Крюкова светлана викторовна бакалаврская работа педагогическое руководство работой с книгой учащихся начальных классов с задержк сторінка 2

1 2 3

Ім'я файлу: 44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_ КРЮКОВА .docx
Розширення: docx
Розмір: 118кб.
Дата: 24.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Муртазаева Л. .docx
44.03.03_з_ЗСДО-14_ВКР_Круглая К..docx
Окружающая действ..docx
!!!!ДИПЛОМ_Фесенко_ЗСДО-14-2.docx
2.3. Закономерности РР засоби форми.docx
речеязыковая компетен.docx
Практика КОТОВА_Качнства знаний по природе.docx

1.2 Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития

Формирование навыка работы с книгой в начальных классах специальной (коррекционной) школы не может не учитывать психологических особенностей развития учащихся с задержкой психического развития.

Учитываются возрастные и индивидуальные особенностимладшего школьника с задержкой психического развития как самостоятельного читателя. По данным психологов, в норме развития наиболее продуктивным для приобщения детей к книге является возраст 3-5 лет при индивидуальных занятиях в семье и 6-7 лет в системе школьного образования. Это период так называемого собственно детского чтения. Для детей с задержкой психического развития он завершается к 9-10 годам жизни ребенка.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) и лексико- грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти.

По мнению многих исследователей (М. С. Певзнер, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С Г. Шевченко и др.), дети с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при обучении чтению. Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп про- текания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля [Шевченко, 2005].

К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготовность детей к началу систематического обучения, в том числе и к обучению чтению, и, как одно из следствий, несформированность мотивации к данному виду занятий. Дети с ЗПР долго и с большим трудом овладевают техникой чтения, важнейшим компонентом, которой являются способ чтения и навык чтения, недостаточно понимают смысл прочитанного. В течение первого года обучения дети с ЗПР усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, 50 % детей, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми слова- ми, остальные читают только по буквам, используя при этом разные приемы для облегчения чтения: например, в стечении согласных с помошью долгой паузы выделяют первый согласный звук (Читают «с-х-ватит», «в-з-ревел») или прибавляют к согласному дополнительный гласный, как правило, повторяющий один из соседних гласных в слове (читают «беледный» вместо «бледный»), пропускают один из согласных («влетел» вместо «взлетел»). Слоги со стечением согласных в коротких словах прочитываются обычно правильно, но в многосложных словах те же слоговые структуры учащиеся читают с трудом.

У детей второго года обучения имеется небольшая вариативность беглости чтения. Тексты с разным информационным планом читаются с незначительной разницей в скорости чтения. Причина медленного увеличения скорости чтения кроется в желании детей сразу после прочтения осмыслить читаемое, так как изначально для детей с ЗПР механическое чтение не является характерным. Дети второго года обучения начинают преодолевать этап формирования синтетических приемов чтения.

Большинство детей затрудняются при чтении слов со стечением согласных, читают по слогам трудные, многосложные, незнакомые слова и непривычные речевые обороты, поэтому нельзя сказать с уверенностью о развитии целостного восприятия слов при чтении детей. На данном этапе трудности выражаются в повторах (например, читают «тете-тете-ревам», «затрепе-репе-тало»), в молчаливом перечитывании, в паузах.

На третьем году обучения только около половины детей овладевают синтетическим чтением. Остальные дети лишь переходят кчтению целыми словами.

Чтение по слогам имеет место в словах, напечатанных на разных строках со знаком переноса. Дети испытывают дополнительное напряжение и затрачивают больше внимания при расположении частей одного и того же слова на противоположных сторонах страницы, что, как следствие, тормозит процесс слияния слова и значительно осложняет понимание его смысла.

Слова со стечением согласных в середине слова и многосложные слова с ударением на первом слоге представляют самую большую сложность в чтении детей с ЗПР.

Причинами затруднений такого рода являются индивидуальные особенности протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также возникающие затруднения в слиянии слов во фразу. Низкая скорость чтения многосложных слов обусловливается и узостью восприятия детей.

Дети с ЗПР нуждаются в особой поэтапности освоения каждой новой слоговой структуры в силу того, что побуквенно-слоговой процесс чтения преодолевается медленно.

У всех детей переход от низкой ступени овладения навыком на более высокую происходит индивидуально, в разные сроки, ау детей с задержкой психического развития − особенно замедленно.

Увеличение скорости чтения происходит за счет развития синтетических процессов, хотя к концу третьего года обучения более половины детей не овладевают программными требованиями по темпу чтения, составляющими 85-95 слов в минуту. При усложнении смысловой структуры текста у многих детей еще наблюдается замедление скорости чтения. Они часто прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов.

Существует четкая корреляция между способом чтения и темпом, с одной стороны, и правильностью чтения − с другой. «Правильность чтения, по мнению М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.Н. Светловской, это чтение без искажений: правильно передается звуко-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении».

Правильность чтения совершенствуется с большим трудом и крайне медленно. Все дети с ЗПР в начале обучения в школе делают при чтении разнообразные ошибки: плохо различают графемы, которые имеют сходные элементы (например, «б-д», «е-з», «а-о», «буб- ка» вместо «булка» и т.п.); смешивают буквы «ё», «е», «ю», «я»; не всегда правильно прочитывают согласную, мягкость которой обозначе- на гласными второго ряда («ня-чик» вместо «мячик»); смягчают согласные в конце слов («рисують» вместо «рисуют»), допускают нестойкие замены парных согласных по глухости и звонкости, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменяют звуки в словах. Все эти ошибки могут привести к искажениям слов и даже замене их другими словами.

Часто наблюдается чтение по догадке. Значительно возрастает количество ошибок при чтении слов со сложной слоговой структурой. Большинство таких ошибок приходится на чтение слогов со стечением согласных [Брюховских, Дмитриева, 2014].

Основное количество ошибок представляют собой смысловые замены. Дети пропускают и (или) заменяют отдельные значащие части слов («подошел» вместо «отошел»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, они могут «выхватывать» из них опорные, опознавательные элементы и читать другие слова («помнить» вместо «поменять» и т.п.).

При увеличении сложности смысловой структуры текста возрастает количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки, пропуски, добавления. В целях понимания смысла прочитанного ученики могут повторять при чтении слова или их части.

Очень часто дети могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре. По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (пропуски звуков и слогов). Почти никогда дети не замечают неправильно прочитанные слова и не исправляют свои ошибки, даже в случае появления бессмыслицы. У них обнаруживается слабое развитие умения опираться во время чтения на живую речь в целях контроля правильности чтения по причине недостаточной сформированности статических процессов. Некоторые дети могут допускать ошибки в согласовании слов и управлении. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого − в итоге деформируется связь однородных сказуемых. Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста.

Для чтения детей с ЗПР характерно появление замен слов, синонимичных по значению (например, слово «вышел» словами «пошел», «прошел»). Замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику его значимых частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Из-за недостатков произношения при чтении могут встречаться рсчедвигательные ошибки. В процессе чтения еще проявляются дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции. Самое большое количество ошибок дети делают в многосложных и редко употребляемых словах, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных: могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставлять в слог гласную для удобства чтения (слово «взвизгнула» читали как «взвюганула», «взвизагиула»). Для преодоления затруднений дети иногда пользуют- ся способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «за-зве-звенела», «шур-ша-шало»), делают продолжительную па- узу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя». У некоторых детей довольно стойко сохраняются ошибки зрительного восприятия. В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а скорее дефектностью внимания, характерной для отдельных учащихся этой категории. В связи с накоплением у детей активного лексического запаса заметно снижается количество ошибок искажения. Дети часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных слотах и словах со стечением согласных. С увеличением скорости чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержа- ния, чаще всего союз «и», что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся. Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на данном этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки. К концу третьего класса по сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития сокращается общее количество ошибок, почти половину, которых школьники исправляют сами в процессе чтения. Тем не менее, характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены. Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок; в единичных случаях повторения объясняются стремлением ученика осмыслить лексическое значение или грамматическую форму слов (например, «прошмыгнул», «взлетаю»). Дети со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность.

Еще один компонент навыка чтения − выразительность − объясняется А.К. Аксеновой как «такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения». В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова дают более развернутую трактовку следующим образом: «Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические − при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания; читать достаточно громко и внятно».

М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская, Т.П. Сальникова отмечают, что выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст − по их мнению, значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно точно, в соответствии с замыслом автора передать идеи и чувства, вложенные в произведение.

В течение всего обучения распространенным недостатком чтения детей является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации, несоблюдение динамических, синтагматических и других видов пауз, а также логического и психологического ударения. Для выразительного чтения (как и для правильного, беглого) определяющим является понимание (сознательность, осознанность) как неотъемлемый компонент навыка чтения.

У детей с ЗПР искажения читаемых слов часто определяется и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается и в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки. У таких детей при чтении наблюдаются аграмматизмы по причине нарушений связей слов («у тебя» − «у тебе») и трудностей восприятия тонких грамматических значений («ступал» − «ступил»).

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обусловливается уровнем языкового развития ребенка, степенью и характером овладения не только значением слова, но и пониманием связи слов и предложений.

Таким образом, формирование навыков чтения у детей с задержанным психическим развитием имеет свои особенности и напрямую за- висит от уровня и проявлений основных нарушений психического развития.

1.3. Содержание работы на внеклассных занятий по чтению в специальной (коррекционной) школе

Для внеклассных занятий по чтению, как, впрочем, и по другим предметам, не существует какой-либо программы. В зависимости от особенностей класса, возможностей школы, даже своих личных склонностей учитель решает, чем он будет заниматься с детьми во внеурочное время. Однако при любом выборе темы работы необходимо учитывать изучаемый на уроках материал и ориентироваться на учебную программу. Связь классных и внеклассных занятий является необходимым требованием при организации последних.

Значительное внимание, естественно, уделяется развитию связной устной и письменной речи. Пересказы, сочинения разных жанров, заучивание наизусть выступают на таких занятиях ведущими видами работы.

В отборе содержания для внеклассных занятий может быть избран и такой вариант, когда учитель использует программу по чтению, грамматике, правописанию в целом [48].

Действующая ныне программа по чтению для начальных классов специальной (коррекционной) школы обращает пристальное внимание учителя на все стороны речи. Значительно больший, чем раньше, удельный вес приобрела словарная (лексическая) работа. Словарная работа заслуживает не меньше к себе внимания, чем само чтение, так как нужна для умственного развития и для понимания значений слов в зависимости от контекста.

Программа предполагает практическое ознакомление учащихся с лексическим значением слова, с многозначностью слов, синонимией и некоторыми другими понятиями… «Школьники с задержкой психического развития, − говорится в программе, − читая произведения писателей, наблюдают, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, имеют определенные значения, что в разных предложениях, особенно в связной речи, слова могут быть близкими или противоположными по значению. Школьники начинают понимать, что для точного выражения своей мысли надо выбирать наиболее подходящее по смыслу слово».

Несмотря на такой комплексный подход к изучению тех или иных явлений, в каждом классе можно выделить ведущее направление: в 1 классе это наблюдение над звуковой стороной слова и тематическая группировка слов; во 2 классе основное внимание уделяется значению слова, способности слова иметь не одно, а несколько значений, словам, близким и противоположным по значению; ученики 3 класса знакомятся с происхождением некоторых слов, учатся, как рекомендует программа, выбору «наиболее точного и яркого слова для выражения мысли», устранению «однообразного употребления слов в связной речи».

Такое распределение по классам дает возможность связать содержание внеклассных занятий с программой по чтению. Нельзя, однако, считать, что указанные разделы необходимо строго закреплять за определенными классами.

Большая часть заданий опирается на связные тексты (рассказы, сказки, загадки, стихи). Что вытекает из основной задачи учителя − показать как живет слово в тексте. Совершенно очевидна при этом необходимость связи внеклассных занятий с уроками чтения. Содержание текстов весьма разнообразно. В них отражены жизнь школьников, героический труд наших людей, история нашей Родины, идея мира и дружбы между народами разных стран. Внеурочная работа с первоклассниками начинается с рассказа-беседы о значении русского языка в жизни народа нашей страны, о русском языке как средстве межнационального общения, о его богатстве, о самых дорогих словах: Родина, мир, труд и др. Мысль обо все более возрастающей роли русского языка в мире, о богатстве русского слова, о необходимости бережного отношения к нему проводится на протяжении всех занятий.

В связи с раскрытием этимологии таких, например, слов и выражений, как перо, чернила, тетрадь, алфавит, азбука, красная строка, от доски до доски и т. д., раскрываются некоторые темы, выходящие за пределы программы: история письменности, книгопечатания, которые, как известно, вызывают значительный интерес у младших школьников с задержкой психического развития.

Такой подход в отборе материала для внеклассных занятий с младшими школьниками позволяет максимально удовлетворить их интересы, способствует (на основе обогащения представлений детей об окружающем мире) активному накоплению учащимися разнообразных языковых впечатлений, создает прочный фундамент для воспитания лингвистических интересов. [47]

Основные цели и задачи внеклассных занятий по чтению в младших классах специальной (коррекционной) школы:

− развитие у детей интереса к предмету «чтение», к живому языку, к речи, к литературе на русском языке;

− развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях свободной инициативы, приучение детей пользоваться дополнительной литературой, развитие потребности к самообразованию;

− углубление знаний, полученных на уроках чтения, повышение качества этих знаний и умений [38].

При проведении внеклассных занятий обязательно учитывается принцип занимательности, помогающий возбудить у учащихся непосредственный интерес к книге, вызвать стремление к получению знаний. Предлагаемые материалы и различные упражнения содержат, как правило, проблемную задачу. Трудные на первый взгляд сюжеты книг привлекают учащихся свой новизной, вызывая у школьников интерес, они поддерживают дух поисков, открытий, активного познания нового, способствуют созданию положительной эмоциональной обстановки, без чего невозможно активное усвоение материала учащимися.

Созданию занимательности помогает использование на занятиях дидактических игр. В.А. Сухомлинский, придававший огромное значение игре в работе с младшими школьниками, писал: «Игра − широкое и многократное понятие. Школьники играют не только тогда, когда бегают, соревнуются в быстроте и резвости. Игра может заключаться и в большом напряжении творческих способностей, воображения. Без игры умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценное обучение, особенно в дошкольные годы и далее. Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью» [48].

Однако, вводя игру во внеклассное занятие с младшими школьниками с задержкой психического развития, необходимо помнить, что игровые элементы не могут служить на занятии средством развлечения, они должны содействовать достижению поставленной цели, осуществлению общих задач внеклассной работы.

Активизация заинтересованности учащихся с задержкой психического развития в работе с книгой связана так же с использованием различных форм внеклассных занятий. В практике известны такие формы внеклассных занятий, как кружки, утренники, уголок внеклассного чтения, стенная газета, викторины различные конкурсы и т. д.

Многие из них могут быть использованы и при организации внеурочной работы по чтению с младшими школьниками с задержкой психического развития.

Однако такая форма работы как кружок в рамках специального (коррекционного) образования не может быть принята в его «классическом» виде, чему мешают такие его сложившиеся признаки, как участие в работе интересующихся предметом школьников, ограниченный и строго закрепленный (постоянный) состав участников, строгая периодичность занятий.

Одна из основных задач внеклассной работы в начальных классах специальной (коррекционной) школы − пробудить интерес к чтению у каждого школьника с задержкой психического развития − требует проведения занятий со всем классом.

Вариативность в проведении занятий достигается разнообразием форм преподнесения материала. Так, если в 1 классе занятия обычно проводятся в виде игры-соревнования (здесь используется также рассказ-беседа, час занимательного чтения и др.), то во 2 классе ведущей становится беседа (не исключаются и элементы рассказа, час занимательного чтения, конкурсы), а в 3 классе к беседам добавляются рассказ, устный журнал. В виде утренника может быть проведено последнее занятие о пословицах и поговорках русского народа.

Общим для всех форм внеклассных занятий является то, что работая с книгой ученики получают возможность решать посильные задачи, выполнять элементарные стилистические упражнения, проводить систематические наблюдения над языковыми фактами [47].

Необходимо также обратить внимание на некоторые организационные вопросы проведения внеклассных занятий с учениками 1-3 классов.

На внеклассных занятиях младшие школьники с задержкой психического развития не только закрепляют изученный на уроках материал, но и узнают много нового. Возраст учащихся (7-10 лет) предполагает, что все новые сведения будут рассредоточены, даны по частям. Вот почему при работе в начальных классах специальной (коррекционной) школы необходимо на одну и ту же тему отводить не менее двух занятий.

Психофизиологическими особенностями и возрастом учащихся объясняются и некоторые другие особенности.

Между занятиями, например, не должно быть большого перерыва (желательно не более недели). Дело в том, что задания, предлагаемые для самостоятельного домашнего чтения книг школьники с задержкой психического развития выполняют, как правило, в первые два-три дня после занятия. Они ждут новой встречи, спешат поделиться друг с другом новыми впечатлениями о прочитанном произведении, просят учителя сказать, верно, ли они выполнили задания. Создается благоприятный настрой для проведения нового занятия; и откладывать эту встречу на длительное время нецелесообразно.

Таким образом, работа над одной и той же книгой строится как цикл связанных между собой занятий, следующих без большого перерыва одно за другим. Затем возможен более длительный перерыв (учитель готовится к чтению новой книги), и проводится новый цикл занятий. Время, отводимое на одно занятие по работе с книгой, может быть различным. Проведение викторин по прочитанной книге, «минуток поэзии» и т.д. требует не более 10-15 минут, а другие формы занятий (типа утренника) предполагают большее время, не более 45 минут [38].

Учитель, планируя работу по той или иной теме, определяет количество занятий по работе с книгой, форму проведения каждого, устанавливает их последовательность. При подготовке к занятию намечает, какое участие примут в нем отдельные ученики (заранее предлагает им выучить наизусть какой-либо отрывок из книги или стихотворения, инсценирует с детьми некоторые тексты из прочитанной книги и т.д.), что он будет читать сам, определят способ объяснения незнакомых ученикам слов, готовит наглядные пособия и т. д. Заметим, что на занятиях по работе с книгой с учащимися с задержкой психического развития необходимо использовать различные наглядные пособия.

При проведении внеклассных занятий в специальном (коррекционном) образовании немаловажное значение имеет оценка ответов учащихся. Пятибалльная система оценки здесь не используется. Поощрения учащихся с задержкой психического развития осуществляются в виде похвалы учителя, а нередко выявлением победителя (ученика, группы, ряда) в соревновании по числу очков за быстроту, точность, сообразительность при ответе. Учитель заранее определяет количество очков за ответ по тому или иному заданию по прочитанной книге и приз команде-победителю (флажок, фигурки, и т.д.) [37].

На внеклассных занятиях по работе с книгой можно предложить учащимся вести специальные тетради, в которых не только выполняются предложенные учителем задания, но записываются понравившиеся загадки из книг, скороговорки, наклеиваются картинки и т.д. Желательно также иметь классный альбом (копилку). В нем для каждой прочитанной книги отводится несколько страниц, куда ученики записывают свои впечатления, вопросы, викторины, стихотворения, помещают после обсуждения лучшие рисунки, самостоятельно набранный материал и т.д. Копилка, как и другие материалы, должна быть доступна каждому ученику.

Внеклассные занятия не предполагают обязательных домашних заданий. Однако в промежутках между коллективными формами работы, на досуге, ученики могут выполнять различные пожелания учителя: прочитать рекомендуемую книгу, ознакомиться с материалами «Угадайки», «Занимательного календаря» и выполнить предложенные там задания, нарисовать иллюстрации, подобрать новые примеры, изготовить ту или иную игру и т.п. Одним словом, по собственному желанию, с большим интересом ученики выполняют работу с книгой, задача учителя − посоветовать, как они могут углубить свои знания о книге, научить их разумно заполнять свой читательский досуг [48].

При переходе учащихся из одного класса в другой необходимо использовать книги с более сложным сюжетом, но при этом учитывать, что у ребенка (8-12 лет) громадная потребность в повторных впечатлениях. Он по многу заставляет повторять один и тот же рассказ, пока не запомнит его дословно, любит смотреть одни и те же картинки в книге, пока не изучит ее до конца.

В конце работы с каждой книгой можно использовать специально подобранные художественные и научно-популярные тексты. Они предназначены для того, чтобы показать ученикам, с какой целью используются в художественных произведениях изучаемые языковые явления, как они живут в тексте. Некоторые из них сообщают новые сведения о каких-либо фактах языка, привлекают внимание учащихся к тому, что им кажется знакомым и потому неинтересным.

Учитель может применить эти тексты по-разному: включить в занятие в качестве дополнительного материала, положить в основу еще одного занятия по той же теме, которое будет представлять форму внеклассной работы − чтение вслух («минутки поэзии», «странички прозы»). Однако при любом варианте их использования общим требованием является то, что школьники их читают.

Выразительное чтение учителя позволяет детям глубже разобраться в содержании произведения, обратить внимание на образность слова, увидеть за словами текста живую действительность.

По структуре и методике проведения внеклассные занятия, посвященные чтению вслух, можно сравнить с лекцией-концертом, где учитель, как музыковед перед исполнением произведения, до чтения сообщает детям, почему он привлекает этот текст, на что им надо обратить внимание.

Беседа после чтения книги возможна, но не обязательна, во всяком случае, она не должна быть громоздкой. Беседа помогает выяснить, как школьники с задержкой психического развития поняли содержание прочитанного.

Некоторые книги объединены общей тематикой. Учитель должен иметь в виду воспитательные возможности такого подбора книг и непременно использовать их в процессе занятия. Чтение вслух различных произведений вызывает у школьников желание перечитать их, познакомится с другими произведениями на ту же тему или того же автора. Учитель называет книгу, откуда взят тот или иной текст, советует прочитать ее на досуге, делает некоторые предварительные замечания к отдельным произведениям из этой книги [47].

В перерывах между занятиями могут быть использованы и другие формы, предполагающие самостоятельную работу учащихся. «Угадайка» может быть оформлена как своеобразная классная игротека по чтению. Задания, предложенные учителем, записываются на плотных листах бумаги и хранятся в специальных конвертах так, чтобы ученики могли в любое время найти понравившуюся карточку.

«Занимательный календарь» (в материалах к нему даны не только тексты, но и рисунки) оформляется как стенная газета и находится в классе до изучения следующей темы. Форма календаря однотипна. Он завершает чтение той или иной книги, поэтому его всегда открывает вымышленный персонаж Напоминайкин, который кратко подводит итоги чтения книги, напоминает детям основные сведения по ней. В конце календаря выделены некоторые слова, умозаключения, предполагаются советы, помогающие учащимся лучше запомнить прочитанное. Все это объединяется общим названием «Узелки на память».

В «Занимательном календаре» регулярно помещается материал под рубрикой «Знаете ли Вы?», где сообщаются некоторые интересные факты, так или иначе связанные с сюжетной линией книги. «Занимательный календарь» может служить хорошим источником для организации итогового занятия по работе с книгами в конце года. Календарь содержит также задания, выполняя которые ученики проверяют свои знания после прочтения книги.

Задания в «Угадайке» и «Занимательном календаре» не одинаковы по степени трудности. С некоторыми ученики, опираясь на полученные знания, справляются легко, другие могут вызвать затруднения. В этом случае следует ориентировать школьников с задержкой психического развития на то, чтобы они обратились за помощью к взрослым, попытались найти ответ в книгах. Однако нельзя считать задание выполненным, если ученик не нашел нужного ответа. Учитель покажет, что было неверно в решении задачи, каким путем нужно было идти. Размышления ученика над выполнением задания по прочитанной книге, сравнение своего хода решения с тем, который предложен учителем, помогут школьнику с задержкой психического развития овладеть необходимыми умениями для выполнения сложных заданий.

Завершающим этапом работы с книгами в конце каждого года обучения может стать утренник, совпадающий по теме с некоторыми названиями прочитанных книг. Например, для первоклассников возможны следующие темы утренников:

«Наша азбука», «Азбука - к мудрости ступенька», «Сколько слов в языке?», «Мы учим русский язык»; для второклассников такие: «Слово русское, родное», «Здесь русский дух, здесь Русью пахнет!», «Говорите правильно». Третьеклассникам предлагаются более сложные темы: «Русская пословица − всем делам помощница», «Русский язык велик и могуч», «Мы любим свой язык и свою Родину» и д.р. [48].

В заключении следует заметить, что предлагаемые разработки занятий надо понимать только как возможные варианты.

Учитель вправе внести коррективы, исходя из особенностей класса и своих возможностей. Однако при подготовке к занятиям необходимо помнить о том, что упражнения в каждой теме, рассматривающие разные стороны одного и того же явления, располагаются в определенной последовательности и не всегда замена одного задания другим может пройти безболезненно. Уменьшение же объема упражнений, расчленение занятия на два не нарушают работу по теме.

При проведении внеклассных с учащимися с задержкой психического развития занятий учитель не должен забывать о том, что активная заинтересованность и творческая деятельность учащихся являются показателем эффективности каждого занятия по чтению и всей работы с книгами в целом. Соблюдение этих условий помогает учителю регулировать весь ход внеурочной работы с книгой и находить оптимальные варианты формирования навыка работы с книгой, позволяющие более успешно осуществлять задачи воспитания и обучения школьников с задержкой психического развития.
Выводы по главе 1
Современными научными исследованиями установлено, что чтение является сложным психофизиологическим процессом и имеет многоуровневое строение.

При осуществлении процесса чтения необходимо четкое взаимодействие и сохранность зрительного (оптического), акустического, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих психофизиологическую основу процесса чтения.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зри- тельного анализа и синтеза, зрительной памяти.

По мнению многих исследователей (М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.), дети с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при обучении чтению, особенно в самостоятельной работе с книгой.

Оптимизация педагогической работы в рамках внеклассного чтения может способствовать более успешному формированию навыка работы с книгой учащихся с задержкой психического развития, и дальнейшему успешному овладению навыком чтения.

Значительные возможности для решения поставленных задач заложены в усовершенствовании содержания внеклассного чтения, во внедрении системного подхода к организации работы с книгой учащихся с задержкой психического развития.

1 2 3

скачати