Зміст
Введення
I. Теоретичні аспекти особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності
1.1 Особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю
1.2 Навчальна діяльність. Зміст, структура
II. Дослідно-експериментальна робота з виявлення особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності
2.1 Організація роботи
2.2 Аналіз результатів
Висновок
Список використаної літератури
Емоції відображають у формі безпосередніх переживань сенс явищ і ситуацій і проявляються як задоволення, радість і т.п.
Початок теоретичної розробки та вивчення емоційної сфери дітей з розумовою відсталістю у вітчизняній психології пов'язане з ім'ям Л.С. Виготського, який висловив думку про найтіснішого зв'язку інтелектуальної та емоційної сфери дитини.
Конкретизуючи діалектико-матеріалістичне розуміння розвитку людини як взаємодія організму та середовища, Л.С. Виготський увів поняття "соціальна ситуація розвитку", тим самим підкреслюючи думку про те, що вплив на дитину навколишнього середовища визначається не тільки своєрідністю цього середовища, а й індивідуальними особливостями дитини.
При спробі класифікувати найширший спектр емоційних явищ вимальовується складна картина. Емоції прийнято ділити на групи з урахуванням їх модальності, знака, інтенсивності, тривалості, усвідомленості, умов виникнення, виконуваних функцій, особливостей вираження та інших параметрів.
Велика кількість фактичних матеріалів, що висвітлюють емоційний розвиток школярів з розумовою відсталістю, було отримано завдяки спільним зусиллям педагогів, клініцистів, психологів шляхом аналізу та узагальнення спостережень, що проводилися за учнями на уроках та в поза урочний час. Ці спостереження характеризують особливості знань і умінь, учнів з розумовою відсталістю, а також їх особистісні прояви, в тому числі і емоції. Окремі відомості про емоції міститися в працях дефектологів.
Характеристика особливостей емоційної сфери дітей з розумовою відсталістю представлена в ранніх роботах Л.В. Занкова, де він пише про те, що розвиток емоцій учнів з розумовою відсталістю визначається зовнішніми умовами, до числа яких у першу чергу відносяться спеціальне навчання і правильна організація всього життя дитини.
Частина відомостей про емоції учнів з розумовою відсталістю була отримана шляхом проведення спеціальних психологічних досліджень (Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головіна, Е. А. Евлахова, Ж. І. Намаздаева, І. М. Соловйов та ін.)
Різноманіття класичних і сучасних теорій і концепцій обумовлено як невгасаючим інтересом до цієї проблеми, так і складністю і багатогранністю явища.
Даючи саму загальну характеристику емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю, слід виділити емоційну лабільність, слабкість вольових зусиль, несамостійність і сугестивність, особистісну незрілість в цілому.
Мета дослідження: виявити особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності.
Об'єкт дослідження: молодші школярі з розумовою відсталістю.
Предмет дослідження: особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності.
Гіпотеза дослідження: особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю впливають на навчальну діяльність.
Завдання дослідження:
1. Теоретичне обгрунтування прояви особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності;
2. Аналіз спеціальної літератури;
3. Практичне дослідження прояви особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності.
Емоційна сфера молодших школярів з розумовою відсталістю характеризується незрілістю і істотним недорозвиненням.
Це проявляється в нестійкості настроїв та емоцій, швидкої їх зміні, легкому виникненні емоційного збудження і плачу, іноді - невмотивованих проявах афекту. Нерідко у дітей виникає стан занепокоєння.
Неадекватна веселість і життєрадісність виступають, швидше, як прояв збудливості, невміння оцінити ситуацію і настрій оточуючих.
Порушення емоційної сфери можуть бути викликані причинами:
1. зовнішніми: тривала психотравматична ситуація, дефіцит адекватної стимуляції, необхідної для розвитку емоційної сфери; неправильна організація контактів з дитиною;
2. внутрішніми: патологічні особливості емоційної сфери дитини (патологічна ранимість, пресищаемость, сверхвозбудімості, інертність).
Зовнішні та внутрішні причини тісно переплітаються між собою. [20,45]
Для молодших школярів з розумовою відсталістю характерні часті прояви неспокою і тривоги. У школі спостерігається стан напруженості, скутості, пасивність, невпевненість у собі (О. В. Фролова,).
Визначаючи більш-менш успішно за зовнішнім висловом емоції інших людей, молодші школярі з розумовою відсталістю часто вагаються охарактеризувати власний емоційний стан у тій чи іншій ситуації. Більшість молодших школярів з розумовою відсталістю краще сприймають ті емоції, в зображенні яких більше мімічних знаків. Істотні труднощі викликає у молодших школярів з розумовою відсталістю розуміння емоційних станів зображених на картині персонажів. Вони недостатньо співвідносять руху і жести персонажів картини з внутрішнім станом, переданим цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх до більш простим (Е. А. Евлахова).
Учні не залишаються байдужими при прослуховуванні доступних для їх розуміння текстів, що включають емоційно забарвлені компоненти, а в своїх переказах не пропускають їх, акцентують на них увагу, відтворюють з великою виразністю і правильністю, ніж інші частини сприйнятого.
Часто у них спостерігається імпульсивна поведінка.
За даними Л.В. Кузнєцової (1986), рівень довільної реакції поведінки залежить у них від складності діяльності, особливо від складності ланки програмування і наявності конфліктної ситуації (наприклад, при необхідності діяти у відповідності з уявним планом, всупереч зовнішнім умовам діяльності).
Найбільші труднощі в процесі розвитку довільної діяльності в міру навчання в спеціальній школі викликає формування контролю над власною діяльністю. Важливу роль в цьому відіграють заняття ручною працею (Є. М. Хохліна).
Емоційне спілкування дорослого і дитини при нормальному розвитку виникає дуже рано - на перших місяцях життя. В процесі емоційного контакту у дитини виникає потреба в спілкуванні з дорослим, яка лягає в подальшому в основу мотиваційної сфери.
Молодшим школярам з розумовою відсталістю властива інертність, відсутність інтересу до навколишнього, і тому емоційний контакт з дорослим, потреба в спілкуванні з ним у дитини часто зовсім не виникає. Так, у дітей з розумовою відсталістю відсутня в дитинстві "зараження емоціями", як правило, немає "комплексу пожвавлення" і в результаті не формується основа для співпраці з дорослим, що негативно відбивається на всьому пізнавальному та особистісному розвитку дитини.
Навчальна діяльність пред'являє до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій.
Встановлено, що на першому році навчання учні з розумовою відсталістю найчастіше відчувають потреби в почутті спокою, безпеки, емоційно насичених позитивних відносинах з оточуючими. Діти прагнуть бути залученими в різні шкільні події. Поряд з цим у них нерідко спостерігається дефіцит емоційних контактів.
До третього року у дітей спостерігається активність, сприяє емоційної розрядки. Можливі агресивні прояви. Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога. Разом з тим відзначається прагнення до позитивних емоційно забарвленим відносин з дорослими.
У цілому на перших роках навчання в учнів простежується тенденція до емоційної дезадаптированности, що є наслідком недостатньої особистісної та емоційної готовності до початку навчання. [20,76]
Розвиток емоційної сфери у молодших школярів з розумовою відсталістю в більшій мірі визначається зовнішніми умовами, найважливішими з яких є спеціальне навчання і правильна організація всього життя дітей.
Таким чином, емоційна сфера молодших школярів з розумовою відсталістю характеризується нестійкістю настроїв та емоцій, швидкої їх зміні, легким виникненням емоційного збудження і плачу, проявом неспокою і тривоги.
У них також виявлена низька самооцінка, невпевненість у собі, слабкість, вразливість особистості, висока екстрапунітівность реакцій з агресією на оточення, що веде до конфліктності, некоректність у стосунках з оточуючими. Виявляється несамостійність, нерішучість, боязкість, повільність, симбіотична прихильність до батьків.
У цілому на перших роках навчання в учнів простежується тенденція до емоційної дезадаптированности, що є наслідком недостатньої особистісної та емоційної готовності до початку навчання.
Молодшим школярам з розумовою відсталістю властива інертність, відсутність інтересу до навколишнього, і тому емоційний контакт з дорослим, потреба в спілкуванні з ним у дитини часто зовсім не виникає.
Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
Психологічну структуру навчальної діяльності становлять її мотиви, цілі, засоби і результат.
Зміст навчальної діяльності - це теоретичні знання.
Навчальна діяльність відрізняється від будь-якої іншої практичної діяльності тим, що вона спрямована на перетворення не зовнішнього предмета, а самого суб'єкта діяльності.
Продуктивна мотивація є найважливішою умовою навчання.
Особливості мотиваційно-особистісної сфери учня:
1. наявність навчальної мотивації і її конкретний зміст (пізнавальний, соціальний, позиційний та ін мотиви навчання);
2. провідний тип мотиваційної регуляції навчальної діяльності - досягнення успіху, уникнення невдачі;
3. конфліктність мотиваційної сфери (особистісна тривожність);
4. наявність виражених особистісних акцентуацій. [3,79]
Мета навчальної діяльності - це усвідомлене, тобто виражене в словах, чітко сформульоване передбачення її результату.
Навчання - це діяльність учня і навчального (вчителя та учня). Навчальний зайнятий організацією навчальної діяльності учня.
Найпершим завданням вчителя є формування пізнавального інтересу як основного мотиву навчальної діяльності учнів.
Пізнавальний інтерес - це емоційно забарвлене інтелектуальне ставлення суб'єкта пізнавальної діяльності до об'єкта пізнання, що виявляється як його розумова діяльність з теоретичного проникненню в сутність пізнаваного з метою досягнення повноти орієнтування в ньому.
Основними психологічними умовами виникнення пізнавального інтересу в процесі навчання є наступні:
1. одержувані знання є новими для учнів;
2. знання усвідомлюються як корисні для учнів, тобто об'єктивне значення цих знань набуває для них особистісний зміст;
3. на уроці панує творча обстановка розумового пошуку відсутніх знань при вирішенні навчальних завдань;
4. активність пошукових дій або правильне рішення навчальної задачі отримує позитивну оцінку;
5. на уроці складається ситуація творчого конкурсу на найкраще, найоригінальніше рішення навчальної задачі.
Засоби навчальної діяльності: навчально-методичні схеми орієнтовної основи навчальних дій (схеми, ООД), навчальні завдання (набір завдань), проблемні завдання, сценарії дискусій та діалогів, соціально-психологічних тренінгів, технічні засоби навчання (ТЗН).
Результат - засвоєння деякого загального способу перетворюючих дій з об'єктом діяльності.
У навчальній діяльності відбувається взаємодія учня і вчителя.
Учень взаємодіє не просто як суб'єкт з об'єктом, як учень з навчальним предметом, а як суб'єкт з суб'єктом - з учителем. В обстановці спільного інтелектуальної творчості на навчальних заняттях відбувається не тільки засвоєння предметного змісту досліджуваного навчального матеріалу, а й активне спілкування, в процесі якого йде інтенсивне психологічний розвиток дитини, розвиток її мотиваційно-потребової сфери, коли він засвоюючи основи людських взаємодій, завдання і мотиви людської діяльності, набирається особистісного досвіду. [2,166]
Для визначення специфіки особливостей навчальної діяльності молодшого школяра з розумовою відсталістю важливо розглянути основні функції професійно-педагогічної діяльності та ролі вчителя.
Н.В. Кузьміна виділяє такі функції: гностичну (добування нових знань, необхідних педагогові); конструктивну (планування діяльності); організаторську (організація самостійної діяльності учнів); комунікативну (встановлення взаємин з учнями).
Ю.Н. Кулюткін і Г.С. Сухобская розглядають також функціональні ролі вчителя: роль практичного виконавця і реалізатора тих "проектів", які він конструює; роль методиста, при виконанні якої він здійснює аналіз результатів своєї діяльності, проектує і програмує її; роль дослідника різного роду професійно-педагогічних проблем і способів їх рішення.
У професійні знання вчителя входить уявлення про будову взаємодії:
1. комунікативні завдання (мотиваційна сфера);
2. способи взаємодії, тобто виражальні засоби, стилі, позиції, ролі;
3. самоаналіз ходу і результатів взаємодії.
Рибакова М.М. виділяє форми звернення вчителя до учня з розумовою відсталістю та позиції вчителя при взаємодії з учнями з розумовою відсталістю.
Форми звернення вчителя до учня з розумовою відсталістю:
1. особистісно-довірче звернення;
2. емоційно-особистісне звернення. Встановлюється взаємне розуміння, дбайливе ставлення учня і вчителя;
3. ділова форма звертання.
Позиції вчителя при взаємодії з учнями з розумовою відсталістю:
1. позиція "жорсткої дисципліни". Приводить до авторитарно-рольового стилю спілкування. Вчителі мало цікавлять психічні особливості та стан учнів;
2. позиція "терплячого очікування порядку". Характерний особистісно-виборчий стиль відносин. Така позиція властива вчителям, захоплених наукою і прагнуть захопити нею учнів;
3. позиція "скривдженого невдячними учнями". Характерні скарги вчителя на втому, невдоволення учнями. Така позиція властива, породжувати емоційно-ситуативний стиль у взаєминах: вчителі дратують посмішки, поведінка учнів, зауваження він робить в різко-дратівливою формі, зривається на крик. Такий стан підриває психічне здоров'я вчителя, призводить до грубого порушення відносин з учнями.
4. позиція "співпраці" у взаємодії з учнями характеризується емоційно-особистісним стилем відносин. В основі таких відносин лежить добре знання особистості кожного учня, терплячість до їх невдач у засвоєнні навчального предмета і поведінці. При такому стилі взаємодії учень вірить, що вчитель готовий йому допомогти і якщо покарає, то справедливо. Учитель постійно проявляє інтерес до учня. [14,31]
Введення
I. Теоретичні аспекти особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності
1.1 Особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю
1.2 Навчальна діяльність. Зміст, структура
II. Дослідно-експериментальна робота з виявлення особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності
2.1 Організація роботи
2.2 Аналіз результатів
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Емоції - це особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, мотиваційно-потребової сферою особистості і проявляються в суб'єктивних переживаннях і експресивно-комунікативній поведінці.Емоції відображають у формі безпосередніх переживань сенс явищ і ситуацій і проявляються як задоволення, радість і т.п.
Початок теоретичної розробки та вивчення емоційної сфери дітей з розумовою відсталістю у вітчизняній психології пов'язане з ім'ям Л.С. Виготського, який висловив думку про найтіснішого зв'язку інтелектуальної та емоційної сфери дитини.
Конкретизуючи діалектико-матеріалістичне розуміння розвитку людини як взаємодія організму та середовища, Л.С. Виготський увів поняття "соціальна ситуація розвитку", тим самим підкреслюючи думку про те, що вплив на дитину навколишнього середовища визначається не тільки своєрідністю цього середовища, а й індивідуальними особливостями дитини.
При спробі класифікувати найширший спектр емоційних явищ вимальовується складна картина. Емоції прийнято ділити на групи з урахуванням їх модальності, знака, інтенсивності, тривалості, усвідомленості, умов виникнення, виконуваних функцій, особливостей вираження та інших параметрів.
Велика кількість фактичних матеріалів, що висвітлюють емоційний розвиток школярів з розумовою відсталістю, було отримано завдяки спільним зусиллям педагогів, клініцистів, психологів шляхом аналізу та узагальнення спостережень, що проводилися за учнями на уроках та в поза урочний час. Ці спостереження характеризують особливості знань і умінь, учнів з розумовою відсталістю, а також їх особистісні прояви, в тому числі і емоції. Окремі відомості про емоції міститися в працях дефектологів.
Характеристика особливостей емоційної сфери дітей з розумовою відсталістю представлена в ранніх роботах Л.В. Занкова, де він пише про те, що розвиток емоцій учнів з розумовою відсталістю визначається зовнішніми умовами, до числа яких у першу чергу відносяться спеціальне навчання і правильна організація всього життя дитини.
Частина відомостей про емоції учнів з розумовою відсталістю була отримана шляхом проведення спеціальних психологічних досліджень (Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головіна, Е. А. Евлахова, Ж. І. Намаздаева, І. М. Соловйов та ін.)
Різноманіття класичних і сучасних теорій і концепцій обумовлено як невгасаючим інтересом до цієї проблеми, так і складністю і багатогранністю явища.
Даючи саму загальну характеристику емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю, слід виділити емоційну лабільність, слабкість вольових зусиль, несамостійність і сугестивність, особистісну незрілість в цілому.
Мета дослідження: виявити особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності.
Об'єкт дослідження: молодші школярі з розумовою відсталістю.
Предмет дослідження: особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності.
Гіпотеза дослідження: особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю впливають на навчальну діяльність.
Завдання дослідження:
1. Теоретичне обгрунтування прояви особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності;
2. Аналіз спеціальної літератури;
3. Практичне дослідження прояви особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності.
I. Теоретичні аспекти особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності
1.1 Особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю
При дослідженні емоційної сфери необхідно пам'ятати про її подвійному змісті - це одночасно і об'єктивний процес взаємодії та обміну інформацією між людьми, і оцінка їм один одного. [6,11]Емоційна сфера молодших школярів з розумовою відсталістю характеризується незрілістю і істотним недорозвиненням.
Це проявляється в нестійкості настроїв та емоцій, швидкої їх зміні, легкому виникненні емоційного збудження і плачу, іноді - невмотивованих проявах афекту. Нерідко у дітей виникає стан занепокоєння.
Неадекватна веселість і життєрадісність виступають, швидше, як прояв збудливості, невміння оцінити ситуацію і настрій оточуючих.
Порушення емоційної сфери можуть бути викликані причинами:
1. зовнішніми: тривала психотравматична ситуація, дефіцит адекватної стимуляції, необхідної для розвитку емоційної сфери; неправильна організація контактів з дитиною;
2. внутрішніми: патологічні особливості емоційної сфери дитини (патологічна ранимість, пресищаемость, сверхвозбудімості, інертність).
Зовнішні та внутрішні причини тісно переплітаються між собою. [20,45]
Для молодших школярів з розумовою відсталістю характерні часті прояви неспокою і тривоги. У школі спостерігається стан напруженості, скутості, пасивність, невпевненість у собі (О. В. Фролова,).
Визначаючи більш-менш успішно за зовнішнім висловом емоції інших людей, молодші школярі з розумовою відсталістю часто вагаються охарактеризувати власний емоційний стан у тій чи іншій ситуації. Більшість молодших школярів з розумовою відсталістю краще сприймають ті емоції, в зображенні яких більше мімічних знаків. Істотні труднощі викликає у молодших школярів з розумовою відсталістю розуміння емоційних станів зображених на картині персонажів. Вони недостатньо співвідносять руху і жести персонажів картини з внутрішнім станом, переданим цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх до більш простим (Е. А. Евлахова).
Учні не залишаються байдужими при прослуховуванні доступних для їх розуміння текстів, що включають емоційно забарвлені компоненти, а в своїх переказах не пропускають їх, акцентують на них увагу, відтворюють з великою виразністю і правильністю, ніж інші частини сприйнятого.
Часто у них спостерігається імпульсивна поведінка.
За даними Л.В. Кузнєцової (1986), рівень довільної реакції поведінки залежить у них від складності діяльності, особливо від складності ланки програмування і наявності конфліктної ситуації (наприклад, при необхідності діяти у відповідності з уявним планом, всупереч зовнішнім умовам діяльності).
Найбільші труднощі в процесі розвитку довільної діяльності в міру навчання в спеціальній школі викликає формування контролю над власною діяльністю. Важливу роль в цьому відіграють заняття ручною працею (Є. М. Хохліна).
Емоційне спілкування дорослого і дитини при нормальному розвитку виникає дуже рано - на перших місяцях життя. В процесі емоційного контакту у дитини виникає потреба в спілкуванні з дорослим, яка лягає в подальшому в основу мотиваційної сфери.
Молодшим школярам з розумовою відсталістю властива інертність, відсутність інтересу до навколишнього, і тому емоційний контакт з дорослим, потреба в спілкуванні з ним у дитини часто зовсім не виникає. Так, у дітей з розумовою відсталістю відсутня в дитинстві "зараження емоціями", як правило, немає "комплексу пожвавлення" і в результаті не формується основа для співпраці з дорослим, що негативно відбивається на всьому пізнавальному та особистісному розвитку дитини.
Навчальна діяльність пред'являє до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій.
Встановлено, що на першому році навчання учні з розумовою відсталістю найчастіше відчувають потреби в почутті спокою, безпеки, емоційно насичених позитивних відносинах з оточуючими. Діти прагнуть бути залученими в різні шкільні події. Поряд з цим у них нерідко спостерігається дефіцит емоційних контактів.
До третього року у дітей спостерігається активність, сприяє емоційної розрядки. Можливі агресивні прояви. Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога. Разом з тим відзначається прагнення до позитивних емоційно забарвленим відносин з дорослими.
У цілому на перших роках навчання в учнів простежується тенденція до емоційної дезадаптированности, що є наслідком недостатньої особистісної та емоційної готовності до початку навчання. [20,76]
Розвиток емоційної сфери у молодших школярів з розумовою відсталістю в більшій мірі визначається зовнішніми умовами, найважливішими з яких є спеціальне навчання і правильна організація всього життя дітей.
Таким чином, емоційна сфера молодших школярів з розумовою відсталістю характеризується нестійкістю настроїв та емоцій, швидкої їх зміні, легким виникненням емоційного збудження і плачу, проявом неспокою і тривоги.
У них також виявлена низька самооцінка, невпевненість у собі, слабкість, вразливість особистості, висока екстрапунітівность реакцій з агресією на оточення, що веде до конфліктності, некоректність у стосунках з оточуючими. Виявляється несамостійність, нерішучість, боязкість, повільність, симбіотична прихильність до батьків.
У цілому на перших роках навчання в учнів простежується тенденція до емоційної дезадаптированности, що є наслідком недостатньої особистісної та емоційної готовності до початку навчання.
Молодшим школярам з розумовою відсталістю властива інертність, відсутність інтересу до навколишнього, і тому емоційний контакт з дорослим, потреба в спілкуванні з ним у дитини часто зовсім не виникає.
Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
1.2 Навчальна діяльність. Зміст, структура
Навчальна діяльність - це особлива форма активності особистості, спрямована на засвоєння соціального досвіду пізнання і перетворення світу, що включає оволодіння культурними способами зовнішніх предметів і розумових дій.Психологічну структуру навчальної діяльності становлять її мотиви, цілі, засоби і результат.
Зміст навчальної діяльності - це теоретичні знання.
Навчальна діяльність відрізняється від будь-якої іншої практичної діяльності тим, що вона спрямована на перетворення не зовнішнього предмета, а самого суб'єкта діяльності.
Продуктивна мотивація є найважливішою умовою навчання.
Особливості мотиваційно-особистісної сфери учня:
1. наявність навчальної мотивації і її конкретний зміст (пізнавальний, соціальний, позиційний та ін мотиви навчання);
2. провідний тип мотиваційної регуляції навчальної діяльності - досягнення успіху, уникнення невдачі;
3. конфліктність мотиваційної сфери (особистісна тривожність);
4. наявність виражених особистісних акцентуацій. [3,79]
Мета навчальної діяльності - це усвідомлене, тобто виражене в словах, чітко сформульоване передбачення її результату.
Навчання - це діяльність учня і навчального (вчителя та учня). Навчальний зайнятий організацією навчальної діяльності учня.
Найпершим завданням вчителя є формування пізнавального інтересу як основного мотиву навчальної діяльності учнів.
Пізнавальний інтерес - це емоційно забарвлене інтелектуальне ставлення суб'єкта пізнавальної діяльності до об'єкта пізнання, що виявляється як його розумова діяльність з теоретичного проникненню в сутність пізнаваного з метою досягнення повноти орієнтування в ньому.
Основними психологічними умовами виникнення пізнавального інтересу в процесі навчання є наступні:
1. одержувані знання є новими для учнів;
2. знання усвідомлюються як корисні для учнів, тобто об'єктивне значення цих знань набуває для них особистісний зміст;
3. на уроці панує творча обстановка розумового пошуку відсутніх знань при вирішенні навчальних завдань;
4. активність пошукових дій або правильне рішення навчальної задачі отримує позитивну оцінку;
5. на уроці складається ситуація творчого конкурсу на найкраще, найоригінальніше рішення навчальної задачі.
Засоби навчальної діяльності: навчально-методичні схеми орієнтовної основи навчальних дій (схеми, ООД), навчальні завдання (набір завдань), проблемні завдання, сценарії дискусій та діалогів, соціально-психологічних тренінгів, технічні засоби навчання (ТЗН).
Результат - засвоєння деякого загального способу перетворюючих дій з об'єктом діяльності.
У навчальній діяльності відбувається взаємодія учня і вчителя.
Учень взаємодіє не просто як суб'єкт з об'єктом, як учень з навчальним предметом, а як суб'єкт з суб'єктом - з учителем. В обстановці спільного інтелектуальної творчості на навчальних заняттях відбувається не тільки засвоєння предметного змісту досліджуваного навчального матеріалу, а й активне спілкування, в процесі якого йде інтенсивне психологічний розвиток дитини, розвиток її мотиваційно-потребової сфери, коли він засвоюючи основи людських взаємодій, завдання і мотиви людської діяльності, набирається особистісного досвіду. [2,166]
Для визначення специфіки особливостей навчальної діяльності молодшого школяра з розумовою відсталістю важливо розглянути основні функції професійно-педагогічної діяльності та ролі вчителя.
Н.В. Кузьміна виділяє такі функції: гностичну (добування нових знань, необхідних педагогові); конструктивну (планування діяльності); організаторську (організація самостійної діяльності учнів); комунікативну (встановлення взаємин з учнями).
Ю.Н. Кулюткін і Г.С. Сухобская розглядають також функціональні ролі вчителя: роль практичного виконавця і реалізатора тих "проектів", які він конструює; роль методиста, при виконанні якої він здійснює аналіз результатів своєї діяльності, проектує і програмує її; роль дослідника різного роду професійно-педагогічних проблем і способів їх рішення.
У професійні знання вчителя входить уявлення про будову взаємодії:
1. комунікативні завдання (мотиваційна сфера);
2. способи взаємодії, тобто виражальні засоби, стилі, позиції, ролі;
3. самоаналіз ходу і результатів взаємодії.
Рибакова М.М. виділяє форми звернення вчителя до учня з розумовою відсталістю та позиції вчителя при взаємодії з учнями з розумовою відсталістю.
Форми звернення вчителя до учня з розумовою відсталістю:
1. особистісно-довірче звернення;
2. емоційно-особистісне звернення. Встановлюється взаємне розуміння, дбайливе ставлення учня і вчителя;
3. ділова форма звертання.
Позиції вчителя при взаємодії з учнями з розумовою відсталістю:
1. позиція "жорсткої дисципліни". Приводить до авторитарно-рольового стилю спілкування. Вчителі мало цікавлять психічні особливості та стан учнів;
2. позиція "терплячого очікування порядку". Характерний особистісно-виборчий стиль відносин. Така позиція властива вчителям, захоплених наукою і прагнуть захопити нею учнів;
3. позиція "скривдженого невдячними учнями". Характерні скарги вчителя на втому, невдоволення учнями. Така позиція властива, породжувати емоційно-ситуативний стиль у взаєминах: вчителі дратують посмішки, поведінка учнів, зауваження він робить в різко-дратівливою формі, зривається на крик. Такий стан підриває психічне здоров'я вчителя, призводить до грубого порушення відносин з учнями.
4. позиція "співпраці" у взаємодії з учнями характеризується емоційно-особистісним стилем відносин. В основі таких відносин лежить добре знання особистості кожного учня, терплячість до їх невдач у засвоєнні навчального предмета і поведінці. При такому стилі взаємодії учень вірить, що вчитель готовий йому допомогти і якщо покарає, то справедливо. Учитель постійно проявляє інтерес до учня. [14,31]
Особистість вчителя (її ціннісні орієнтири, смисли, ідеали) впливають на сутність педагогічної діяльності та взаємодія учня з розумовою відсталістю та вчителі.
Маркова А.К. виділяє структуру особистості вчителя. Вона включає:
1. мотивацію особистості;
2. властивості особистості (педагогічні здібності, характер і його риси, психічні процеси і стан особистості). [10,120]
Навчальна діяльність учня з розумовою відсталістю також включає в себе спілкування з учителем.
Таким чином, психологічну структуру навчальної діяльності становлять її мотиви, цілі, засоби і результат.
Зміст навчальної діяльності - це теоретичні знання.
В специфіці особливостей навчальної діяльності молодшого школяра з розумовою відсталістю виділяються основні функції професійно-педагогічної діяльності та ролі вчителя, форми звернення вчителя до учня з розумовою відсталістю та позиції вчителя.
До особливостей навчальної діяльності молодшого школяра з розумовою відсталістю відносяться:
1. формування пізнавального інтересу до навчальної діяльності;
2. розвиток мотиваційно-потребової сфери молодшого школяра з розумовою відсталістю;
3. результативність навчальної діяльності;
4. створення позитивного емоційного контакту молодшого школяра з розумовою відсталістю та вчителі.
У процесі аналізу теоретичних знань нами були зроблені висновки: навчальна діяльність висуває до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій.
У молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності проявляється несамостійність, нерішучість, боязкість, повільність.
Методика "Веселий - сумний" була обрана нами в зв'язку з тим, що вона орієнтована на виявлення емоційно-значущих сторін життя молодших школярів з розумовою відсталістю.
Методика незакінчених пропозицій була обрана нами з тим, що вона орієнтована на виявлення відносин молодших школярів з розумовою відсталістю до різних сфер спілкування та навчальної діяльності.
Методики були взяті з практикуму з вікової психології під. ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко.
Методики проводилися в корекційної школі VIII виду № 20 у 3 класі. У дослідженні брали участь 10 дітей 9-10-річного віку, 7 дівчинки та 3 хлопчика.
Методика "Веселий-сумний".
Мета методики: вивчення уявлень 9-10-річних дітей з розумовою відсталістю про емоційно-значущих сторони життя, можливо і на вербальному матеріалі.
Обладнання: картки з текстами.
Проведення дослідження.
Дітям 10-12 років пропонують придумати завершення розповіді.
Хід роботи: Придумай, чим закінчиться історія. "Петя прийшов зі школи сумний. Мама запитала його:" поему ти такий сумний? "Петя відповідає:" Тому що наша вчителька Ніна Петрівна ... "Що далі сказав Петя?
Може використовуватися текст, де у хлопчика веселий настрій.
Відповіді дітей розподіляються по 4 типами.
1. "Відмітка": сумний - бо вчителька поставила двійку, веселий - тому що вчителька поставила п'ятірку і т.д.;
2. "Безпосередні відносини з учителем": зневаги, була добра, вигнала з класу, була сердита, покарала і т.д.;
3. "Учитель - уроки": вчителька захворіла, прийшла сьогодні, перейшла в іншу школу і т.д. До цього відносяться відповіді, в яких причиною гарного (поганого) настрої є наявність або відсутність уроків;
4. "Зміст діяльності": відповіді, які містять вказівки на труднощі (легкість) завдання, наявність або відсутність розваг, виконання режимних моментів і т.п. [13,282]
Отримані результати можна показати у вигляді таблиці 1
Обробка результатів: На завершення тексту, де у хлопчика сумний настрій, 5 учнів дали відповіді 1 типу "відмітка" (поставила двійку), що відповідає 50%, 3 учнів дали відповіді 2 типу "безпосередні стосунки з учителем" (зневаги, була сердита, покарала) (30%); 1 учень дав відповідь 3 типу "вчитель - уроки" (вчителька захворіла) (10%); 1 учень дав відповідь 4 типи "зміст діяльності" (важке завдання) (10%).
На завершення тексту, де у хлопчика веселий настрій, 3 учнів дали відповіді 1 типу "відмітка" (поставила п'ятірку) (30%), 4 учнів дали відповіді 2 типу "безпосередні стосунки з учителем" (похвалила, була добра) (40%) , 2 учнів дали відповіді 3 типу "вчитель - уроки" (прийшла сьогодні) (20%); 1учащійся дав відповідь 4 типи "зміст діяльності" (легке завдання) (10%).
У ході дослідження було виявлено, що більшу кількість відповідей (50% у першому випадку і 30% у другому) молодші школярі з розумовою відсталістю дали з орієнтацією оцінювання їхніх знань учителем. Вони вважають, якщо в учня поганий настрій, значить, йому поставили погану оцінку.
А 40% учнів у першому випадку і 30% у другому дали відповіді з орієнтацією на взаємини з учителем.
Молодші школярі з розумовою відсталістю часто турбуються і тривожаться з приводу оцінок і відносин з учителем.
Школярі негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
Методика незакінчених пропозицій.
Мета методики: виявлення страхів молодших школярів з розумовою відсталістю у різних сферах спілкувань і діяльності.
Обладнання: картки з пропозиціями.
Проведення дослідження: дітям 9-10 років пропонуються незакінчені пропозиції. Необхідно їх закінчити.
Хід роботи: Дитині пропонується закінчити речення, наприклад:
1. Коли я думаю про школу ...
2. Коли я йду в школу ...
3. Коли закінчуються уроки ...
4. Коли я відповідаю біля дошки ...
5. Коли я отримую двійку ...
Може пропонуватися різне кількість пропозицій. Це залежить від індивідуальних особливостей дітей. [13,298]
Отримані результати заносяться в таблицю 2
Обробка результатів: На перший питання 3 учнів (30%) відповіли, що вони не хочуть йти в школу, тому що у них погані відносини з учителем; 5 учнів (50%) відповіли, що в школі добре, 2 учнів (20%) відповіли, що в школі можна пограти. На друге запитання 2 учнів (20%) відповіли, що не хочуть йти до школи, 4 учнів (40%) відповіли, що хочуть йти в школу, решта відповіли, що їх відводять до школи і там можна пограти. На третє питання всі відповіли, що вони йдуть додому або їх забирають батьки. На четверте запитання 5 учнів (50%) відповіли, що не хочуть відповідати біля дошки; 5 учнів (50%) відповіли, що вчитель їх хвалить. На п'ятий питання 7 учнів (70%) відповіли, що їх лає вчитель, батьки, якщо вони отримують двійку, 3 учнів (30%) упевнені, що їм не поставлять двійку.
У ході дослідження з'ясовано, що учні з розумовою відсталістю найбільше турбуються з приводу оцінювання їхніх знань учителем.
Приблизно 40% молодших школярів з розумовою відсталістю позитивно ставляться до навчання, інші 60% негативно.
При відповіді біля дошки спостерігається стан напруженості, скутості, пасивність, невпевненість у собі. 60% учнів з розумовою відсталістю губляться у дошки і часто не відповідають, навіть знаючи правильну відповідь.
Низькі оцінки та зауваження можуть викликати в них сльози. Ставлення до навчання у молодших школярів з розумовою відсталістю протікає надзвичайно повільно і характеризується нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога.
Настрій у молодших школярів з розумовою відсталістю змінюється під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога.
Виявляється несамостійність, нерішучість, боязкість, повільність.
Більшість молодших школярів з розумовою відсталістю бояться відповідати біля дошки.
Учні емоційно реагують на позначку, отриману на уроці.
Отримання двійки може викликати у них сльози, боязнь і негативні стосунки з учителем.
Молодші школярі з розумовою відсталістю негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
Проведена дослідно-експериментальна робота, в якій ми використовували методики: методика "Веселий-сумний", методика незакінчених речень.
У процесі теоретичного аналізу нами були зроблені висновки: навчальна діяльність висуває до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій.
Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів з розумовою відсталістю протікає надзвичайно повільно і характеризується нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога (І. П. Ушакова).
Молодшим школярам з розумовою відсталістю властива інертність, відсутність інтересу до навколишнього, і тому емоційний контакт з дорослим, потреба в спілкуванні з ним у дитини часто зовсім не виникає.
Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
Для молодших школярів з розумовою відсталістю характерні часті прояви неспокою і тривоги.
У процесі роботи були зроблені висновки: молодші школярі з розумовою відсталістю часто турбуються і тривожаться з приводу оцінок і відносин з учителем.
Приблизно 40% молодших школярів з розумовою відсталістю позитивно ставляться до навчання, інші 60% негативно.
Ставлення до навчання у молодших школярів з розумовою відсталістю протікає надзвичайно повільно і характеризується нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога.
У школі спостерігається стан напруженості, скутості, пасивність, невпевненість у собі.
При конструюванні навчальної діяльності необхідно формувати в учня позитивне ставлення до вчителя, з якою він спілкується в процесі цієї діяльності.
Розвиток емоційної сфери у молодших школярів з розумовою відсталістю в більшій мірі визначається зовнішніми умовами, найважливішими з яких є спеціальне навчання і правильна організація всього життя дітей.
У своєму дослідженні Є.Г. Дзугкоева (1999) відзначає, що в умовах спеціальної школи, молодші школярі з розумовою відсталістю досить слухняні, керовані і підкоряються загальним правилам.
У цілому навчальна діяльність молодшого школяра з розумовою відсталістю повинна бути емоційно комфортна і особистісно розвиваюча.
Рекомендації вчителю:
створення комфортної обстановки при спілкуванні з молодшим школярем з розумовою відсталістю;
правильна організація всього перебування учня з розумовою відсталістю у школі;
формування позитивного ставлення до навчальної діяльності.
2. Бадмаєв Б.Ц. Психологія у роботі вчителя: Практичний посібник з теорії розвитку, навчання і виховання. - М.: ВЛАДОС, - 2000. - 240с.
3. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. - 3-е вид., Стер. - М.: Генеза, 2000. - 298с.
4. Блага К. Я - твій учень, ти - мій учитель: Кн. Для вчителя. - М.: Просвещение, 1991. - 143с.
5. Бреслав Г.М. Психологія емоцій: Учеб. посібник для студ. вузів, що навч. по направл. і спец. "Психологія", "клинич. Психологія". - М.: Сенс: Академія, 2004. - 544с. - (Психологія для студента).
6. Гозман Л.Я. Психологія емоційних відносин. - М. МДУ, 1987-174с.
7. Ільїн Є.П. Емоції і почуття. - СПб.: Пітер, 2002. - 752с.
8. Лук А.Н. Емоції та особистість. - М.: Знання, 1982. - 176с.
9. Немов Р.С. Практична психологія: Пізнання себе: Вплив на людей: Посібник для учнів. - М.: ВЛАДОС, 2001-320с.
10. Маркова А.К. Психологія праці вчителя: Кн. Для вчителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192с.
11. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя; Академія педагогічних і соціальних наук. Московський психолого-соціальний інститут. - М.: Флінта, 1998. - 200с.
12. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів, - М.: Видавничий центр "Академія", 20002-160с.
13. Практикум з вікової психології: Учеб. посібник / Під. ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. - СПб.: Мова, 2005. - 688с.
14. Рибакова М.М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі: Кн. Для вчителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128с.
15. Рубештейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2003. - 713с.
16. Сластенін В.А. Формування особистості вчителя радянської школи в процесі професійної підготовки; Моск. держ. заоч. пед. ін-т. - М.: Просвещение, 1976. - 160с.
17. Соціальна психологія: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Під ред.В.А. Сластенина. - М.: Академія, 2000. - 264с.
18. Спеціальна психологія: навч. Посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / під ред.В.І. Лубовским. - 3-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр "Академія", 2006. - 464с.
19. Шамова Т.М. Активація навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1982. - 208с.
20. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція / В.В. Лебединський, ОС. Нікольська, Є.Р. Баєвська и др. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197с.
Маркова А.К. виділяє структуру особистості вчителя. Вона включає:
1. мотивацію особистості;
2. властивості особистості (педагогічні здібності, характер і його риси, психічні процеси і стан особистості). [10,120]
Навчальна діяльність учня з розумовою відсталістю також включає в себе спілкування з учителем.
Таким чином, психологічну структуру навчальної діяльності становлять її мотиви, цілі, засоби і результат.
Зміст навчальної діяльності - це теоретичні знання.
В специфіці особливостей навчальної діяльності молодшого школяра з розумовою відсталістю виділяються основні функції професійно-педагогічної діяльності та ролі вчителя, форми звернення вчителя до учня з розумовою відсталістю та позиції вчителя.
До особливостей навчальної діяльності молодшого школяра з розумовою відсталістю відносяться:
1. формування пізнавального інтересу до навчальної діяльності;
2. розвиток мотиваційно-потребової сфери молодшого школяра з розумовою відсталістю;
3. результативність навчальної діяльності;
4. створення позитивного емоційного контакту молодшого школяра з розумовою відсталістю та вчителі.
У процесі аналізу теоретичних знань нами були зроблені висновки: навчальна діяльність висуває до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій.
У молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності проявляється несамостійність, нерішучість, боязкість, повільність.
II. Дослідно-експериментальна робота з виявлення особливостей емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності
2.1 Організація роботи
У ході дослідження нами були використані методики: методика "Веселий-сумний", методика незакінчених речень.Методика "Веселий - сумний" була обрана нами в зв'язку з тим, що вона орієнтована на виявлення емоційно-значущих сторін життя молодших школярів з розумовою відсталістю.
Методика незакінчених пропозицій була обрана нами з тим, що вона орієнтована на виявлення відносин молодших школярів з розумовою відсталістю до різних сфер спілкування та навчальної діяльності.
Методики були взяті з практикуму з вікової психології під. ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко.
Методики проводилися в корекційної школі VIII виду № 20 у 3 класі. У дослідженні брали участь 10 дітей 9-10-річного віку, 7 дівчинки та 3 хлопчика.
Методика "Веселий-сумний".
Мета методики: вивчення уявлень 9-10-річних дітей з розумовою відсталістю про емоційно-значущих сторони життя, можливо і на вербальному матеріалі.
Обладнання: картки з текстами.
Проведення дослідження.
Дітям 10-12 років пропонують придумати завершення розповіді.
Хід роботи: Придумай, чим закінчиться історія. "Петя прийшов зі школи сумний. Мама запитала його:" поему ти такий сумний? "Петя відповідає:" Тому що наша вчителька Ніна Петрівна ... "Що далі сказав Петя?
Може використовуватися текст, де у хлопчика веселий настрій.
Відповіді дітей розподіляються по 4 типами.
1. "Відмітка": сумний - бо вчителька поставила двійку, веселий - тому що вчителька поставила п'ятірку і т.д.;
2. "Безпосередні відносини з учителем": зневаги, була добра, вигнала з класу, була сердита, покарала і т.д.;
3. "Учитель - уроки": вчителька захворіла, прийшла сьогодні, перейшла в іншу школу і т.д. До цього відносяться відповіді, в яких причиною гарного (поганого) настрої є наявність або відсутність уроків;
4. "Зміст діяльності": відповіді, які містять вказівки на труднощі (легкість) завдання, наявність або відсутність розваг, виконання режимних моментів і т.п. [13,282]
Отримані результати можна показати у вигляді таблиці 1
| Категорії відповідей | Відповіді дітей | |
| веселий | сумний | |
| Відмітка | 3 | 5 |
| Безпосередні відносини з учителем | 4 | 3 |
| Учитель - уроки | 2 | 1 |
| Зміст діяльності | 1 | 1 |
| Інші відповіді | 0 | 0 |
| Всього | 10 | 10 |
На завершення тексту, де у хлопчика веселий настрій, 3 учнів дали відповіді 1 типу "відмітка" (поставила п'ятірку) (30%), 4 учнів дали відповіді 2 типу "безпосередні стосунки з учителем" (похвалила, була добра) (40%) , 2 учнів дали відповіді 3 типу "вчитель - уроки" (прийшла сьогодні) (20%); 1учащійся дав відповідь 4 типи "зміст діяльності" (легке завдання) (10%).
У ході дослідження було виявлено, що більшу кількість відповідей (50% у першому випадку і 30% у другому) молодші школярі з розумовою відсталістю дали з орієнтацією оцінювання їхніх знань учителем. Вони вважають, якщо в учня поганий настрій, значить, йому поставили погану оцінку.
А 40% учнів у першому випадку і 30% у другому дали відповіді з орієнтацією на взаємини з учителем.
Молодші школярі з розумовою відсталістю часто турбуються і тривожаться з приводу оцінок і відносин з учителем.
Школярі негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
Методика незакінчених пропозицій.
Мета методики: виявлення страхів молодших школярів з розумовою відсталістю у різних сферах спілкувань і діяльності.
Обладнання: картки з пропозиціями.
Проведення дослідження: дітям 9-10 років пропонуються незакінчені пропозиції. Необхідно їх закінчити.
Хід роботи: Дитині пропонується закінчити речення, наприклад:
1. Коли я думаю про школу ...
2. Коли я йду в школу ...
3. Коли закінчуються уроки ...
4. Коли я відповідаю біля дошки ...
5. Коли я отримую двійку ...
Може пропонуватися різне кількість пропозицій. Це залежить від індивідуальних особливостей дітей. [13,298]
Отримані результати заносяться в таблицю 2
| № | Ф.І. | Вік | Відповідь № 1 | Відповідь № 2 | Відповідь № 3 | Відповідь № 4 | Відповідь № 5 |
| 1 | Андрій Б. | 9 років | У школі погано, лає вчитель | Не хочу йти | Іду додому | Не хочу відповідати | Плачу |
| 2 | Катя Г. | 9 років | Там добре | Хочу йти до школи | Додому | Учитель хвалить | Не поставить |
| 3 | Юра Г. | 10 років | Іграшки там | Буду грати | Мама забирає | Не знаю | Боюся |
| 4 | Діма Г. | 10 років | Не хочу в школу, вчитель лає | Йти не хочу | Додому хочу | Учитель лає | Не хочу відповідати |
| 5 | Даша К. | 9 років | Добре в школі | Хочу йти до школи | Збираюся додому | Учитель хвалить | Я добре навчаюся |
| 6 | Аліна К. | 10 років | Пограти можна | іграшки там | йду | Не хочу | Боюся додому йти |
| 7 | Юля Л. | 10 років | Уроки зробила | Хочу йти | Іду додому | Учитель п'ять поставить | У мене хороші оцінки |
| 8 | Даша М. | 9 років | цікаво | Хочу йти | Мама прийде | Зробила уроки | Учитель полає |
| 9 | Іра С. | 10 років | Учитель лає | Мама відводить | Забере мама | Не хочу йти | Там погано |
| 10 | Фіруза Х. | 10 років | Добре там | Мама відводить | Додому треба | Учитель хвалить | погано |
У ході дослідження з'ясовано, що учні з розумовою відсталістю найбільше турбуються з приводу оцінювання їхніх знань учителем.
Приблизно 40% молодших школярів з розумовою відсталістю позитивно ставляться до навчання, інші 60% негативно.
При відповіді біля дошки спостерігається стан напруженості, скутості, пасивність, невпевненість у собі. 60% учнів з розумовою відсталістю губляться у дошки і часто не відповідають, навіть знаючи правильну відповідь.
Низькі оцінки та зауваження можуть викликати в них сльози. Ставлення до навчання у молодших школярів з розумовою відсталістю протікає надзвичайно повільно і характеризується нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога.
2.2 Аналіз результатів
У процесі дослідження виявилася тенденція на те, що молодші школярі з розумовою відсталістю не хочуть йти в школу або відповідати через невпевненості, страху.Настрій у молодших школярів з розумовою відсталістю змінюється під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога.
Виявляється несамостійність, нерішучість, боязкість, повільність.
Більшість молодших школярів з розумовою відсталістю бояться відповідати біля дошки.
Учні емоційно реагують на позначку, отриману на уроці.
Отримання двійки може викликати у них сльози, боязнь і негативні стосунки з учителем.
Молодші школярі з розумовою відсталістю негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
Висновок
Дане дослідження проведене, щоб, виявити особливості емоційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю у навчальній діяльності.Проведена дослідно-експериментальна робота, в якій ми використовували методики: методика "Веселий-сумний", методика незакінчених речень.
У процесі теоретичного аналізу нами були зроблені висновки: навчальна діяльність висуває до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій.
Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів з розумовою відсталістю протікає надзвичайно повільно і характеризується нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога (І. П. Ушакова).
Молодшим школярам з розумовою відсталістю властива інертність, відсутність інтересу до навколишнього, і тому емоційний контакт з дорослим, потреба в спілкуванні з ним у дитини часто зовсім не виникає.
Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога.
Для молодших школярів з розумовою відсталістю характерні часті прояви неспокою і тривоги.
У процесі роботи були зроблені висновки: молодші школярі з розумовою відсталістю часто турбуються і тривожаться з приводу оцінок і відносин з учителем.
Приблизно 40% молодших школярів з розумовою відсталістю позитивно ставляться до навчання, інші 60% негативно.
Ставлення до навчання у молодших школярів з розумовою відсталістю протікає надзвичайно повільно і характеризується нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації, зміни обстановки, успіху чи неуспіху, ступеня контролю з боку педагога.
У школі спостерігається стан напруженості, скутості, пасивність, невпевненість у собі.
При конструюванні навчальної діяльності необхідно формувати в учня позитивне ставлення до вчителя, з якою він спілкується в процесі цієї діяльності.
Розвиток емоційної сфери у молодших школярів з розумовою відсталістю в більшій мірі визначається зовнішніми умовами, найважливішими з яких є спеціальне навчання і правильна організація всього життя дітей.
У своєму дослідженні Є.Г. Дзугкоева (1999) відзначає, що в умовах спеціальної школи, молодші школярі з розумовою відсталістю досить слухняні, керовані і підкоряються загальним правилам.
У цілому навчальна діяльність молодшого школяра з розумовою відсталістю повинна бути емоційно комфортна і особистісно розвиваюча.
Рекомендації вчителю:
створення комфортної обстановки при спілкуванні з молодшим школярем з розумовою відсталістю;
правильна організація всього перебування учня з розумовою відсталістю у школі;
формування позитивного ставлення до навчальної діяльності.
Список використаної літератури
1. Асмолов А.Г. Психологія особистості: Принципи загальпсихологічного аналізу: Учеб. для студ. вузів, обуч за ступенем "Психологія". - М.: смис. Академія, 2002. - 416с.2. Бадмаєв Б.Ц. Психологія у роботі вчителя: Практичний посібник з теорії розвитку, навчання і виховання. - М.: ВЛАДОС, - 2000. - 240с.
3. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. - 3-е вид., Стер. - М.: Генеза, 2000. - 298с.
4. Блага К. Я - твій учень, ти - мій учитель: Кн. Для вчителя. - М.: Просвещение, 1991. - 143с.
5. Бреслав Г.М. Психологія емоцій: Учеб. посібник для студ. вузів, що навч. по направл. і спец. "Психологія", "клинич. Психологія". - М.: Сенс: Академія, 2004. - 544с. - (Психологія для студента).
6. Гозман Л.Я. Психологія емоційних відносин. - М. МДУ, 1987-174с.
7. Ільїн Є.П. Емоції і почуття. - СПб.: Пітер, 2002. - 752с.
8. Лук А.Н. Емоції та особистість. - М.: Знання, 1982. - 176с.
9. Немов Р.С. Практична психологія: Пізнання себе: Вплив на людей: Посібник для учнів. - М.: ВЛАДОС, 2001-320с.
10. Маркова А.К. Психологія праці вчителя: Кн. Для вчителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192с.
11. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя; Академія педагогічних і соціальних наук. Московський психолого-соціальний інститут. - М.: Флінта, 1998. - 200с.
12. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів, - М.: Видавничий центр "Академія", 20002-160с.
13. Практикум з вікової психології: Учеб. посібник / Під. ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. - СПб.: Мова, 2005. - 688с.
14. Рибакова М.М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі: Кн. Для вчителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128с.
15. Рубештейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2003. - 713с.
16. Сластенін В.А. Формування особистості вчителя радянської школи в процесі професійної підготовки; Моск. держ. заоч. пед. ін-т. - М.: Просвещение, 1976. - 160с.
17. Соціальна психологія: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Під ред.В.А. Сластенина. - М.: Академія, 2000. - 264с.
18. Спеціальна психологія: навч. Посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / під ред.В.І. Лубовским. - 3-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр "Академія", 2006. - 464с.
19. Шамова Т.М. Активація навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1982. - 208с.
20. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція / В.В. Лебединський, ОС. Нікольська, Є.Р. Баєвська и др. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197с.