна ступінь її самостійності.
Це означає, що частота та сила мовних судом залежить від того, чи говорить дитина сама (задає питання, мимовільно висловлює свої думки, бажання) або робить це з чиєюсь допомогою. Ця допомога (пряма або непряма) може виражатися в підказці йому зразка фрази і навіть просто в спільному її вимові.
У залежності від ступеня самостійної мови в ній можна виділити кілька поступово ускладнюються етапів:
Сполучена мова, коли дитина слідом за логопедом і разом з ним вимовляє фрази. Наприклад:

Логопед.	Логопед і дитина разом.
- Я тримаю в руках кубик. - На кубику намальований слон.	- Я тримаю в руках кубик. - На кубику намальований слон.

Це найбільш легка для заїкуватих форма мови. У разі навіть дуже важких форм заїкання дитина сопряженно говорить абсолютно вільно. Це пов'язано з тим, що при цій формі мови він фактично лише копіює чужу фразу (її конструкцію, манеру вимови), та й вимовляє її навіть не самостійно, а із сторонньою допомогою. Ступінь самостійності тут практично зводиться до нуля.
Відбита мова передбачає (на відміну від сполученої) тільки лише повторення дитиною фрази услід за логопедом без її спільного промовляння. Порівняйте:

Логопед говорить.	Дитина повторює.
- Я підняв з підлоги м'яч. - Цей м'яч яскраво-синій.	- Я підняв з підлоги м'яч. - Цей м'яч яскраво-синій.

Як бачимо, дитина тут також повністю використовує чужу конструкцію фрази, її темп, інтонацію, манеру вимови, але вона вже позбавлена ​​частково допомоги у вигляді спільного її промовляння. Це теж зазвичай доступна для всіх заїкуватих дітей форма мови.
На відміну від відображеної мови тут вже з'являються елементи самостійної мови. Щоправда, це поки що окремі самостійно вставлені слова, і в той же час це ще і як би полуотраженная мова. Адже відповідь на конкретно поставлене питання дозволяє дитині використовувати і певну конструкцію пропозиції, і майже всі слова, що містяться в питанні, додавши лише 1-2 слова.Сложнее заїкається дитини давати розгорнуті відповіді на питання типу: що робить хлопчик (або хтось інший) , чому, для чого? На такі питання дитина змушений відповідати розгорнутої фразою і не однієї. Але в нього вже немає можливості спертися на поставлене питання. Такі відповіді наближають дитину до самостійної речі.Пересказ ще більше ускладнює мова заикающегося, так як вимагає від нього відразу вимовити вже не 1-2 фрази, а значно більше. Тут можуть зустрітися не тільки прості, але й складні фрази. І потрібно їх послідовно і складно передати слухачеві. У переказі теж є деякі моменти, які полегшують мова заїкається дитини. Це перш за все матеріал, викладений кимось: переказ казки, оповідання, побаченого діафільму тощо Значить, є вже якийсь зразок. Досить запам'ятати послідовність викладу, окремі конструктивні приклади - і ось вже є помощь.Рассказ - це вже цілком самостійне виклад матеріалу по якійсь темі: по картинці, за враженнями, що залишилися від екскурсії, прогулянки і пр.І нарешті, спонтанна мова (мимовільна , самостійна) - найскладніша для заїкатися, бо вона передбачає природне і активне мовне спілкування з оточуючими: питання, прохання, звернення, повідомлення, обмін думками, вираз бажань і пр.Такім чином, вільна самостійна мова у заїкуватих дітей виховується на мовних заняттях в такій послідовності: сполученої-відбита мова; у відповідь-питального форма мови; переказ або розповідь; спонтанна речь.Другім чинником, який може впливати на стан мови заїкатися, може бути різна ступінь її подготовленності.Для заикающегося має значення і те, як підготовлений мовної матеріал, яким він збирається оперувати. [29] заикающегося легше говорити тоді, коли текст вивчений напам'ять. Тут немає необхідності підшукувати слова, необхідні конструкції пропозицій, послідовно викладати матеріал. Тим більше саме звучання напам'ять передбачає зазвичай неодноразове промовляння вголос певного мовного матеріалу. Отже, тут є й деяка попередня тренування речі.Речь заикающегося ллється вільніше і тоді, коли він заздалегідь репетирує необхідний матеріал вголос або хоча б попередньо подумки продумає, що він хоче сказати і в якій послідовності буде це ізлагать.Проявленія заїкання посилюються, коли текст незнайомий і потрібно говорити експромтом, тобто без попередньої подготовкі.Учітивая всі перераховані умови, мовні вправи будуються в такій послідовності: завчений текст;
відрепетируваною вголос;
подумки продуманий;
незнайомий текст, експромт.
Наступним чинником, здатним впливати на появу або зникнення мовних судом у заикающегося, є різна складність мовної структури.
Зазвичай заикающиеся легко вимовляють окремі звуки, рідше - склади, ще рідше - слова. Труднощі у них, як правило, виникають на початку викладу (важко почати говорити), на початку смислового відрізка розгорнутої фрази (після дихальної або смисловий паузи) або на початку простої фрази. Нерідко зупинки, «спотикання» з'являються на деяких певних («важких») звуках.
Отже, труднощі у мовленні заикающегося зростають у залежності від того, вимовляє він окремі звуки, слова чи фрази. В останньому випадку найчастіше зустрічаються запинки. Причому в складній фразі їх більше, ніж в простій, а в зв'язкових за змістом фразах (переказ, оповідання) більше, ніж в окремо взятих.
Звідси й зростаюча складність мовних вправ. Спочатку звуки і склади, потім окремі слова, потім фрази від простих до складних і, нарешті, зв'язна мова.
Ступінь гучність голосу, заикающегося також впливає на вільне її перебіг.
Як правило, заикающиеся завжди говорять вільно пошепки, у них ніколи не спостерігається судом і при беззвучною мови, тобто тоді, коли вони тільки беззвучно артикулюють, «вимовляють» фразу без єдиного звуку. Заикающиеся говорять вільніше тихо, ніж голосно. Але як парадокс спостерігається іноді й зворотна картина, коли гучна й навіть дуже гучна мова у заикающегося дитини звучить зовсім без запинок. Це буває не часто і спостерігається зазвичай у дітей боязких, тихих, сором'язливих.
Тому вільна і гучна мова у заїкуватих досягається зазвичай шляхом послідовних мовленнєвих вправ, вимовних ними беззвучно, пошепки, тихо, голосно, звичайним голосом.
На мова заїкуватих благотворно діють плавність і ритмічність. Навіть з цього приводу існує думка, що для позбавлення від заїкання потрібно співати, або читати вірші, або говорити співуче, тобто сильно розтягувати голосні звуки.
Дійсно, при співі, ритмічної віршованій мови або при розмові «співуче» мовні судоми заїкуватих або зовсім відсутні, або значно зменшуються. Однак це зовсім не означає, що, користуючись тільки цими формами мовлення, можна позбутися заїкання. До того ж, як показують спостереження, штучно розтягнута мова («співуче») не приживається у заїкається. Вони її соромляться не менше, ніж своїх запинок, і звичайно воліють користуватися заикливой, але звичної промовою, ніж нової, штучної промовою, звертає на себе увагу.
У мовні заняття з заїкатися дітьми вводять спів і ритмізовану мова. Такий вид вправ використовують для вдосконалення та розвитку голосу, дихання, артикуляції, а також для того, щоб ще раз звернути увагу дитини на наявну в нього можливість говорити вільно. Мова «співуче» не використовується, як правило, на заняттях, але від неї залишилася опора на голосні звуки на початку фрази в тих випадках, коли дитина не може почати її з приголосного звуку.
Певне полегшення відчувають заикающиеся, коли свою промову супроводжують якимись ритмічними рухами. Наприклад, відомі слова:
Пили пила,
Пили мерщій,
Ми будиночок будуємо
Для звірів -
діти вимовляють, взявшись за руки і імітуючи руху пильщиків.
Однак наша усна мова разнометричного, тобто ми в мові користуємося різними ритмами. Тому завдання логопеда полягає в тому, щоб послідовно перевести до нього навички вільної мови з ритмізованої на разнометричного, тобто звичайної мови.
Таким чином, плавність і ритмічність мови у заїкуватих виховується в такій послідовності:
спів;
спів з рухами;
ритмізована мова (вірші, потім проза) у супроводі рухів;
ритмізована мова (вірші, проза) без рухів;