Сутність та специфіка роботи соціального педагога в спеціальній корекційної школі інтернаті VIII

До фізичних вад відносять підтверджені у встановленому порядку тимчасові або постійні недоліки в розвитку і (або) функціонуванні органу (органів) людини або хронічне соматичне або інфекційне захворювання.
Психічний недолік - це затверджений в установленому порядку тимчасову або постійну нестачу в психічному розвитку людини, включаючи порушення мови, емоційно-вольової сфери, в тому числі пошкодження мозку, а також порушення розумового розвитку, затримку психічного розвитку, що створюють труднощі у навчанні.
Складний недолік поєднує в собі фізичні і (або) психічні вади, підтверджені у встановленому порядку.
Важкий недолік - підтверджений в установленому порядку фізичний або психічний недолік, виражений в такій мірі, що освіту відповідно до державних освітніх стандартів є недоступним.
До відхилень у фізичному розвитку дитини можуть бути віднесені хвороба, порушення зору, слуху, опорно-рухового апарату.
Психічні відхилення від норми пов'язані з розумовим розвитком дитини, її психічними вадами.
До цієї групи відхилень відносяться затримка психічного розвитку (ЗПР) дитини і розумова відсталість дітей, або олігофренія (від грец. Oligos - малий і phren - розум). Розумова відсталість може бути обумовлена ​​вродженими дефектами нервової системи або бути результатом хвороби, травми або іншої причини. У дітей може виявлятися різна ступінь вираженості розумової відсталості: від легкої - дебільності до глибокої - ідіотії.
Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку [51, 14].
Дослідженням проблем виховання, розвитку та навчання дітей з розумовою відсталістю займаються різні науки: спеціальна психологія, спеціальна корекційна педагогіка, олігофренопедагогіка, дефектологія і ін
Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мовлення (до 2 - 3 років). Це так звані "діти-олігофрени (від грец. Безрозумними). Даний термін був запропонований німецьким психіатром Е. Крепеліном на початку XX ст. для позначення групи аномалій розвитку, різнорідних за етіології, клінічній симптоматиці, головною особливістю яких є тотальне психічне недорозвинення [14, 72].
Визначення поняття «розумова відсталість» має не тільки теоретичне, але й практичне значення.
Теоретичне значення такого визначення полягає в тому, що воно сприяє більш глибокому розумінню сутності аномального психічного розвитку дітей. Помилкове тлумачення поняття «розумова відсталість» неправильно орієнтує хід наукових пошуків і дослідження в патопсихології, сприяє неправомірному розширенню або звуження складу досліджуваних дітей.
Не менш важливо практичне значення правильного визначення поняття «розумова відсталість». Від правильності та чіткості визначення поняття «розумова відсталість» залежить доля багатьох дітей. Якщо ухвалу буде помилковим або розпливчастим, важко буде правильно вирішити, яку дитину слід віднести до числа розумово відсталих. Це значить, що важко буде вирішити і те, в яку школу його направити-в масову, допоміжну або ще яку-небудь, наприклад, до школи для алаліков, туговухість та т.д.
Правильний відбір у допоміжні школи важливий не тільки для дітей і їх батьків, але й для правильної організації шкільної мережі.
Якщо дитина, яка не є розумово відсталим, але тільки деякими своїми особливостями схожий на нього, направляється в допоміжну школу, він позбавляється своєчасного загальної освіти, страждає від того, що навчається в іншій, особливої ​​школі, не в такій, в якій навчаються його товариші по будинку. Це завдає важку психічну травму не тільки дитині, але і його батькам.
Крім того, слід мати на увазі, що навчання дитини в допоміжній школі обходиться державі набагато дорожче.
Але не менш важка помилка іншого порядку. Якщо дитину, який повинен бути віднесений до числа розумово відсталих, направляють в масову школу, він опиняється в числі хронічно невстигаючих учнів, починає ненавидіти вчення і заважати роботі класу. Такі учні стають зазвичай не тільки невстигаючими, але і недисциплінованими.
Починаючи з XVIII ст. увагу таких психіатрів, як Ж. Еськироль, Е. Сеген, Ф. Гальтон, А. Біне, Е. Крепелін, Дж. Кеттел, зосередилося на вивченні та аналізі виражених порушень розумового розвитку. Основне завдання, яке стояло перед ними, була у визначенні зв'язку інтелектуальної недостатності з душевними, психічними захворюваннями та оцінки глибини цих порушень.
З середини XIX ст., Коли в багатьох європейських країнах стало вводитися загальне початкову освіту, питання виявлення інтелектуальної недостатності, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, привернув увагу не тільки медиків, а й педагогів, а потім і психологів. До цього ж часу відноситься і поява допоміжних класів і шкіл, куди направлялися діти без ознак душевних хвороб, не засвоюють програму загальноосвітнього навчання.
У вітчизняній науці розгляд різних проявів розумової відсталості, відмежування олігофренії як форми вродженого психічного недорозвинення від душевних захворювань прогресуючого характеру почалося дещо пізніше - на початку XX ст. і стало предметом широкого вивчення не тільки в медицині (І. П. Кащенко, Г. І. Россолімо та ін), але і в дефектології, що виникла в 20-і рр.. XX ст. зусиллями Л.С. Виготського, що об'єднала дослідження лікарів, психофізіології, психологів, педагогів і що отримала свій розвиток в працях учнів і послідовників видатного психолога.
Питання про те, що серед учнів загальноосвітніх шкіл зустрічаються діти, нервово-психічні особливості яких є причиною відставання в навчанні, торкався у своїх працях К.Д. Ушинський. Педагоги та психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося напрямом таких дітей в допоміжні школи, які з'явилися в Росії в 1908 - 1910 рр..
У середині XIX ст. лікарі стали відокремлювати розумово відсталих дітей від інших пацієнтів психіатричних лікарень. У міру спроб їх виховання і навчання накопичувалися відомості про особливості їх психічної діяльності. У 1915 - 1916 рр.. вийшов з друку перший в Росії фундаментальну працю Г.Я. Трошина «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей ». Автор узагальнив у ньому матеріали, отримані зарубіжними та вітчизняними дослідниками, висловив ряд цікавих і продуктивних положень щодо пізнавальних процесів та особистісних особливостей розумово відсталих дітей. До їх числа відносяться твердження про можливість розвитку розумово відсталих дітей, про спільність законів, за якими здійснюється розвиток нормального й аномального дитини [55, 34].
Важливою віхою слід вважати відкриття в 1929 р. в Москві науково-практичного інституту дитячих будинків та спеціальних шкіл та створення при ньому лабораторії спеціальної психології, що об'єднала зусилля молодих талановитих учених. У їх числі був Л.С. Виготський, що зробив великий вплив на розвиток і обший та спеціальної психології в Росії.
На початку 1930-х рр.. Л.В. Занков розробляв теоретичні основи спеціальної психології та зробив різнопланове вивчення пам'яті у розумово відсталих дітей. Він охарактеризував загальний напрямок, етапи розвитку їх пам'яті і умови, цьому сприяють. Пізніше вчений здійснив дослідження мислення і мови цих дітей, а також провів вивчення індивідуальних і типологічних особливостей учнів спеціальної школи і гостро поставив питання про необхідність розробки проблеми диференціальної діагностики. Потім його увагу привернула психолого-педагогічна проблема взаємодії слова і засобів наочності при організації процесу навчання розумово відсталих дітей, дослідження якої знайшло своє відображення не тільки в його наукових статтях і книгах, але і в програмах, підручниках, методичних посібниках.
Л.В. Занкова була написана перша в історії післяреволюційної Росії книга, в якій були широко використані матеріали, здобуті співробітниками нової лабораторії. Це «Нариси психології розумово відсталої дитини» (1935). Дещо пізніше, в 1939 р., їм був опублікований перший оригінальний підручник з психології розумово відсталих дітей для студентів дефектологічних факультетів педагогічних інститутів. Л.В. Занков написав також статтю про пам'ять до збірки «Розумово відстала дитина» (1935), виданий під редакцією Л.С. Виготського і І.І. Данюшевского і зіграв велику роль у становленні в Росії спеціальної психології.
Вже згадуваний німецький психіатр Еміль Крепелін, автор терміну «розумова відсталість» вперше запропонував класифікацію психічних розладів, виходячи з нозологічного (клінічного) підходу, а олігофренії - виходячи з можливостей навчання дітей. Заслуга Крепеліна в тому, що він об'єднав усі відомі на той час клінічні симптоми вродженого та раннього слабоумства у дітей в одну групу під назвою «олігофренія», а терміни «ідіот», «імбеціл», «дебіл» використовував для визначення ступеня тяжкості ураження інтелектуальної діяльності.
У результаті розумово відсталі діти по їх здатності до навчання ділилися на три групи. Діти-олігофрени в ступені дебільності визнавалися здатними до навчання, але у спеціальних школах (за полегшеною програмою); діти-імбецили - малоздібних до навчання, але деякі з них виявлялися в змозі освоїти початкову грамоту в спеціальних класах опанувати нескладними трудовими процесами. Діти-олігофрени в ступені ідіотії вважалися взагалі нездатними до праці та навчання. Запропонована Е. Крепеліном класифікація олігофренії зберігається і на сьогоднішній день.
Дебільність - найбільш легка в порівнянні з ідіотією і їм-беціл'ност'ю ступінь розумової відсталості [18, 26]. Знижений інтелект і особливості емоційно-вольової сфери дітей-дебілів не дозволяють їм оволодіти програмою загальноосвітньої масової школи. Це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху та фонетико-фонематичного аналізу. Соматичні порушення, загальна фізична ослабленість (особливо на ранніх роках навчання), порушення моторики, властиві більшості дітей-дебілів, а також особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру і поведінки в значній мірі обмежують коло їх наступної професійно-трудової діяльності, соціальної адаптації та реабілітації.
В останні роки робляться спроби провести більш диференційовану оцінку ступеня розумової відсталості. Виділяються легка дебільність, середня дебільність, виражена дебільність. Такого роду оцінка має велике практичне значення, оскільки дозволяє більш точно і ефективно організувати навчально-виховний процес. Проте критерії такої диференціації до теперішнього часу чітко не сформульовані.
Імбецілиюсть - легша порівняно з ідіотією ступінь розумової відсталості [18, 28]. Діти-імбецили володіють певними можливостями в оволодінні мовленням, засвоєнні окремими нескладними трудовими навичками. Однак наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери робить цих дітей практично нездібних навіть у спеціальній школі. У правовому відношенні вони, як і ідіоти, є недієздатними, і над ними встановлюється опіка. До досягнення повноліття ці діти перебувають у спеціальних дитячих будинках для глибоко розумово відсталих. В останні роки встановлено, що частина дітей-имбецилов здатні опанувати певними знаннями, вміннями та навичками в обсязі спеціально розробленою для них програми.
Ідіотія - найглибша ступінь розумової відсталості [18, 29]. Дітям-ідіотам недоступне осмислення навколишнього, їх мовна функція розвивається вкрай повільно і обмежено, у ряді випадків мовні звуки не розвиваються взагалі. Діти-ідіоти мають порушення (іноді дуже важкі, що їх їх до лежачому способу життя) моторики, координації рухів і праксису, орієнтування в просторі. У них вкрай важко і повільно формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні. Часто ці навички не формуються взагалі. Діти-ідіоти не навчаються і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установах (дитячих будинках для глибоко розумово відсталих) [18, 29]
Традиційно відповідно до діючих інструкцій Міністерства освіти (освіти) у спеціальні (допоміжні) школи направлялися діти з діагнозом «олігофренія в ступені дебільності» або «розумова відсталість у ступені дебільності», що повністю відповідало принципу інтегрованого навчання. З усіх типів спеціальних шкіл допоміжні були (і залишаються) найчисленнішим типом спеціальних шкіл.
Основний контингент учнів спеціальної школи VIII типу складають діти з найбільш легким ступенем розумової відсталості - дебильностью.
Як правило (в 80-85% випадків), це діти з клінічним діагнозом «олігофренія». Але поняття «розумова відсталість» ширше, ніж поняття «олігофренія», тому у частини учнів розумова відсталість є результатом цілого ряду інших патологічних станів ЦНС - так звана розумова відсталість неолігофреніческого походження.
Органічний дефект у поєднанні з типом нервової системи становлять основу емоційно-вольової сфери дитини. Без цілеспрямованого позитивного впливу на неї (що закладено в арсеналі виховних засобів) емоційно-вольова сфера дитини може стати причиною досить серйозних «соціальних вивихів», тобто конфлікт між особистістю і оточуючим соціальним середовищем - соціумом - буде збільшуватися. У підсумку всі зв'язки із зовнішнім середовищем стануть неадекватними, атиповими, патологічними. А це, у свою чергу, може привести до серйозних соціальних конфліктів.
Сучасний стан медицини і окремих її напрямів (психіатрії, невропатології, патопсихології) не дозволяє виправити аномалії вищих відділів ЦНС (кори великих півкуль головного мозку) або тип нервової системи. Це жодною мірою не означає, що медицина не надає необхідної допомоги дефектології. Але ступінь їх взаємодії - предмет спеціального розгляду. Отже, залишаються лише соціально-педагогічні засоби корекції наслідків органічного дефекту. Це створення оптимальної соціальної мікросередовища і організація цілеспрямованого процесу навчання і виховання.
Таким чином, однією з основних завдань навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту є становлення особистості кожного в цілому, оптимальний розвиток потенційних можливостей їх пізнавальної діяльності, підготовка та включення у середу в якості повноправних членів суспільства.
Існуючі у філософії, психології, педагогіки теоретичні розробки дозволяють розглядати соціальну адаптованість як єдність особистості та соціального середовища, адаптація - процес «вживання» особистості в колектив, «включення» її в систему відносин, що склалися в ньому, засвоєння норм, цінностей, традицій, що знаходить своє вираження у поступовій ідентифікації особистості і колективу.
Практика спеціальної корекційної школи для дітей з порушеннями інтелекту показує, що проблеми соціальної адаптації розумово відсталих учнів вирішуються в останні роки все важче і важче, хоча її цілі і завдання видаються ясними. Однак повного уявлення про зміст соціальної адаптації як процесі, а також конкретні шляхи його здійснення в школі, в сім'ї, на виробництві до цих пір не існує.
В даний час постає питання про підвищення ефективності адаптації та подальшої інтеграції в сучасному суспільстві дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків, які проживають у будинках-інтернатах. Зміни в соціально-економічному і політичному житті Росії, загострення багатьох суспільних проблем змусили вчених і практичних працівників почати пошук нових ефективно діючих механізмів соціально-психологічної адаптації особистості до мінливої ​​інфраструктурі соціуму, методики соціальної роботи, сучасних моделей соціальних служб та виховних систем. Особливо потребують спеціальної роботи в цьому напрямку діти-сироти, які мають ті чи інші відхилення у розумовому розвитку, тому що їх інтелектуальний потенціал у порівнянні з нормально розвиваються однолітками не створює достатньої основи для засвоєння і самостійного використання широкого спектру соціальних, громадських та інших форм життя. Звідси є вельми актуальною необхідність спеціального вивчення чинників, які багато в чому визначають успіх інтеграційних процесів, розробка форм і шляхів організації соціальної підтримки і допомоги учням та випускникам-сиротам спеціальної школи-інтернату.
Зараз немає вже розбіжностей щодо навчання таких дітей. З можливих видів освітніх послуг найчастіше називають спеціальну школу домашньому навчанню, звичайній школі зі спеціальним класом віддають перевагу все менша кількість людей.
Представники різних верств населення мають достатньо добру обізнаність про ті види діяльності, які можуть бути доступними для розумово відсталих осіб в якості їх професійної праці. Турботу про працевлаштування розумово відсталих все більше покладають на органи соціального захисту; сім'ї та школі у вирішенні цієї проблеми відведено скромне місце. Разом з тим в громадській думці є і негативне ставлення: досить велике число людей, які вважали, що особи з порушеннями інтелекту не можуть працювати у звичайних колективах, більше половини опитаних відмовили їм у можливості користуватися всіма правами, передбаченими Конституцією, в тому числі і правом створення сім'ї.
Різні дослідження учнів спеціальних корекційних шкіл-інтернатів показало, що ступінь готовності до самостійного життя випускників вкрай низька по більшості адаптаційних факторів,
Коло пізнавальних інтересів дітей надзвичайно бідний, 70% підлітків з порушеним та 67,9% з збереженим інтелектом воліють пасивні форми дозвільної діяльності. Вивчення орієнтації на майбутнє, часової перспективи дозволили з'ясувати, що у вихованців інтернатів переважають установки на найближче майбутнє, слабо сформована оцінка себе як особистості, майже відсутнє прагнення до самопізнання [54, 192].
Уявлення про готовність до самостійного життя дітей-сиріт з збереженим і порушеним інтелектом показують, що 83,2% опитаних розумово відсталих дітей вважають себе повністю підготовленими до життя, що може бути обумовлено як їх завищеною самооцінкою, так і недоліком розвитку контактів з навколишньою дійсністю [ 54, 193].
Аналіз стану практичної асиміляції випускників-сиріт спеціальних шкіл для дітей з порушеннями інтелекту, що мають досвід самостійного життя після закінчення школи від одного року до трьох років, свідчить, що, зіткнувшись з певними труднощами, вони більш тверезо і критично оцінюють свою підготовленість до життя поза стінами інтернату і вважають, що спеціальна школа повинна присвоювати розряд за спеціальністю, давати більш глибокі знання з домоводства, кулінарії, основам законодавства [54, 193].
Отримані дані свідчать про те, що органи соціального захисту ще недостатньо розгорнули свою роботу серед молоді, особливо її соціально вразливою частини; звернення великої кількості дітей за допомогою до родичів і знайомих, у сім'ї, які в більшості випадків характеризуються прихильністю до асоціальної, а часто до криміногенного поведінки, може обернутися для підлітка важкої особистою трагедією. Для багатьох розумово відсталих підлітків школа і після її закінчення залишається єдиним стабільним орієнтиром, який, на їх погляд, допоможе освоїтися в новому незнайомому світі.
Професійний рівень соціальної допомоги в умовах, максимально наближених до життя дітей-сиріт, може дати соціальна служба школи-інтернату, в якій центральне місце займає соціальний педагог.
Таким чином, з усього вищесказаного можна зробити наступний висновок: дані різних соціологічних та психолого-педагогічних досліджень дітей з обмеженими можливостями здоров'я дають підставу стверджувати, що рівень соціально-педагогічної реабілітації та соціальної адаптації таких дітей надзвичайно низький, а значить, неможлива їх інтеграція в суспільство і повноцінне функціонування в ньому. У зв'язку зі сформованою ситуацією необхідною є теоретична розробка питання, що грунтується на використанні міждисциплінарного підходу до вивчення даної проблематики, а також дослідження, аналіз та обробка результатів практичного досвіду роботи соціального педагога з організації процесу соціальної адаптації дітей та підлітків з розумовою відсталістю в рамках спеціальної (корекційної ) школи-інтернату VIII виду.
1.2 Історія ставлення суспільства до розумово відсталим і соціальна політика РФ відносно дітей з обмеженими можливостями здоров'я
На всіх етапах свого розвитку людське суспільство виявляло увагу до людей, які мають ті чи інші порушення фізичних чи психічних якостей. Якщо такі особи залишалися без уваги, це ставало важким тягарем для суспільства і сприяло процвітанню таких вад, як злочинність, дармоїдство, бродяжництво.
У зв'язку з цим у суспільства виникла необхідність визначити своє ставлення до даних осіб, їх правове становище, необхідні форми допомоги.
З розвитком суспільства змінювалося не тільки його ставлення до аномальних людям, але змінювалися і критерії аномальності. Причому на визначення рамок «норма-патологія» впливає цілий ряд факторів: рівень економічного, політичного, морального, релігійного розвитку суспільства, стан науки і культури, освіти, охорони здоров'я та ін
Залежно від рівня розвитку суспільства до людей з різними психофізичними порушеннями пред'являлися певні вимоги.
Так, наприклад, у рабовласницькому суспільстві діти з різними вадами розвитку підлягали фізичному знищенню.
Сенека писав: «Треба вбивати виродків і топити тих дітей, які народжуються на світ кволими і спотвореними. Так треба вступати не через гніву й досади, а керуючись правилами розуму: відокремлювати негідне від здорового »[31, 15].
У феодальному ладі, коли надто великим був вплив церкви, будь-яке відхилення від норми розцінював як прояв «злого духа». Такі люди піддавалися гонінням, відстороненням від усякої суспільного життя і навіть тортур інквізиції.
У слов'янських державах на дітей з різними відхиленнями дивилися як на «божих людей», оточували їх ореолом святості. У Київській Русі широко розповсюдили милосердне рух: виявлялася посильна допомога убогим дітям, притулкам і богадільня, де проживали нещасні і хворі люди.
Один з перших документів на Русі, який зобов'язує церква піклуватися про убогих, жебраків і юродивих, був прийнятий ще в 996 році князем Володимиром Святославичем. Рівно через 100 років у 1096 році князь Володимир II (Мономах) у своєму «Повчанні» дає такі настанови: «Всього ж більш убогих не забувайте, але, наскільки можете, під силу годуйте і подавайте сироті» [31, 18].
Подібні укази були прийняті при Івані Грозному (про необхідність піклування хворих, жебраків і позбавлених розуму), у царство Федора Олексійовича (укази, що забороняли бродити по вулицях жебраків, убогих, юродивих), які зобов'язують відкривати для них богадільні, поміщати «дурнів» у монастирі.
В епоху Петра I деякі бояри, не бажаючи віддавати своїх чад на державну службу, стали відправляти їх під виглядом «дурнів» у монастирі. Петро видав кілька указів про «дурні», де визначав ознаки дурнів, щоб уникнути симуляції. «Дурнем» Петро визнавав тих, хто «одповіді вчинити не може, не годиться ні в яку науку і службу, нерухоме до порожнього призводить, безпутність марнує». Проте ці укази не надали великого впливу на бояр, ситуація змінилася лише тоді, коли Петро I наказав позбавляти «дурнів» спадщини і заборонити їм одружуватися. Крім того, Петро пропонував будувати госпіталю для душевнохворих, але цей указ широкого розповсюдження не отримав [31, 22].
І тільки за царювання Катерини II з'явилися будинки для душевнохворих, відкрилося декілька установ для нагляду за інвалідами та сиротами.
У XIX столітті ставлення до недоумкуватим починає розглядатися не тільки як прояв гуманності, але і як засіб самозбереження суспільства: потрапляючи на вулицю, такі люди ставали причиною зростання злочинності, асоціальної поведінки. Починає створюватися законодавча база, з'являються спецустанови, шириться рух на захист аномальних дітей, з'являються органи, які контролюють діяльність спец. установ, що організують індивідуальну опіку над недоумкуватими.
Нове ставлення до дітей з порушеннями розвитку та інвалідам формується в нашій країні після Жовтневої революції 1917р. Хворі і знедолені діти отримали право на виховання, навчання, лікування. Всі заходи держави, спрямовані на боротьбу з безпритульністю, дефективностью, захист прав, загальне оздоровлення підростаючого покоління, стали іменуватися «охороною дитинства».
Охорона дитинства стала обов'язком відразу декількох наркомів: Наркомосу, Наркомздоров'я, Наркомсобеса, Наркомюста, ВЧК, дитячої комісії при ВЦИКе. Діяльність спецшкіл регламентувалася тільки рішеннями різних конференцій, з'їздів, і лише в1926 році виходить розпорядження Наркомпросу РРФСР «Про відбір дітей у допоміжні дитячі установи», яке стало першим офіційному зазначенням про комплектування допоміжних шкіл [31, 25-26].
Найзначнішою подією в житті допоміжної школи є прийняття колегією Наркомпросу до 1931р. рішення про запровадження загального обов'язкового навчання дефективних дітей у віці від 8 до 15 років. Цим же рішенням допоміжна школа була перетворена в допоміжну фабрично-заводську семирічку.
Особливої ​​гостроти проблема виховання та навчання осіб з порушеннями у розвитку набула після Другої світової війни. Це було викликано рядом причин:
· Прогрес розвитку економіки, освіти, культури і соціального життя суспільства зажадав людей з високорозвиненим інтелектом;
· Введення обов'язкового навчання в країнах, що розвиваються і підвищення загального освітнього цензу висунули проблему диференціації навчання за пізнавальним можливостям;
· У міжнародному масштабі отримала розвиток проблема прав людини.
Особливу увагу проблемі прав людини приділяє ООН. У 1948р. Генеральна Асамблея ООН затвердила Загальну декларацію прав людини. Це документ, який визначає права людини в різних областях.
Згідно з цим документом:
· Всі люди народжуються вільними і рівними у своїй гідності та правах;
· Кожна людина має право на життя, на свободу та особисту недоторканність;
· Всі люди рівні перед законом і мають право на захист закону;
· Ніхто не може зазнавати втручання в особисте і сімейне життя;
· Кожна людина як член суспільства має право на соціальне забезпечення і на здійснення необхідних для підтримання її гідності і для вільного розвитку її особи прав у різних областях;
· Кожна людина має право на освіту [13, 2-14].
У 1959 р., розвиваючи положення Загальної декларації прав людини, Генеральна Асамблея ООН прийняла Декларацію прав дитини. На основі цього документа, дитина на увазі його фізичної і розумової незрілості потребує спеціальної охорони і піклування. У Декларації підкреслюється, що людство зобов'язане дати дитині все краще, що воно має. У ній проголошено 10 принципів подання прав і свобод дитини. Один з них безпосередньо відноситься до дітей, які мають дефекти у розвитку: «Дитині, яка є неповноцінною у фізичному, психічному або соціальному відношенні, повинні забезпечуватися спеціальний режим, освіта і піклування, необхідні з огляду на її особливий стан» [15, 5].
Слід зазначити, що другий половині ХХ століття проблема виховання і навчання дітей з вадами у розвитку зростає до рівня міжнародної. Багато міжнародних організацій тримають в полі своєї уваги цю проблему: ЮНЕСКО, Всесвітня організація охорони здоров'я, Міжнародна організація праці, Міжнародна ліга товариств допомоги розумово неповноцінним людям і ін
Зусилля цих організацій спрямовані на вирішення цілого ряду проблем:
· Розробка методів і критеріїв діагностики відхилень;
· Визначення обов'язків держав щодо цих осіб;
· Вивчення шляхів вдосконалення системи допомоги цим особам;
· Розробка правового становища інвалідів та ін
У 1960 р. в Женеві відбулася XXIII Міжнародна конференція з народної освіти, яка прийняла Конвенцію про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти. У Конвенції зазначалося, що аномальні діти в залежності від своїх можливостей мають право на освіту в спецустановах і в звичайних школах серед нормальних однолітків. Конвенція розробила ряд рекомендацій з питань організації спеціальної освіти: раннє виявлення розумово відсталих дітей, використання методів діагностики, що забезпечують граничну об'єктивність, здійснення обов'язкового і безкоштовної освіти розумово відсталих дітей.
1969 р. - Генеральна Асамблея ООН прийняла Декларацію соціального добробуту, до якої увійшли положення Конвенції про допомоги по інвалідності. Передбачалася також захист прав та забезпечення добробуту дітей-інвалідів, забезпечення і захист людей з фізичними та розумовими вадами, наголошувалося на необхідності прийняття належних заходів по відновленню працездатності осіб з розумовими та фізичними вадами.
1971 р. - приймається Декларації про права розумово відсталих осіб. Декларація визнає необхідним надання розумово відсталим особам допомоги у розвитку їх здібностей, сприяння в залученні їх до нормального життя в суспільстві. Декларація про права розумово відсталих осіб містить 7 основних положень-принципів, що стосуються статусу розумово відсталих осіб. Серед даних принципів слід відзначити такі як: право на належне медичне обслуговування та лікування, право на захист від експлуатації, право на матеріальне забезпечення та задовільний життєвий рівень та ін [17, 2-3] Декларація не має юридично обов'язкової сили для держав, проте , відповідно до загального міжнародного права, на її положення допустимо посилатися в судовому розгляді.
1975 р. - Генеральна Асамблея ООН проголосила Декларацію про права інвалідів. У цьому документі уточнені і розширені права аномальних осіб, дано визначення поняттю «інвалід». »Інвалід - особа, яка в силу недостатньої кількості фізичних чи розумових здібностей не може самостійно забезпечити повністю чи частково потреби нормальної особистої і соціального життя» [16, 2]. Даний документ є загальною світовою основою і керівництвом для захисту прав цієї категорії людей [16, 1].
1983 р. - проголошена Конвенція про професійну реабілітацію та зайнятість інвалідів. На підставі цього прийнятий Закон РФ «Про соціальний захист інвалідів».
1989 р. - прийнята Конвенція про права дитини - так звана «світова конституція прав дитини», документ проголосив правову відповідальність держав, що її ухвалили, за дії по відношенню до дітей. Вона визначила 4 основні вимоги, що забезпечують права дітей: виживання, розвиток, захист і забезпечення активної участі в житті суспільства (ст.6). Сформулювала 2 основоположні принципи:
· Дитина є самостійним суб'єктом права,
· Інтереси дітей мають пріоритет перед потреб родини, суспільства, релігії [30, 2-12].
Конвенція - це документ високого соціально-етичного значення, визнає будь-якої дитини частиною людства, і високого педагогічного значення, що визначає інший характер відносин до дітей: доброзичливість і рівноправ'я.
У нашій країні Конвенція набула чинності в 1990 р.
Таким чином, еволюцію ставлення суспільства до розумово відсталим людям можна представити у вигляді таблиці 2:
Таблиця 2
Ставлення суспільства до розумово відсталим людям у різні періоди історії

Етапи	Період історії		Історичні події
	Західна Європа	Росія
I	VIII ст. до н.е. - Початок XII ст.	996г. - 1705г.	Від агресії та нетерпимості - до необхідності піклуватися про людей з відхиленнями у розвитку (відкриття притулків, монастирів).
II	XII в. - Кінець XVIIIст.	1706-1806 рр..	Навчання частини дітей з відхиленнями (відкриття шкіл для глухих і сліпих).
III	к.XVIII - н.XX ст.	1826-1927 рр..	Навчання трьох категорій дітей: з порушеннями слуху, зору, розумово відсталих.
IV	нач.XX в. - 70-і рр.. XX ст.	1927-1991	Навчання всіх аномальних дітей (створення системи освіти для дітей з відхиленнями у розвитку).
V	70-і рр.. ХХ - н. XXIв.	1991 - н.XXI ст.	Період від ізоляції до інтеграції дітей з відхиленнями у розвитку (інтеграція системи загальної та спеціальної освіти).

Аналізуючи дані таблиці, спостерігаємо такі тенденції:
- Соціальна допомога дітям з відхиленнями у розвитку має глибокі історичні корені;
- Еволюція у ставленні суспільства до інвалідів почалася ще з Давнього світу, відбувалася нерівномірно;
- Накопичено величезний досвід в організації соціальної допомоги дітям з відхиленнями за кордоном. Наша країна відстає у цьому напрямку на 20 років;
- Відбувається інтеграція зарубіжного та вітчизняного досвіду організації соціальної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку.
Проблеми виховання, навчання, соціалізації дітей з відхиленнями у розвитку є в даний час одним із пріоритетних напрямків соціальної політики РФ. Сучасна система соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями має багатопрофільну інфраструктуру. Різні її підрозділу входять до блоку практичній діяльності установ органів освіти, охорони здоров'я, соціального захисту, культури та спорту, а також створюються громадськими благодійними організаціями, асоціаціями батьків і фахівців, фондами милосердя, релігійними та іншими недержавними структурами.
В даний час відбувається становлення державно-суспільної системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями.
Навчання та виховання нетипових дітей здійснюється кваліфікованими фахівцями, перш за все - педагогами-дефектологами, підготовка яких ведеться на факультетах корекційної педагогіки та спеціальної психології ряду педагогічних інститутів і університетів країни. Установи для дітей з обмеженими можливостями, диференційовані відповідно до характеру дефекту і глибиною ураження систем організму дитини. Розробкою методичного та прикладного інструментарію в комплексі займаються: інститут корекційної педагогіки РАВ та науково-дослідні інститути сім'ї, соціальної роботи, трудової експертизи, а також вузівські вчені, представники академічної науки і дефектологи-практики. На місцях систему соціальної підтримки реалізують різні центри милосердя, соціальної реабілітації, притулки, спеціальні освітні корекційні установи.
Увага до проблем нетипових дітей з боку держави проявляється в законодавчих актах, спрямованих на організацію всебічної допомоги таким дітям та їх сім'ям, створення необхідних умов для постійного розвитку і вдосконалення системи спеціальної освіти. Проте очевидна недоробка законодавчої бази. Це доводить відсутність розроблених поліаспектний програм постшкольной реабілітації та адаптації дітей з обмеженими можливостями. Наприклад, випускники спеціальних освітніх корекційних шкіл і шкіл-інтернатів для дітей з порушенням інтелекту опиняються на вулиці, не маючи засобів до існування, в силу макроекономічних і соціокультурних причин, коли їх спеціальність, отримана в школі не користується попитом на ринку праці або робота оцінюється вкрай низько .
В даний час в РФ налічується понад 1800 спеціальних освітніх корекційних дошкільних і шкільних закладів для дітей з обмеженими можливостями здоров'я. У них навчається понад 280 тисяч школярів [49, 3].
Крім того, набули поширення, створюються за 1981р. при масових школах класи для дітей із затримкою психічного розвитку (понад 135 тисяч дітей по РФ), компенсуючого навчання (більше 210 тисяч дітей по РФ) [49,4].
Сферу корекційної педагогіки та спеціальної психології доповнюють логопедичні пункти при масових загальноосвітніх школах і дитячих освітніх установах, а також різні консультаційні та тренінгові центри. Позитивним моментом є відсутність виражених практик соціокультурної ізоляції нетипових дітей від інших членів суспільства, звичайних дітей, наявність у людей з проблемами всіх конституційних прав, можливості інтегрованого навчання.
Також у РФ ведеться робота з профілактики відхилень розвитку в дитячому віці. Вона ускладнена матеріальними та соціально-побутовими труднощами, зниженням культурного рівня батьків, не завжди високою якістю медичної допомоги, відсутністю цілеспрямованої реалізації комплексних програм абілітації та реабілітації нетипових дітей в умовах сім'ї.
Турбота держави про аномальні дітей і дорослих закріплена законодавчо. Основним правовим актом є Конституція РФ (1993р.), яка регламентує основи соціального та державного устрою, основні права і обов'язки громадян. З урахуванням положень Конституції створюються інші закони, що передбачають правові пільги дітям та дорослим з відхиленнями психофізичного розвитку (наприклад, Закон «Про соціальний захист інвалідів», Указ президента «Про заходи щодо формування доступною для інвалідів сфери життєдіяльності» та ін.) Розробляються цільові федеральні програми: «Діти Росії», «Діти-інваліди», «Розвиток соціального обслуговування сім'ї та дітей», в комплексі спрямовані на розвиток як загального, так і спеціальної освіти, охорони здоров'я, соціокультурної сфери.
Велике прогресивне значення мало розробка Державної Думою РФ у 1996р. Закону про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту).
Прийняття такого закону передбачало б варіативність видів освіти для дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку: інтегроване навчання (в освітньому закладі інтегрованого навчання число осіб з обмеженими можливостями здоров'я не повинна становити більше ніж 20% загального числа обучающхся), вихованців, навчання в спеціальному освітньому коррекционном установі , навчання на дому, з подальшою атестацією і при її успішності - відшкодування витрачених на навчання грошових коштів. Це давало б батькам можливість вибирати типи освітніх установ і програму, за якою буде займатися дитина. На жаль, розробка закону так і залишилася на рівні проекту. Прийнятий закон не був.
Система спеціальних корекційних навчально-виховних установ створена з метою здійснення навчання, виховання і лікування дітей і підлітків з різними відхиленнями психофізичного здоров'я. Дана система є основою інституту спеціальної освіти дітей та підлітків з обмеженими можливостями. Реалізація функцій цього інституту (абілітаціонно-реабілітаційна, коригуюча, що компенсує, соціально-побутова, професійно-трудова) здійснюється за допомогою діяльності спеціальних корекційно-реабілітаційних установ. Виділяють такі типи установ: будинки дитини, дитячі будинки, будинки-інтернати, спеціальні дитячі сади і групи, школи та школи-інтернати, реабілітаційні центри, професійно-технічні училища.
Розглянемо типологію спеціальних (корекційних) освітніх установ [49, 4-18].
1. Спеціальні (корекційні) освітні установи для нечуючих дітей (I вид). Вирішують завдання виховання, загальноосвітньої і трудової підготовки глухих школярів, а також корекції і компенсації недоліків їх розвитку. Школи мають у своєму складі 1-12 класи та підготовчий (нульовий) клас для шестирічок. Освіта глухим дітям дається в обсязі восьмирічної масової школи за 12 років. Наповнюваність класів - 12 осіб.
2. Спеціальні (корекційні) освітні установи для слабочуючих та позднооглохших дітей (II вид). Здійснюють виховання, загальноосвітню і трудову підготовку, подолання наслідків зниження слуху та мовного недорозвинення даної категорії дітей. Застосовувані методи повинні максимально стимулювати дітей до активної мовленнєвої діяльності, розвитку слухового сприймання та формування навичок читання з губ, читання з особи.
3. Спеціальні (корекційні) освітні установи для незрячих дітей (III вид). У цих установах виховуються і навчаються тотально сліпі діти або діти, які мають мінімальний залишковий зір. Пріоритетним завданням є збереження і максимальний розвиток залишкового зору.
4. Спеціальні (корекційні) освітні установи для слабозорих дітей (IV вид). Кардинальним відмінністю даного типу установ від попереднього є спрямованість роботи на компенсацію зорових порушень і відновлення неповноцінного зору в умовах щадного режиму, коли це можливо. Успіх навчання і виховання слабозорих дітей залежить від умов зорової роботи. За даних видах установ можливе відкриття одно-, двох або трирічних дошкільних відділень.
5. Логопедичні установи для дітей з мовними порушеннями відносяться до системи освіти чи охорони здоров'я.
У поліклініках організовані слухоречевого і логопедичні кабінети, які обслуговують дітей дошкільного віку і дорослих. Різні порушення мови усуваються логопедами.
Логопедичні стаціонари надають індивідуальну та групову допомогу дошкільнятам і школярам з важкими мовними дефектами (алалія, афазія, дизартрія, ринолалія, заїкання). Допоміжними засобами реабілітації є медикаментозні, психотерапевтичні та фізіотерапевтичні заходи. Тривалість - від 3 міс. до року.
Логопедичні дитячі сади і спеціальні логопедичні групи при звичайних дошкільних освітніх установах.
Логопедичні пункти в масових школах покликані надавати допомогу у виправленні патології мови всім нужденним учням школи та району. Напрямки в пункти видають лікарі поліклініки, вчителі, а також можливий прийом на прохання батьків. Практикується групова форма роботи. Індивідуальна - тільки в тому випадку, якщо дитина не може працювати в групі. Заняття проводяться три рази на тиждень.
Спеціальні (корекційні) освітні установи для дітей з важкою мовною патологією (V вид). Дані установи приймають дітей з збереженим слухом та інтелектом. Наявність вираженої мовної патології (наприклад, заїкання, ринолалія) не дає їм можливості навчатися у звичайній школі. Термін навчання - 9-11 років. За цей час діти отримують знання в обсязі восьмирічної загальноосвітньої школи. Головне завдання мовної школи - корекція дефектів усної та письмової мови, відхилень у психофізичному розвитку учнів, закріпленні мовних навичок, активізації мовних форм спілкування.
6. Спеціальні (корекційні) освітні установи для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату (VI вид). Дані установи є одночасно і освітніми та лікувально-оздоровчими установами. Вони діляться на 9-річні з підготовчим класом (навчальна програма охоплює обсяг неповної середньої школи) і 11-річні з підготовчим класом (навчальна програма - в обсязі середньої школи). Навчання та виховання ведеться з урахуванням функціонального стану здоров'я дітей, їх рухових можливостей і медичних рекомендацій. Лікувально-оздоровчу та реабілітаційну роботу проводять лікарі: ортопед, психоневролог, педіатр, фізіотерапевт, а також інструктор лікувальної фізкультури, масажист, логопед. Основним завданням школи є максимальне подолання функціональних рухових порушень і підготовка вихованців до самостійного професійно-трудової діяльності.
7. Спеціальні (корекційні) освітні установи для дітей із затримкою психічного розвитку (VII вид). Навчання в таких установах здійснюється в обсязі восьмирічної масової школи. Існує підготовчий (діагностичний) клас. Крім навчально-виховної роботи проводиться комплексна лікувально-відновлювальна, санітарно-гігієнічна та профілактична робота, а також корекційні групові та індивідуальні заняття з метою подолання недоліків психофізичного розвитку, викликають неуспішність у масовій школі. На основі даних психолого-педагогічного та клінічного вивчення дітей реалізується принцип диференційованого підходу. У кінці кожного навчального року вирішується питання про можливість переведення в інший тип навчального закладу кожної дитини.
Крім спеціальних шкіл для даної категорії дітей створені класи корекції, вирівнювання при масових школах, куди дитина може перекладатися на термін від 6 міс. до 1 року з метою повторного вивчення, "надолуження" не засвоєного навчального матеріалу.
8. Спеціальні (корекційні) освітні установи для дітей з розумовою відсталістю (VIII вид). Дані установи належать до системи освіти, охорони здоров'я та соціального захисту населення. У дошкільні установи (дитячі будинки і сади) приймаються діти з діагнозом «олігофренія в ступені дебільності неускладненій форми», у віці від 4 до 8 років. Основна мета цих установ - фізичний, розумовий і моральний розвиток, а також підготовка до навчання в спеціальній освітньої корекційної (допоміжною) школі з урахуванням індивідуальних можливостей кожної дитини. Вся корекційно-компенсаторна робота спрямована на подолання і превенцію вторинних дефектів розвитку. Діти-дошкільнята з глибоким ступенем розумової відсталості (імбецильність), а також з розумовою відсталістю, ускладненою дитячим церебральним паралічем, психопатією, хворобою Дауна, шизофренію направляються до установ системи соціального забезпечення - спеціальні інтернати, будинки-інтернати або в установи системи охорони здоров'я - спеціальні ясла , спеціальні психоневрологічні санаторії для дітей з ураженням ЦНС.
Для дітей з розумовою відсталістю шкільного віку відкриті спеціальні освітні корекційні школи та школи-інтернати, де вони за 8-9 років можуть освоїти навчальну програму, що відповідає з окремих предметів 5-6 класу загальноосвітньої школи, а також отримати доступну спеціальність. Трудове навчання займає чільне місце в навчальному плані і є розділом роботи із соціально-побутової підготовці дітей до самостійного життя. Паралельно реалізації процесів виховання і навчання кваліфікованими фахівцями - медиками проводиться лікувально-оздоровча робота.
Для дітей з вираженими формами розумової відсталості (імбецильність, ідіотія) у системі соціального забезпечення існують дитячі будинки, де діти перебувають з 4 до 18 років. Розумово відсталі діти, які страждають психічними захворюваннями, в залежності від стану поміщаються в дитячі психоневрологічні стаціонари або в дитячі відділення психіатричних лікарень.
9. Соціально-реабілітаційні центри для дітей та підлітків з обмеженими можливостями здоров'я. Здійснюють комплексну медикаментозну та фізіотерапевтичну допомогу, психолого-педагогічну і соціокультурну реабілітацію, в першу чергу, дітей-інвалідів від 3 до 18 років. У штаті є лікарі, вчителі та вихователі, соціальні педагоги, психологи, соціальні працівники. Проводиться правове консультування батьків, що мають дітей-інвалідів. Одним з пріоритетних напрямків діяльності є робота з сім'єю нетипового дитини, її консультування, проведення тренінгових, психотерапевтичних занять.
10. Спеціальні групи при професійних училищах і технікумах для дітей з розумовою відсталістю, порушеннями в області окремих аналізаторів, опорно-рухового апарату, дітей-сиріт. Основне завдання діяльності таких училищ полягає в профорієнтації підлітків з обмеженими можливостями, допомога в оволодінні ними певної доступною спеціальністю.
Найчастіше нові типи спеціальних (корекційних) та реабілітаційних установ виникають стихійно, працюють «методом проб і помилок», не маючи необхідних нормативних документів, науково-методичного обгрунтування застосовуваних прийомів і методів роботи.
Таким чином, виходячи з вищесказаного, можна зробити наступний висновок: історія ставлення суспільства до розумово відсталим особам зазнала значну еволюцію від негативно-бридливого до гуманістичного, що допускає інтеграцію цієї категорії людей в суспільство. У Російській Федерації навчання і виховання розумово відсталих дітей є частиною загальнодержавної системи освіти. Допоміжна школа знаходиться в системі державних загальноосвітніх дитячих установ, проте за своїми завданнями істотно відрізняється від масової загальноосвітньої школи. Допоміжна школа, крім освітньої роботи, веде також особливу лікувально-оздоровчу роботу, спрямовану на зміцнення і виправлення загального фізичного стану школярів.
1.3 Основні напрями соціально-педагогічної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я
Однією з основних завдань навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту є становлення особистості кожного в цілому, оптимальний розвиток потенційних можливостей їх пізнавальної діяльності, підготовка та включення у середу в якості повноправних членів суспільства.
Існуючі у філософії, психології, педагогіки теоретичні розробки дозволяють розглядати соціальну адаптованість як єдність особистості та соціального середовища, адаптація - процес «вживання» особистості в колектив, «включення» її в систему відносин, що склалися в ньому, засвоєння норм, цінностей, традицій, що знаходить своє вираження у поступовій ідентифікації особистості і колективу [40, 176].
Практика спеціальної корекційної школи для дітей з порушеннями інтелекту показує, що проблеми соціальної адаптації та реабілітації розумово відсталих учнів вирішуються в останні роки все важче і важче, хоча її цілі і завдання видаються ясними. Однак повного уявлення про зміст соціальної адаптації як процесі, а також конкретні шляхи його здійснення в школі, в сім'ї, на виробництві до цих пір не існує.
В даний час постає питання про підвищення ефективності адаптації, реабілітації та подальшої інтеграції в сучасному суспільстві дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків, які проживають у будинках-інтернатах. Зміни в соціально-економічному і політичному житті Росії, загострення багатьох суспільних проблем змусили вчених і практичних працівників почати пошук нових ефективно діючих механізмів соціально-психологічної адаптації особистості до мінливої ​​інфраструктурі соціуму, методики соціальної роботи, сучасних моделей соціальних служб та виховних систем. Особливо потребують спеціальної роботи в цьому напрямку діти-сироти, які мають ті чи інші відхилення у розумовому розвитку, тому що їх інтелектуальний потенціал у порівнянні з нормально розвиваються однолітками не створює достатньої основи для засвоєння і самостійного використання широкого спектру соціальних, громадських та інших форм життя. Звідси є вельми актуальною необхідність спеціального вивчення чинників, які багато в чому визначають успіх інтеграційних процесів, розробка форм і шляхів організації соціальної підтримки і допомоги учням та випускникам-сиротам спеціальної школи-інтернату.
Виникає кілька умов, які в цілому зумовлюють результативність інтеграційних процесів. До основних з них відносять:
· Рівень сформованості практичних і соціально значущих навичок у випускників спеціальних корекційних інтернатів, який дозволить їм вести самостійне життя в умовах, коли вони не мають батьків або родичів, здатних взяти на себе турботи по їх життєзабезпечення;
· Об'єктивна оцінка дітьми-сиротами перспектив майбутнього самостійного життя;
· Готовність суспільства розуміти і розділяти особисті проблеми людини з вадами інтелекту;
· Рівень соціальної захищеності випускників інтернатних установ [40, 190].
Освіта і виховання осіб з обмеженими можливостями здоров'я розглядається як пріоритетний напрям сучасної політики в освіті. У зв'язку з цим виникає необхідність аналізу проблемної ситуації, пов'язаної з утворенням, інтеграцією, соціальною адаптацією осіб з обмеженими можливостями здоров'я, визначення сучасних принципів і організаційних підходів до її розв'язання. Відповідно до Конституції РФ та Законом «Про освіту», діти з обмеженими можливостями мають рівні з усіма право на освіту. Для них передбачається створення спеціальної корекційно-розвивальної освітньої середовища, що забезпечує адекватні умови та оздоровлення, реабілітацію та соціальну адаптацію. Ранній початок корекційної роботи з розумово відсталим дитиною дозволяє максимально скоригувати дефект і запобігти вторинні відхилення.
На жаль, не всі форми розумової відсталості можуть бути діагностовані в дитинстві і ранньому дитинстві. У цьому віці виявляються спадкові форми олігофренії й порушення в будові і числі хромосом, а також виражена розумова відсталість (імбецильність, ідіотія).
Як правило, розумово відсталі діти раннього віку виховуються в сім'ї або спеціальних яслах системи охорони здоров'я. Корекційна допомога їм може бути надана в центрах раннього втручання, центрах реабілітації та абілітації та психолого-медико-педагогічні консультації. Розумово відсталі малюки, що залишилися без піклування батьків, перебувають в будинках дитини, а потім у віці 3-4 років переводяться в спеціалізовані дитячі будинки для дітей з порушенням інтелекту.
Робота з дітьми раннього віку, в умовах будинку дитини спрямована на збагачення емоційних і особистісних контактів з дорослими та однолітками, задоволення потреби в доброзичливій увазі з боку дорослого і співробітництво з ним, потреби в дослідженні предметного світу, а також на стимулювання психомоторного розвитку [8, 31].
Корекційна робота з малюками, виховуються в родині, здійснюється за активної участі батьків.
При систематичної корекційної роботи батьків з розумово відсталим дитиною раннього віку під керівництвом олігофренопедагога можуть бути досягнуті значні успіхи в розвитку малюка.
У спеціальних садах виявляється комплексна допомога розумово відсталим дітям. Поряд з корекційно-педагогічними заходами, проведеними олігофренопедагогамі, вихователями групи, логопедом, психологом, музичним працівником, здійснюються лікувально-профілактичні заходи, в більшості спеціальних дитячих садів відкриті басейни, фітобар [8, 33].
У спеціальних дошкільних установах дотримується щадний, охоронний режим: це перш за все створення доброзичливої, спокійної атмосфери, попередження конфліктних ситуацій, врахування особливостей кожної дитини.
Підготовка до навчання в школі здійснюється протягом усіх років навчання дитини в дитячому саду і проходить у трьох напрямках: формування фізичної готовності; формування елементарних пізнавальних інтересів і пізнавальної активності і накопичення знань і умінь; формування морально-вольової готовності [8, 35-36] .
Опинившись у сприятливих умовах, розумово відсталі дошкільники добре просуваються в розвитку, це дозволяє підготувати їх до навчання в спеціальній школі.
Дошкільнята з розумовою відсталістю можуть відвідувати спеціальні групи при масових дитячих садках. Навчання в них проводиться, як і в спеціальних дитячих садках, за спеціальними програмами.
З семи-восьми років розумово відсталі діти навчаються в спеціальних (корекційних) школах VIII виду, де навчання ведеться за спеціальними програмами на основі спеціального освітнього стандарту [9, 11]. Їм також може бути надана допомога у центрах соціально-трудової реабілітації.
Основними завданнями цих шкіл є максимальне подолання недоліків пізнавальної діяльності і емоційно-вольової сфери розумово відсталих школярів, підготовка їх до участі в продуктивній праці, соціальна адаптація в умовах сучасного суспільства [9, 11].
У спеціальній (корекційної) школі VIII виду викладаються як загальноосвітні предмети (такі, як російська мова, читання, математика, географія, історія, природознавство, фізкультура, малювання, музика, креслення), так і спеціальні (корекційні) [49, 15].
До корекційним занять у молодших класах відносяться заняття з розвитку мовлення на основі ознайомлення з предметами і явищами навколишньої дійсності, спеціальні заняття по ритміці, а в старших (V-IX) класах - соціально-побутова орієнтування (СБО).
Специфічною формою організації навчальних занять є індивідуальні та групові логопедичні заняття, ЛФК і заняття з розвитку психомоторики і сенсорних процесів [9, 14].
Важливе місце в спеціальних школах надається трудового навчання. Воно вже з IV класу носить професійний характер. У процесі навчання праці підлітки освоюють доступні їм професії.
Навчання в школі триває від восьми до одинадцяти років. Протягом усіх років створюються сприятливі умови для розвитку кожного учня.
Велике місце в спеціальній (корекційної) школі VIII виду відводиться виховної роботи, метою якої є соціалізація вихованців, а основними завданнями - вироблення позитивних якостей, формування правильної оцінки оточуючих і самих себе, морального ставлення до оточуючих. Специфічним завданням виховної роботи в спеціальній школі є підвищення регулюючої ролі інтелекту в поведінці учнів у різних ситуаціях і в процесі різних видів діяльності [12 43].
Більшість випускників спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду достатньо добре підготовлені до життя звичайного дорослої людини в суспільстві: вони облаштовують свій побут, працюють за набутою професією, є законослухняними громадянами своєї країни. Лише невелика їх частина, потрапивши в несприятливі соціальні умови, веде аморальний спосіб життя. Іноді випускники спеціальних шкіл-інтернатів відчувають значні труднощі у вирішенні складних проблем самостійного життя. Юнаки та дівчата, що залишилися без батьків, вийшовши зі стін школи, не вміють правильно розпорядитися своїм майном, не завжди в змозі економно розрахувати свій бюджет. Вони часто стають жертвами обману. Потрібен тривалий супровід випускників спеціальних шкіл соціальним педагогом так, як це здійснюється за кордоном.
Діяльність соціального педагога спеціальної корекційної школи VIII виду повинна охоплювати наступні напрямки: діагностично-прогностичне; корекційно-освітній та соціокультурний; функціонально-організаційне; профілактичне; правове [35, 28].
У розділі діагностично-прогностичної роботи соціальний педагог спільно з практичним психологом вивчають вікові і особистісні особливості дітей, виявляє фактори, що заважають індивідуальному і соціальному розвитку дитини, виробляють корекційні комплексні плани розвитку особистості з урахуванням індивідуальних особливостей.
Діагностика відхилень у розвитку грунтується на знанні загальних і специфічних закономірностей психічного розвитку нормально розвивається дитини та дітей з різними відхиленнями у розвитку [22, 6-7].
Діагностика носить комплексний характер, тобто при її проведенні враховуються дані клінічної медицини (педіатрії, дитячої психоневрології), а також медичної генетики, які обов'язково зіставляються з показниками нейрофізіологічних, біохімічних та інших методів інструментального обстеження та даними, отриманими при психологічному і логопедическом обстеженні .
Сучасний рівень розвитку медичної генетики, дитячої психоневрології та психології дозволяє не тільки діагностувати різні форми відхилень у розвитку (затримка психічного розвитку, загальне недорозвинення мови, аномалії розвитку при різних спадкових захворюваннях нервової системи, дитячий церебральний параліч та ін), оцінювати ступінь сформованості вищих психічних функцій, але і виявляти клінічні та психологічні механізми порушень.
Клінічна діагностика відіграє провідну роль у вирішенні питань лікування, прогнозу, медико-генетичного консультування сім'ї.
Тут надзвичайно важливо вивчити і зрозуміти соціальний профіль сім'ї (якщо вона є), взаємини дітей і родичів, матеріальні, житлові умови вихованця, щоб надалі спрогнозувати вплив рідних на самостійне життя підлітка, завчасно подбати про його житловому і матеріальному забезпеченні.
Соціальному педагогу разом з вчителями та практичним психологом необхідно систематично аналізувати ті чи інші життєві колізії, в центрі яких може виявитися вихованець, щоб допомогти йому знайти правильні шляхи виходу з можливих несприятливих ситуацій.
На основі аналізу специфіки аномального розвитку, патогенетичних механізмів порушення, обліку локалізації та поширеності ураження центральної нервової системи педагог і психолог можуть орієнтуватися в структурі дефекту.
Суть корекційно-образовател'ного і соціокультурного спрямування представляється як забезпечення допомоги в тих ситуаціях, коли соціальні, національні, культурні та інші бар'єри ускладнюють процес навчання [40, 152]. Тут доречна консультативна робота з педагогічним колективом, особливо з молодими, початківцями роботу вчителями та вихователями.
Соціальний педагог може надати істотну допомогу в індивідуальній педагогічної корекції, тому що він у складі ПМПК повинен виявити фактори, що перешкоджають розвитку дитини, скласти карту соціального обстеження, яка далі стає основною для розробки індивідуальної програми соціально-педагогічного супроводу дитини впродовж усіх років перебування в інтернаті (дитячому будинку).
Особливий розділ діяльності - вплив на вміст активних форм дозвілля та трудової зайнятості поза навчальним процесом.
У процесі реалізації функціонально-організаційного напряму соціальний педагог виконує посередницькі функції, будучи сполучною ланкою між учнями, з одного боку, і адміністрацією, педагогами, соціальними службами поза школою - з іншого [40, 167]. У частині організаційних питань він надає допомогу адміністрації школи та сім'ям в профорієнтації, працевлаштування підлітків. Перш ніж прийняти рішення про профіль трудового навчання, школою повинен бути проведений глибокий соціальний аналіз, вивчена перспектива наявності робочих місць, видів праці та спеціальностей колишніх випускників, стаж роботи і причина зміни місць роботи і т.д. Такий соціологічний аналіз може бути проведено під керівництвом соціального педагога. У діяльності соціального педагога слід виділити профілактичний напрямок. Поєднуючи навички міжособистісного спілкування і знання безлічі соціальних факторів, що впливають на учнів і школу, соціальний педагог повинен уміти запобігати й залагоджувати можливі конфліктні ситуації, що виникають у колективі, попереджати соціальну ізольованість дітей-сиріт, планомірно здійснювати профілактику правопорушень з різними віковими групами учнів.
Правовий розділ є важливою ділянкою діяльності соціального педагога, тому що тут поєднуються завдання правової просвіти учнів і педагогів інтернату, а також представництва інтересів вихованців від імені школи в органах міліції та суду. В обов'язки соціального педагога входить робота по збору інформації та накопичення документів юридичного статусу дитини: розшук батьків, родичів, оформлення опікунства, своєчасна підготовка документів для отримання житла випускниками, його підбір і т.д.
Ефективна діяльність соціального педагога немислима без тісної співпраці з педагогічним колективом школи, психологічною службою, органами соціальної допомоги і захисту. Від чіткої взаємодії соціального педагога зі шкільним психологом, лікарем, вчителями, вихователями, адміністрацією, а також позашкільними установами (відділом соціального захисту району, відділом опіки та піклування, біржею праці, правоохоронними органами, благодійними установами і т.д.) буде залежати успішність рішення багатьох життєво важливих проблем для розумово відсталих дітей, позбавлених батьківського піклування.
Служба соціально-педагогічної допомоги в закладах для дітей-сиріт з вадами інтелекту повинна будуватися на основі наступних принципів: об'єктивність у роботі, комунікативність, незалежність у прийнятті принципових рішень, індивідуальний підхід, - принципів, пронизаних ідеєю гуманізму, цінності людської особистості.
Розробка програм соціально-педагогічної діяльності в спеціальних корекційних школах VIII виду включає в себе кілька методик, ефективність яких безпосередньо залежить від успішності налагодження та поглиблення особистих контактів педагогів з дітьми [58, 174]:
- Ігри: розвиваючі, з використанням відповідних посібників, сюжетно-рольові, народні ігри різного типу; спочатку при проведенні ігор йде опора на таку особливість дітей-сиріт, як надцінність дорослого, згодом ігри набувають для дітей самостійну привабливість і вони починають грати самі, без ініціації та участі дорослого;
- Створення колективних малюнків: діти проходять шлях від «бійок за гумку», від повного неприйняття співдіянні до усвідомлення радості спільної творчості і отримання задоволення як від досягнутого спільно результату, так і від процесу діяльності;
- Написання оповідань: в даному випадку для розвитку креативності, а також уміння висловлювати свої думки використовуються різні способи - розповідь на задану (але при цьому вільну) тему, розповідь-продовження цієї фрази-зав'язки, написання спільних оповідань;
- Постановка сценок: конкурси групових пантомім (по типу народної гри «Де ми були, ми не скажемо, а що робили - покажемо»), в цьому випадку від дітей потрібно скласти сюжет, самим розподілити ролі та розробити способи пластичного вираження сюжету, крім того , ми використовуємо постановку сценок для розуміння складних текстів (наприклад, євангельські притчі);
- «Розширення кругозору»: проведення різноспрямованих заходів;
- Постановка різного роду вистав: введення таких понять, як вірність, дружба як вища форма любові, родинні почуття, необхідність відмови від задоволень і ін
Найважливішим результатом соціально-педагогічної роботи з дітьми з цих та ряду інших напрямків є зміни, які відбуваються в емоційному стані дітей.
Безсумнівно, ряд проблем залишається поки не вирішеним. Це і характерна для дітей з установ нездатність самостійно структурувати свій вільний час, і що залишаються значні прогалини у кругозір, і проблеми професійного самовизначення і повної соціальної адаптації дітей. Робота за цими напрямами на даний момент є пріоритетною, саме в цій області обмін досвідом представляється особливо важливим.
Соціальний педагог, працюючи в спеціальній корекційної школі-інтернаті VIII виду, покликаний вирішувати складні проблеми, пов'язані з соціально-емоційним, фізичним, інтелектуальним розвитком даної категорії людей, надавати їм всебічну допомогу й підтримку, сприяючи їх успішної соціалізації.
Соціальному педагогу у взаємодії з вихованцями корекційних установ VIII виду важливо створити атмосферу психологічної комфортності, оточити їх увагою і турботою, забезпечити емоційно-значуще спілкування, організувати комплексну соціально-психолого-педагогічну допомогу, спрямовану на стимуляцію їх особистісного розвитку та соціалізації.
Таким чином, ефективність роботи з соціальної реабілітації розумово відсталих дітей в рамках спеціальної (корекційної) школи-інтернату VIII виду можлива тільки при комплексній взаємодії педагогічного колективу школи з психологічною службою, органами соціальної допомоги і захисту, а також чіткої взаємодії соціального педагога зі шкільним психологом, лікарем, вчителями, вихователями, адміністрацією та позашкільними закладами.
Висновки по першому розділі
Міждисциплінарний підхід до аналізу філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з проблеми соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я дозволяє зробити наступні висновки:
1. Поняття соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими можливостями слід розглядати як повернення, включення, інтеграцію в суспільство, що сприяють повноцінному функціонуванню в якості соціального суб'єкта.
2. Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку.
3. Сучасний стан медицини і окремих її напрямів (психіатрії, невропатології, патопсихології) не дозволяє виправити аномалії вищих відділів ЦНС (кори великих півкуль головного мозку) або тип нервової системи. Отже, залишаються лише соціально-педагогічні засоби корекції наслідків органічного дефекту. Однією з основних завдань навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту є становлення особистості кожного в цілому, оптимальний розвиток потенційних можливостей їх пізнавальної діяльності, підготовка та включення у середу в якості повноправних членів суспільства.
4. Нормативно-правову базу проблема виховання та навчання осіб з порушеннями у розвитку на міжнародному рівня становлять такі документи, як: Загальна декларація прав людини (1948), Декларація прав дитини (1959), Конвенцію про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти (1960), Декларація про права розумово відсталих осіб (1971), Декларація про права інвалідів (1975), Конвенція про професійну реабілітацію та зайнятість інвалідів (1983), Конвенція про права дитини (1989).
5. В даний час у РФ відбувається становлення державно-суспільної системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями. Проте очевидна недоробка законодавчої бази. Це доводить відсутність розроблених поліаспектний програм постшкольной реабілітації та адаптації дітей з обмеженими можливостями.
6. З метою здійснення навчання, виховання і лікування дітей і підлітків з різними відхиленнями психофізичного здоров'я створено систему спеціальних корекційних навчально-виховних установ. Виділяють такі типи установ: будинки дитини, дитячі будинки, будинки-інтернати, спеціальні дитячі сади і групи, школи та школи-інтернати, реабілітаційні центри, професійно-технічні училища.
7. Діяльність соціального педагога спеціальної корекційної школи VIII виду повинна охоплювати наступні напрямки: діагностично-прогностичне; корекційно-освітнє, соціокультурне; організаційне; профілактичне; правове. Ефективність діяльності соціального педагога немислима без тісної співпраці з педагогічним колективом школи, психологічною службою, органами соціальної допомоги і захисту.
8. Розробка програм соціально-педагогічної діяльності в спеціальних корекційних школах VIII виду включає в себе кілька методик, ефективність яких безпосередньо залежить від успішності налагодження та поглиблення особистих контактів педагогів з дітьми: ігри, створення колективних малюнків, написання оповідань, постановка сценок, розширення кругозору та ін Найважливішим результатом соціально-педагогічної роботи з дітьми з цих та ряду інших напрямків є зміни, які відбуваються в емоційному стані дітей.
9. Безсумнівно, ряд проблем залишається поки не вирішеним. Робота з проблемних напрямках на даний момент є пріоритетною, тому в даній області соціальний педагог покликаний вирішувати складні завдання, пов'язані з соціально-емоційним, фізичним, інтелектуальним розвитком даної категорії людей, надавати їм всебічну допомогу й підтримку, сприяючи їх успішної соціалізації.

Глава II. Соціально-педагогічні умови реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я (розумово відсталих) у спеціальній (корекційної) школі-інтернаті VIII виду
2.1 Хід та результати діагностичного дослідження рівня соціальної адаптованості вихованців (спеціальної) корекційної школи
Завданнями практичної частини цього дослідження є наступні:
1.Виявіть основні напрями соціально-педагогічної діяльності в спеціальній корекційної школі VIII виду.
2. Провести діагностичне дослідження рівня соціальної адаптованості вихованців школи-інтернату VIII виду.
3. Вивчити досвід роботи соціального педагога в спеціальній (корекційної) школі-інтернаті та виявити її результативність.
4. Провести повторну діагностику рівня соціальної адаптованості вихованців школи-інтернату VIII виду.
Базою дослідження є ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) школа-інтернат VIII виду».
Методи дослідження:
1. Складання соціального паспорта школи.
2. Аналіз особистих справ і медичних карток учнів.
3. Спостереження.
4. Бесіда з педагогічним колективом школи.
У 2007-2008 навчальному році в школі-інтернаті у початковій і основній школі займалися 9 класів-комплектів, в яких на кінець 2007-2008 навчального року навчалися 132 учня.

Таблиця 3
Комплектування класів по щаблях

Кількість класів	1 ступінь	2 ступінь
Загальна кількість Середня наповнюваність	4 12	7 10

Соціальний паспорт школи дозволив виявити наступне:
У школі постійно навчаються 132 учнів у віці від 7 до 17 років.
З 132 учнів школи - 94 хлопчика та 38 дівчаток.
\ S
Рис. 1. Співвідношення кількості хлопчиків і дівчаток до загальної кількості учнів.
Таким чином, хлопчики складають 71,2% від загальної кількості учнів, дівчатка - 28,8% від загальної кількості учнів.
Кожен з вихованців, крім основного діагнозу мають супутні захворювання. 98% учнів ставляться до 4-оой групі здоров'я, 2% - до 3-ї групи, інвалідів - 21 осіб.
Сиріт - 14, опікуваних - 2 людини.
Соціальний склад сімей:
Всього сімей - 60, з них:
· 17 - сімей багатодітних,
· 38 - сімей малозабезпечених,
· 10 - сімей неблагополучних.
Таким чином, видно, що всі діти з сімей групи ризику. З однієї і тієї ж сім'ї в школі навчається кілька дітей.
Аналіз особистих справ і медичних карток учнів показав:
1. Учнів з діагнозом «Розумова відсталість у помірного ступеня вираженості» - 42чел. З них 12 чоловік мають загальне недорозвинення мови і логоневроз, як наслідок цього проблеми в навчанні грамоті і труднощі в комунікації.
2. Учнів з діагнозом «Розумова відсталість у легкій ступеня вираженості» - 63 людини. З них мають порушення поведінки - 5 осіб, порушення пам'яті - 4 людини, порушення мови - 7 людини, органічні ураження ЦНС - 6 чоловік, що створює додаткові труднощі для навчання та соціальної адаптації таких учнів.
3. Учнів з діагнозом «Олігофренія в стадії дебільності» - 25 осіб. З них загальний стан здоров'я обтяжене спадковістю у 1 людини, порушення мови - у 4 осіб.
4. Учнів з діагнозом «органічне розлад особистості та поведінки з вираженою інтелектуальною недостатністю I ступеня» (ОНР I) - 2 особи.
\ S
Рис. 2. Співвідношення кількості учнів з різними діагнозами

Таким чином, велика кількість дітей поряд з основним діагнозом мають додаткові проблеми, як то:
- Порушення, недорозвинення мови і логоневроз - 17,4%;
- Порушення пам'яті - 3%;
- Порушення поведінки - 3,8%;
- Органічні ураження ЦНС - 4,5%.
За результатами спостереження та бесід з педагогічним колективом школи було виявлено коло проблем у соціальній адаптації, поведінці й вихованні учнів школи-інтернату, пов'язаних з діагнозом:
1. Проблеми в комунікації з однолітками.
2. Досить високий рівень тривожності і агресивності.
3. Проблема невідвідування навчального закладу.
4. Проблеми у працевлаштуванні.
На підставі отриманих даних можна виділити три рівні соціальної адаптації учнів корекційної школи:
Високий рівень: характеризується хорошою успішністю з навчальних дисциплін, сформованістю соціально-моральних позицій, сформованістю соціально-побутових умінь і навичок, високим рівнем комунікації, низьким рівнем тривожності й агресії.
Середній рівень: характеризується задовільною успішністю з навчальних дисциплін, стабільністю соціально-моральних позицій, деякими труднощами в придбанні соціально-побутових умінь і навичок, недостатньо високим рівнем комунікації, підвищеним рівнем тривожності й агресії.
Низький рівень: характеризується неуспішністю з навчальних дисциплін, відсутністю соціально-моральних позицій, значними труднощами в придбанні соціально-побутових умінь і навичок, низьким рівнем комунікації, підвищеним рівнем тривожності й агресії.
Діагностика рівня соціальної адаптації показала наступне (рис.3):
\ S
Рис. 3. Рівень соціальної адаптації вихованців ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду».
Високий рівень соціальної адаптації показали 36 осіб - 27,3% учнів.
Середній рівень соціальної адаптації показали 54 людини - 41% учнів.
Низький рівень соціальної адаптації показали 42 людини - 31,7% учнів.
В якості прикладу розглянемо проблеми соціальної адаптації двох учнів.
Юдіна Оксана Юріївна, 1997 р.н. Діагноз: органічне розлад особистості у формі помірно-вираженої неповноцінності вираженого когнітивного зниження і емоційно-вольової нестійкості внаслідок епілепсії.
10.12.07г. вступила до школи в 1 клас, навчалася за програмою індивідуального навчання. До навчання в 1 класі дошкільних установ не відвідувала. Виховується в повній сім'ї.
Оксана фізично розвинена дівчинка, але зі слабкою пам'яттю, нестійким увагою, із слаборозвиненим логічним мисленням і недостатньо розвиненою мовою (дуже бідний словниковий запас).
При вступі до школи Оксана не знала жодної літери, жодного вірша, казки. Іноді рахувала до 16, але при повторному рахунку не могла порахувати до 10. Пізнавальні інтереси не розвинені, запас знань і уявлень про навколишній світ вкрай малий.
При навчанні Оксана не засвоює багатьох відомостей, які діти засвоюють в дошкільні роки. Не може проводити узагальнення з предметів, виділити зайвий предмет. Всі завдання виконує лише з допомогою вчителя. На зауваження реагує короткочасно, після декількох повторень. Дуже важко утримати увагу дитини на одному виді діяльності, швидко втрачає інтерес до завдань (навіть в ігровій формі).
Дівчинка не має навичок спілкування з однолітками, поведінки в різних побутових ситуаціях. Рівень самообслуговування вкрай низький.
Отже, особливу увагу необхідно звернути на засвоєння ученицею навчальної програми та формування навичок самообслуговування, соціально-побутової орієнтації та розвиток комунікативних здібностей.
Мунтяном Андрій Сергійович, 1998 р.н.. Діагноз: розумова відсталість легкого ступеня. Крім основного діагнозу спостерігається загальне недорозвинення мови, дислексія, дисграфія.
У 2008 році був зарахований в 3 клас ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) школа-інтернат VIII виду». До цього часу навчався в МОУ «Малодельская ЗОШ» Фролівського муніципального району Волгоградської області. До вступу до школи дошкільні загальноосвітні установи не відвідував. Сім'я повна, батьки вживають спиртні напої. Батьки не приділяють дитині уваги. Міцних емоційних зв'язків не спостерігається у дитини ні з одним з членів сім'ї.
Учень відрізняється конфліктністю (відзначені неодноразові скарги батьків і вчителів), уразливістю, упертістю, агресивністю. З 25.06.2008 р. перебуває на обліку у відділенні у справах неповнолітніх ОВД по г.Фролово і Фроловський району за крадіжку продуктів зі шкільної їдальні.
Навички спілкування з однолітками розвинені досить добре, проте спілкується не з усіма, а тільки з окремими учнями.
Увага мимовільне, не зосереджене, перемикання уваги відбувається з працею.
Кругозір обмежений, знання уривчасті, безсистемні. Мислення предметно-образне.
Навички самообслуговування розвинені достатньо добре.
Отже, особливу увагу необхідно приділити роботі зі зняття агресивності і корекції девіантної поведінки дитини.
Таким чином, результати діагностичного дослідження вихованців у корекційної школі показали, що на момент початку навчального року в освітньому закладі існував коло проблем, для вирішення яких педагогічним колективом школи-інтернату була розроблена і реалізована програма «Корекційно-розвивальна спрямованість навчально-виховного процесу та формування соціально -інтегрованої особистості школяра з особливими освітніми потребами в умовах модернізації освіти ».
2.2 Досвід соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації учнів Серафімовічской спеціальної (корекційної) школи-інтернату VIII виду
ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду» є однією з найстаріших шкіл в системі спеціальної освіти Волгоградської області.
У 1952 році спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду була відкрита в г.Камишіне, а потім перенесена в г.Серафімовіч в 1954 році.
Відповідно до п. 3 ст. 5 Закону України «Про освіту» школа-інтернат забезпечує доступність і безоплатність початкової загальної і основної загальної освіти. Прийом, переведення та відрахування учнів зі школи-інтернату здійснювалися на підставі Статуту, наказів і розпоряджень Комітету з освіти Адміністрації Волгоградської області.
Основними причинами руху учнів школи-інтернату були зміна місця проживання та переклад на навчання вдома за станом здоров'я.
Навчально-виховний процес у школі здійснюють 48 педагогів (у тому числі педагог-логопед, педагог-психолог, соціальний педагог), у тому числі 4 фахівці, залучених за сумісництвом для навчання дітей-інвалідів на дому за місцем проживання. Посада соціального педагога в даному навчальному закладі була введена з 2008 року (див. Додаток 4). Серед них:
За освітнім рівнем:
· Мають вищу освіту -36 осіб (75%)
· Мають середню професійну освіту - 12 осіб (25%)
За стажем:
· До 5 років - 4 особи (8%)
· 5-10 років -3 людини (6%)
· 10-20 років - 9 осіб (19%)
· Понад 20 років 32 людини (67%)
За віком:
· 20-25 років - 2 людини (4%)
· 26-30 років - 6 осіб (13%)
· 31-40 років - 6 осіб (13%)
· 41-55 років - 10 осіб (20%)
· Понад 55 років - 24 людини (50%)
Таким чином, аналіз отриманих даних показав, що в школі переважають педагоги середнього і літнього віку з вищою освітою і великим досвідом роботи.
Склад педагогічних кадрів залишається стабільним протягом багатьох років. Підбір і розстановка кадрів проводиться адміністрацією з урахуванням диференційованого підходу до вчителя, його індивідуальним можливостям, запитам та інтересам, специфіки роботи школи-інтернату.
У 2007-2008 навчальному році педагогічний колектив Серафімовічской спеціальної корекційної школи-інтернату VIII виду працював над розробкою проблеми «Корекційно-розвивальна спрямованість навчально-виховного процесу та формування соціально-інтегрованої особистості школяра з особливими освітніми потребами в умовах модернізації освіти», в рамках якої були поставлені наступні цілі та завдання:
1. Продовжити роботу з розвитку умінь і навичок вибудовування правильних взаємин у дитячому та дорослому колективах, адекватної самооцінки та розуміння емоційних станів іншої людини.
2. Продовжити практику впровадження корекційно-розвивальної роботи у навчально-виховний процес шляхом застосування специфічних технологій навчання і виховання школярів з особливими освітніми потребами в умовах модернізації освіти.
3. Продовжити роботу з профілактики безпритульності та бездоглядності.
4. Посилити роботу по збереженню контингенту учнів (вихованців) школи-інтернату.
Вирішуючи ці завдання, педагогічний колектив у своїй роботі керувався Законом України «Про освіту», «Типовим положенням про спеціальне (коррекционном) освітньому закладі для, учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку», Конвенцією ООН «Про права дитини», «Програмами спеціальної ( корекційної) освітньої школи VIII виду ", Правилами внутрішнього трудового розпорядку», «Статутом ГОУ« Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду », наказами та розпорядженнями вищестоящих організацій.
Навчальний план школи - інтернату на 2007 - 2008 навчальний рік розроблено на основі I варіанту базисного навчального плану спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду, затвердженого наказом Міністерства освіти РФ 10 квітня 2002 р. № 29/2065-п. і зберігав в необхідному обсязі зміст освіти, є обов'язковим на кожному ступені навчання. Включає перелік усіх навчальних предметів, розподіл їх за роками навчання, кількість годин, відведених на кожен предмет і розподіл цих годин протягом навчального тижня.
Поряд з традиційними предметами в навчальний план включені специфічні, що мають корекційну спрямованість заняття. При складанні навчального плану дотримувалася наступність між ступенями навчання і класами, збалансованість між окремими предметами. Рівень тижневої навчального навантаження не перевищував гранично допустимого.
Освітня програма школи - інтернату та навчальний план передбачають виконання державної функції спеціальної (корекційної) школи VIII виду - забезпечення початкової загальної і основної загальної освіти, розвиток особистості розумово відсталих дітей в процесі навчання і виховання. Головним досягненням цих цілей стало включення кожної дитини на кожному навчальному занятті у діяльність з урахуванням його можливостей. Досягнення зазначених цілей забезпечується поетапним вирішенням завдань роботи школи - інтернату на кожному ступені навчання.
На першому ступені навчання (4 класу, в яких на кінець 2007 - 2008 навчального року навчалося 47 учнів), що починає формування пізнавальних інтересів учнів та їх самоосвітній навичок, педагогічний колектив ставив перед собою наступні завдання:
· Закласти фундамент загальної освітньої підготовки школярів, необхідної для продовження навчання на другому ступені;
· Створити умови для самовираження учнів.
Для цього вчителями початкових класів були створені умови, що забезпечують облік індивідуальних і особистісних особливостей учнів, які реалізовувалися за рахунок індивідуальних і групових занять з різних навчальних областям.
На другому ступені навчання завершується освітня підготовка учнів. Вчителі 5х - 9х класів ставили перед собою завдання:
· Підготувати дітей до самостійного життя і суспільно - корисної праці, сформувати соціально - моральні позиції;
· Прищепити любов до праці, що є запорукою успішного включення дітей в суспільно-корисну працю після закінчення школи - інтернату;
· Дати той рівень освітніх та трудових знань, який необхідний для їх соціальної адаптації.
Педагоги будують свою роботу на засадах гуманістичного підходу, піклуються про створення найбільш сприятливих умов для стимуляції компенсаторних процесів розвитку.
Результати контролю за навчально-виховним процесом показали, що навчальний план і програми навчальних предметів виконані. Всі учні, які навчаються вдома за станом здоров'я, успішно пройшли курс навчання за відповідний клас, програма та навчальний план надомного навчання виконані.
У рамках соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації учнів у випускних 9 класах крім загальноосвітніх предметів у програму навчання включені профільні предмети трудового навчання:
· Навчання столярній справі;
· Навчання слюсарній справі;
· Навчання штукатурно-малярському справі;
· Навчання сільськогосподарської праці.
Трудове напрямок в корекційно-виховної роботи є основним. Крім навичок самообслуговування, навичок по догляду за собою і своїм житлом педагоги школи формують у вихованців навички трудової колективної діяльності. У системі трудового виховання важливою частиною є робота з благоустрою території. У вказаному році учні не тільки прибирали територію, чергували в класі і корпусі, приводили в порядок свої одяг і взуття, але й спільно з вихователями займалися благоустроєм території школи:
· 1 корпус висаджували плодові чагарники, розбили клумбу,
· 2 корпус висаджували квіти поряд з їдальнею,
· 3 корпус упорядковували територію малиною та полуницею,
· 4 садили квіти поряд зі школою,
· 5 корпус містили в чистоті територію не тільки поруч зі своїм корпусом, але і найближчу територію.
За поточний навчальний рік 47 учнів 1-4 класів були обстежені вчителем - логопедом школи. Виявлено 11 учнів з різними порушеннями мовлення та 14 учнів з порушеннями читання і письма. Корекційні заняття відвідували всі учні-логопати. 5 учнів поліпшили показники розвитку усного та писемного мовлення і були випущені з логопедичних груп, 10 чоловік залишені в групах для продовження корекційної роботи.
У 2007-2008 навчальному році робота шкільного психолога і соціального педагога велася в кількох напрямках: діагностичне, корекційна, робота з дітьми з девіантною і делінквентною поведінкою.
У другій половині вересня і початку жовтня проводилося діагностичне обстеження труднощів у навчанні в учнів 1-4 класів. За результатами діагностики всі діти початкової школи були виділені у групу з якої проводилися додаткові корекційні заняття з розвитку пізнавальних процесів, пам'яті і мислення. Заняття в даній групі відвідувала і Юдіна Оксана.
У цей же час проводилось обстеження рівня тривожності при адаптації дітей до школи в 1 - 5 класах. Виявлено група для корекційної роботи.
У рамках роботи з «важкими» дітьми було проведено діагностування дітей з девіантною і делінквентною поведінкою. У ході обстеження було виділено групу з високим рівнем дезадаптації. До цієї групи увійшов Мунтяном Андрій. У групі проводились заняття з корекції девіантної поведінки.
Крім корекції пізнавальної сфери учнів протягом навчального року проводились заняття з рішенням комунікативних проблем, зниження рівня тривожності й агресивності.
Психологом Гаврилової А. Ю. проводилися бесіди і консультації з дітьми та їх батьками.
Слід зазначити, що не всі діти мають можливість бувати вдома:
· На канікули, святкові і вихідні дні додому відправляються 76 вихованців школи - 57,6% учнів;
· Бувають вдома у дні літніх шкільних канікул (або в період відпусток батьків) 18 чоловік - 13,7% учнів;
· Вдома не бувають, батьки не відвідують 24 вихованця - 18,2%;
· Відвідування батьками дітей і перебування дітей удома носить нерегулярний характер - 14 осіб - 10,5% учнів.
Таким чином, більше половини учнів регулярно бувають вдома мають можливість проводити час з сім'єю, спілкуватися з близькими та рідними, спостерігати різні побутові ситуації в реальному житті, а не тільки в процесі навчання в школі, що, безсумнівно, є важливим чинником для підвищення рівня їх соціальної адаптації.
Однак існує і такий контингент учнів, які практично не бувають вдома і не спілкуються з батьками. Тому педагогічному колективу школи необхідно особливу увагу звернути на роботу з даними дітьми та налагодженню комунікації з їхніми батьками.
Основна увага приділялася роботі з учнями I ступеня. З учнями II ступені робота велася за запитами.
Протягом року колектив школи-інтернату активно боровся з лихослів'ям, псуванням шкільного майна, курінням. Ця робота не пройшла даремно: не чути лайки жаргону, більшість дітей не курять, менше стало зіпсованої шкільних меблів, намагаються берегти одяг, шкільне приладдя.
Виховна робота педколективу будується за планом у відповідності з наступними розділами:
· Військово-патріотичне виховання.
· Трудове виховання.
· Пропаганда здорового способу життя.
За організаційний період на початку навчального року була підготовлена ​​основна документація на вихованців школи-інтернату. Вихователями, соцпедагогом, класними керівниками були зібрані відомості про учнів, їх батьків (або осіб які їх замінюють), дітей які перебувають на внутрішкільному контролі, на обліку ПДН, дітей з неблагополучних сімей. Цей матеріал послужив поштовхом до розробки та впровадження найбільш прийнятних форм і методів роботи з усіма категоріями учнів. Вихователями були складені плани виховної роботи по корпусах, у відповідності зі шкільним планом, де враховувалися вікові особливості дітей, їх інтереси і потреби, плани роботи гуртків.
У рамках виховної роботи та організації дозвілля традиційно проводяться наступні заходи:
· Лінійка, присвячена «Дню знань»
· День здоров'я.
· Свята, присвячені осені.
· Новорічні свята.
· Свята, присвячені Дню захисників Вітчизни.
· Свята, присвячені Міжнародному жіночому дню.
· Лінійка, присвячена останньому дзвінку.
· День іменинника.
· Свято для випускників.
Величезна увага приділяється індивідуальній роботі з вихованцями. Це бесіди про правила поведінки в школі і вдома, прищеплення кожній дитині навичок самообслуговування, умінь вести себе в суспільстві.
У рамках соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації учнів Серафімовічской спеціальної (корекційної) школи-інтернату VIII виду проводяться різні ігри, які сприяють формуванню основних соціальних навичок (ігри «Магазин», «Кафе», «Ательє», «Пошта», «Автобус» та ін.) У рамках таких ігор моделюються ситуації, що виникають у реальному житті. Дітей вчать купувати, спілкуватися, вести себе в транспорті і на вулиці.
Чималий внесок у трудове виховання вносять керівники гуртків. Це «Юний тваринник» керівник Лук'янова В.В., «Ремонтник» - Одінцов В.В., «Умілець» - Калмиков Д.І. Тут діти вчаться правильно доглядати за домашніми тваринами, ремонтувати зіпсовану меблі, не тільки якісно в'язати віники, а й готувати сировину для них.
Педагогічний колектив школи-інтернату активно підтримує зв'язок з районним «Дитячим центром». Діти різного віку відвідують гуртки «Рукоділля», «Випалювання», «Машинопис».
Вирішенню проблеми збереження контингенту учнів (вихованців) приділялася належна увага. У ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду» було організовано взаємодію з КДН. Робота здійснювалась на основі двосторонніх планів школи-інтернату та КДН. Відповідно до цих планів школа-інтернат зверталася з клопотаннями у вищевказаний орган з питань залучення батьків учнів (вихованців), які не відвідують школу-інтернат без поважної причини, до відповідальності за невиконання ст. 9 Закону України «Про освіту», ст. 63 Сімейного кодексу РФ.
З РВВС м. Серафимовича також був складений спільний план щодо збереження контингенту учнів (вихованців) з профілактики правопорушень і злочинів на 2007-2008 навчальний рік.
Згідно з цим планом здійснювалася постійний зв'язок школи-інтернату та РВВС м. Серафимовича. Профілактичні бесіди інспектора з учнями школи-інтернату, складання характеристик здійснювалося згідно з планом.
З учнями групи ризику проводилися профілактичні бесіди класними керівниками, вихователями та адміністрацією школи, велися записи у щоденниках спостереження.
Результатом проведеної роботи стало:
· У зазначеному навчальному році значно скоротилася кількість самовільних доглядів з території школи-інтернату.
· Приступив до навчання учень 7 класу.
· Мало було грубих порушень дисципліни з боку вихованців.
Проте в рамках діяльності ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду» існують певні проблеми. Найбільш гострою з них є проблема взаємодії педагогічного колективу з батьками та опікунами вихованців. Відвідуваність планових батьківських зборів вкрай низька, близько 50%. Батьки часто не цікавляться успіхами, досягненнями дітей, не реагують на проблеми, не прагнуть налагодити контакт з вчителями, ігнорують виклики до школи. Дана проблема вимагає особливої ​​уваги.
У цілому, педагогічним колективом школи-інтернату пророблена значна робота по організації соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації учнів з обмеженими можливостями здоров'я, яка принесла видимі результати.
2.3 Результати дослідно-педагогічної роботи в умовах корекційної школи
Основними напрямками роботи соціального педагога в Серафімовічской спеціальної (корекційної) школи-інтернату VIII виду є: діагностичне, корекційно-освітнє, соціокультурне, функціонально-організаторський, профілактичне, правову. Основний акцент доцільно зробити на організацію соціально-побутової підготовки учнів.
В якості кінцевої мети соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації учнів з обмеженими можливостями здоров'я в рамках роботи ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду» висувається їх інтеграція в соціум.
У даній ситуації важливою залишається проблема соціально-побутової підготовки учнів. Соціальним педагогом спільно з педагогічним колективом школи була розроблена і реалізована програма соціально-побутової підготовки учнів з обмеженими можливостями здоров'я.
Соціально-побутова орієнтація роботи з соціально-педагогічної адаптації спрямована на практичну підготовку розумово відсталих дітей до самостійного життя, на підвищення рівня їх загального розвитку.
Соціально-педагогічна діяльність з адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров'я в даному напрямку покликана вирішувати ряд завдань:
· Формування у вихованців знань і умінь побутової праці (особиста гігієна, організація харчування, догляд за житлом, одягом, взуттям та іншими предметами побуту);
· Формування умінь користування послугами різних підприємств та установ (торгівлі, служби побуту, зв'язку, культури, медичної допомоги), транспорту;
· Формування економіко-побутових умінь;
· Формування умінь організовувати своє дозвілля;
· Формування уявлень і знань про норми культури, взаємин з різними людьми, накопичення відповідного досвіду;
· Формування емоційно позитивного ставлення до оточуючих.
У рамках даного напрямку проводилися наступні види заходів:
· Фронтальні заняття, спрямовані на виявлення наявних проблем дітей уявлень, знань і умінь з теми та заповнення дефіциту наявних знань і умінь, а також повідомлення нових знань:
· Заняття-практикуми з навчання дітей вмінням побутової праці (догляду за одягом, взуттям, приміщенням, приготування найпростіших блюд);
· Групові та індивідуальні заняття, що проводяться з дітьми, не засвоїти необхідний матеріал;
· Дидактичні та сюжетно-рольові ігри та ін
Для організації і проведення зазначених заходів використовувалися наступні методи:
· Спостереження (організовуючи спостереження, педагог спрямовує увагу учнів на об'єкт спостереження за допомогою поєднання демонстрації об'єкта і активних дій з ним);
· Демонстрація дослідів;
· Демонстрація результатів невиконання або помилкового виконання дій і операцій (наприклад, необхідність зав'язування вузлика на кінці нитки при підготовці до роботи);
· Екскурсії (общеознакомітельние та тематичні);
· Бесіда;
· Моделювання реальних ситуацій та ін
Результати контролю соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров'я показали, що в учнів сформовані загальнонавчальні, трудові навички, є запас теоретичних знань. Більшість учнів отримали навички культурної поведінки в побуті, санітарно-гігієнічні навички. Старші діти можуть не тільки повністю себе обслуговувати, допомагати молодшим, але й виконувати якісно багато видів робіт. Доказ цьому робота на ремонті ізолятора, робота на підсобному ділянці, ремонт одягу, ремонт меблів, в'язання віників.
У період 2007-08 - 2008-09 навч.рр. у професійні училища надійшло-37, 0% випускників, у тому числі дітей-сиріт 100%.
Працевлаштовано за місцем проживання-38%, інвалідів-25%.
У зв'язку з тим, що посада соціального педагога введена в ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду» нещодавно, необхідним видається розробити програму роботи даного фахівця з соціальної адаптації вихованців на 2009-2010 н.р. (див. Додаток 5).
План роботи соціального педагога включає кілька напрямків:
· Освіта;
· Виховання;
· Дозвілля і відпочинок;
· Військово-патріотичне спрямування;
· Працю;
· Соціальна адаптація;
· Сім'я-школа.
Робота соціального педагога з напряму «Освіта» має на меті продовжити практику впровадження корекційно-розвивальної роботи у навчально-виховний процес шляхом застосування специфічних технологій навчання і виховання школярів з особливими освітніми потребами в умовах модернізації освіти. У рамках даного напрямку передбачається проведення наступних заходів:
· Діагностика рівня навченості.
· Аналіз результатів діагностики.
· Узагальнення результатів і створення рекомендацій щодо корекції виявлених недоліків
Робота соціального педагога за напрямком «Виховання» передбачає проведення комплексу заходів щодо корекції недоліків міжособистісного спілкування, розвитку морального потенціалу учнів, формування правомірної поведінки вихованців. Завдання соціального педагога в роботі з даного напрямку полягає в наступному:
· Діагностика проблем міжособистісного спілкування.
· Діагностика рівня адаптації учнів.
· Створення рекомендацій щодо корекції виявлених недоліків (за результатами діагностик).
Робота соціального педагога по напрямку «Дозвілля й відпочинок» полягає у допомозі педагогічному колективу, організатору культурно-дозвільної діяльності в організації та проведенні комплексу заходів розважального характеру, традиційних для школи.
Діяльність соціального педагога з реалізації військово-патріотичного спрямування роботи полягає в організації та проведенні спільно з фізруком школи комплексу заходів військово-патріотичної спрямованості.
Робота соціального педагога за напрямом «Труд» передбачає допомогу учням у формуванні навичок колективної трудової діяльності на основі роботи з благоустрою території школи.
Робота соціального педагога з соціальної адаптації учнів має на меті передачу необхідного для соціальної адаптації рівня освітніх і трудових знань і навичок. У рамках даного напрямку планується проведення наступних заходів:
· Екскурсії по приміщеннях з метою вивчення їх призначення
· Знайомство з об'єктами побуту (одяг, предмети гігієни, столові прилади і ін.)
· Рольові ігри «Транспорт», «Підприємства торгівлі», «Підприємства сфери обслуговування».
Діяльність соціального педагога за напрямом «Сім'я школа» передбачає налагодження взаємин з батьками, залучення батьків до життя і діяльності вихованців у школі. З цією метою планується проведення наступних заходів:
· Складання соціального паспорта сімей учнів
· Виявлення сімейних проблем та організація допомоги
· Загальношкільні батьківські збори
· Індивідуальні бесіди з психологом, органами опіки та піклування і батьками.
Діяльність соціального педагога з профілактики правопорушень серед вихованців школи передбачає організацію спільної роботи адміністрації школи та органів опіки та піклування, а також РВВС району.
Повторна діагностика рівня соціальної адаптації учнів була проведена з використанням тих же самих методик, що і первинна, і показала наступні результати (рис. 4):
\ S
Рис. 4. Рівень соціальної адаптації учнів (повторна діагностика)
Високий рівень соціальної адаптації показали 40 осіб - 30,3% учнів.
Середній рівень соціальної адаптації показали 64 людей - 48,5% учнів.
Низький рівень соціальної адаптації показали 28 осіб - 21,2% учнів.
Порівняємо отримані результати (мал. 5):

\ S
Рис.5. Порівняльний аналіз результатів первинної і повторної діагностики рівня соціальної адаптованості учнів
Отже, рівень соціальної адаптації значно підвищився, низький рівень помітно знизився.
Помітна динаміка в навчанні, розвитку та рівні соціальної адаптірованнності розглянутих нами учнів.
За минулий період Юдіна Оксана вивчила 10-15 літер, багато може назвати тільки за допомогою картинки. Складовому методу при читанні так і не навчилася.
З'явився інтерес до занять, що проводяться в ігровій формі.
Сформовано необхідні для її віку навички самообслуговування.
Дівчинка з задоволенням стала брати участь в колективних справах, почала активно спілкуватися з однокласниками.
Зв'язок школи з сім'єю теж зазнала позитивні зміни: бесіди соціального педагога, психолога та адміністрації школи з батьками дали такі результати:
· Батьки приділяють їй більше уваги, надають велику самостійність у побуті, закріплюючи тим самим навички самообслуговування, що формуються в школі.
Отже, ми можемо стверджувати, що в розвитку учениці помітний прогрес, проведена робота щодо підвищення рівня соціальної адаптірованнності принесла позитивні результати.
За минулий період часу Мунтяном Андрій відвідував заняття з логопедом, які принесли гарні результати: значно збільшився словниковий запас дитини, мова стала виразнішою, як наслідок цього підвищився рівень грамотності.
Заняття в групі з корекції девіантної поведінки також принесли позитивні зміни: учень став більш урівноваженим, став спокійніше ставитися до критики з боку старших і однолітків, за минулий період не здійснював пагонів зі школи, із задоволенням став брати участь у заняттях з трудового виховання, брав активну участь в підтримці чистоти та благоустрої території.
Робота за напрямом «Родина-школа» не принесла значних результатів, інтересу батьків до дитини викликати не вдалося, вдома дитина буває рідко, відвідування батьків носять несистематичний характер.
Таким чином, діяльність соціального педагога, спрямована на збільшення рівня соціальної адаптації, а в кінцевому підсумку, інтеграцію учнів з обмеженими можливостями здоров'я в соціум, показала свою результативність.
Висновки по II главі
1. Базою практичної частини цього дослідження є ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) школа-інтернат VIII виду». У ході вивчення досвіду роботи даної школи нами були використані наступні методи дослідження:
1. Складання соціального паспорта школи.
2. Аналіз особистих справ і медичних карток учнів.
3. Спостереження.
4. Бесіда з педагогічним колективом школи.
У 2007-2008 навчальному році в школі-інтернаті у початковій і основній школі займалися 9 класів-комплектів, в яких на кінець 2007-2008 навчального року навчалися 132 учня.
2. Досвід роботи ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду» нараховує понад півстоліття. Склад педагогічних кадрів залишається стабільним протягом багатьох років. У рамках функціонування школи-інтернату постійно ведеться соціально-педагогічна діяльність з соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров'я, кінцевою метою якої є інтеграція таких дітей у соціум.
2. Результати первинної діагностики показали, що на момент початку навчального року в освітньому закладі існував коло проблем, основною з яких була проблема соціальної адаптації вихованців школи. Діагностичне дослідження дозволило виявити наступне: високий рівень соціальної адаптації показали 36 осіб - 27,3% учнів, середній рівень соціальної адаптації показали 54 людини - 41% учнів; низький рівень соціальної адаптації показали 42 людини - 31,7% учнів. Для вирішення зазначеної проблеми педагогічним колективом школи-інтернату була розроблена і реалізована програма «Корекційно-розвивальна спрямованість навчально-виховного процесу та формування соціально-інтегрованої особистості школяра з особливими освітніми потребами в умовах модернізації освіти».
3. Значні результати в даному напрямку були досягнуті завдяки взаємодії всіх суб'єктів навчально-виховного процесу у вихованні та розвитку розумово-відсталих дітей (педагогів, вихователів, дефектологів, медичних працівників, психологів, соціальних педагогів) та використання програмно-цільового підходу в організації соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації розумово відсталих дітей з акцентом на соціально-побутову підготовку вихованців.
4. Проведена повторна діагностика рівня адаптації вихованців показала позитивну динаміку: високий рівень соціальної адаптації показали 40 осіб - 30,3% учнів, середній рівень соціальної адаптації показали 64 людини - 48,5% учнів; низький рівень соціальної адаптації показали 28 осіб - 21,2% учнів. Отже, рівень соціальної адаптації учнів за результатами повторної діагностики при порівнянні з результатами первинної діагностики значно підвищився, низький рівень помітно знизився. Таким чином, діяльність педагогічного колективу в цілому і соціального педагога зокрема, спрямована на збільшення рівня соціальної адаптації, а в кінцевому підсумку, інтеграцію учнів з обмеженими можливостями здоров'я в соціум, показала свою результативність.
Узагальнений проаналізований досвід соціально-педагогічної діяльності в спеціальній корекційної школі VIII виду може бути використаний і в інших освітніх закладах.

Висновок
Метою нашого дослідження було проведення аналізу, виявлення сутності, специфіки та узагальнення досвіду роботи соціального педагога в спеціальній (корекційної) школі-інтернаті VIII виду.
У ході дослідження нами були вирішені наступні завдання.
Відповідно із заявленою метою і поставленими завданнями нами був проведений аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, а також вивчено проблеми соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Проведений аналіз дозволяє зробити наступні висновки:
1. Дослідження проблем соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я має свою методологічну базу і передбачає використання міждисциплінарного підходу до вивчення даної проблематики. Розробкою проблеми надання допомоги і підтримки дітям з обмеженими можливостями здоров'я займаються представники різних галузей наукового знання.
2. Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку. Дослідженням проблем виховання, розвитку та навчання дітей з розумовою відсталістю займаються різні науки: спеціальна психологія, спеціальна корекційна педагогіка, олігофренопедагогіка, дефектологія та ін В даний час розумово відсталі діти по їх здатності до навчання діляться на три групи: діти-олігофрени в ступені дебільності - здатні до навчання, але у спеціальних школах (за полегшеною програмою); діти-імбецили - малоздібних до навчання, але можуть набути нескладні трудові навички, діти-олігофрени в ступені ідіотії - нездатні до праці та навчання.
3. Традиційно відповідно до діючих інструкцій Міністерства освіти (освіти) у спеціальні (допоміжні) школи направлялися діти з діагнозом «олігофренія в ступені дебільності» або «розумова відсталість у ступені дебільності», що повністю відповідало принципу інтегрованого навчання. Спеціальні (корекційні) освітні установи для дітей з розумовою відсталістю (VIII вид) відносяться до системи освіти, охорони здоров'я та соціального захисту населення. З усіх типів спеціальних шкіл допоміжні були (і залишаються) найчисленнішим типом спеціальних шкіл. Основний контингент учнів спеціальної школи VIII типу складають діти з найбільш легким ступенем розумової відсталості - дебильностью. У таких школах-інтернатах діти даної категорії за 8-9 років можуть освоїти навчальну програму, що відповідає з окремих предметів 5-6 класу загальноосвітньої школи, а також отримати доступну спеціальність. Трудове навчання займає чільне місце в навчальному плані і є розділом роботи із соціально-побутової підготовці дітей до самостійного життя. Паралельно реалізації процесів виховання і навчання кваліфікованими фахівцями - медиками проводиться лікувально-оздоровча робота.
Розглянуті в ході вивчення теоретичні підстави проблеми вимагають практичного підтвердження. У зв'язку з цим, нами було проведено дослідно педагогічне дослідження на базі ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду». У відповідності з поставленими завданнями нами були основні напрями соціально-педагогічної діяльності в даній установі, проведено діагностичне дослідження рівня соціальної адаптованості вихованців школи, а також вивчено досвід роботи соціального педагога.
В якості кінцевої мети соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації учнів з обмеженими можливостями здоров'я в рамках роботи ГОУ «Серафімовічская спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа-інтернат VIII виду» висувається їх інтеграція в соціум.
Основними напрямками роботи соціального педагога в Серафімовічской спеціальної (корекційної) школи-інтернату VIII виду є:
· Діагностичне,
· Корекційно-освітній;
· Соціокультурне,
· Організаторські,
· Профілактичне,
· Правову.
Основний акцент доцільно зробити на організацію соціально-побутової підготовки учнів.
У даній ситуації важливою залишається проблема соціально-побутової підготовки учнів. Соціальним педагогом спільно з педагогічним колективом школи була розроблена і реалізована програма соціально-побутової підготовки учнів з обмеженими можливостями здоров'я.
Соціально-побутова орієнтація в рамках роботи щодо соціально-педагогічної адаптації спрямована на практичну підготовку розумово відсталих дітей до самостійного життя, на підвищення рівня їх загального розвитку.
Результати контролю соціально-педагогічної діяльності з соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров'я показали, що в учнів сформовані загальнонавчальні, трудові навички, є запас теоретичних знань. Більшість учнів отримали навички культурної поведінки в побуті, санітарно-гігієнічні навички. Багато хто з випускників продовжили освіту в професійних училищах. Великий відсоток випускників працевлаштований.
Таким чином, використання програмно-цільового підходу при організації соціально-педагогічної діяльності з адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров'я (розумово відсталих), а також активна взаємодія всіх учасників навчально-виховного процес, спрямований на досягнення кінцевої мети навчання і виховання дітей у спеціально школі- інтернаті VIII виду - інтеграцію вихованців в суспільство - здатне принести значні результати. Важливу роль у цьому процесі відіграє активна позиція і зацікавленість у роботі соціального педагога. Отже, гіпотеза, заявлена ​​на початку роботи, підтверджена теоретичними і практичними основами.

Список літератури
1. Аксьонова Л.І. Соціальна педагогіка / / Дефектологія, 1997. - № 2. С.32-40
2. Асмолов В.М., Лебединська О.І., Шапіро Б.Ю. Теоретико-методичні аспекти підготовки фахівців соціально-педагогічної сфери для роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку. -М., 1995
3. Бадмаєв С.А. Психологічна корекція поведінки, що відхиляється школярів. - М., 1997.
4. Блейхер В.М., Крук І.В. Тлумачний словник психіатричних термінів / За ред. С.Н. Бокова: У 2 т. - Ростов-на-Дону, 1996.
5. Бондаренко Г.І. Соціально-естетична реабілітація аномальних дітей / / Дефектологія. 1998. № 3. С. 12-26
6. Бочарова В. Г. Основні вимоги до розвитку теорії в галузі соціальної педагогіки та соціальної роботи / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції-М., Видавництво Тюменського державного університету, 2003.
7. Брезе Б. Активізація ослабленого інтелекту при навчанні в допоміжних школах / Пер. з нім. - М., 1991.
8. Бтажнокова І.М. Корекційні завдання та основні напрямки в організації виховного процесу в дитячому будинку (інтернат) для дітей з вадами інтелекту. / / Дефектологія. - 1995р. - № 5 - с.30
9. Бтажнокова М.М. Програми та перспективи розвитку корекційної допомоги дітям з інтелектуальною недостатністю. Дефектологія. - 1994р. - № 1 - с.11
10. Виноградова А.Д. Мотивація діяльності розумово відсталих школярів. - М., 1991.
11. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - Москва, Просвещение, 1997.
12. Виховання і навчання дітей в допоміжній школі / За ред. В.В. Воронкової. - М.: Школа-Пресс, 1994.
13. Загальна декларація прав людини (прийнята на третій сесії Генеральної Асамблеї ООН резолюцією 217 А (III) від 10 грудня 1948 р.) / / "Бібліотечка Російської газети", випуск N 22-23, 1999 р.
14. Виготський Л.С. Педагогічна психологія / За ред. В. В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1991.
15. Декларація прав дитини / / прийнята Генеральною ассмблеей ООН. 1959.
16. Декларація про права інвалідів. Прийнята 09.12.1975 Резолюцією 3447 (XXX) на 2433-му пленарному засіданні Генеральної Асамблеї ООН.
17. Декларація про права розумово відсталих осіб-М., МАУП, 2001.