Зміст
Введення
Глава I. Теоретична частина
Літературний огляд ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
§ 1. Особливості розвитку мислення у дітей 5-6 років з нормальним розвитком ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 5
§ 2. Особливості розвитку мислення у дітей з ЗПР ... ... ... ... ... ... ... ... 11
Нейропсихологічний підхід до дослідження мислення в нормі та із ЗПР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
§ 1. Мозкові основи мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
§ 2. Види порушення мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 31
Глава II. Експериментальна частина
2.1. Постановка проблеми і завдання дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... 48
Методи дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52
Аналіз та опис результатів отриманих при дослідженні особливостей мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58
Порівняльний аналіз результатів дослідження в контрольній та експериментальній групі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 63
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .66
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .67 Бібліографія ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 69
Введення
Вже давно було звернуто увагу на те, що ряд шкідливих факторів може призвести до порушення темпу розвитку дитини. Це дало можливість виділити синдром психологічного інфантилізму у дітей.
У вітчизняній літературі психофізичний інфантилізм був описаний в роботах М.О. Гуревича, В.А. Гіляровського, Г.Є. Сухоревой, Т.П. Сімсон, М.Я. Серейского, Є.М. Крилової, А.Ф. Мельникової.
Для цього типу аномалій характерна затримка розвитку найбільш пізно дозріваючих відділів центральної нервової системи.
У період преддошколного дитинства розвиток мислення дитини визначається переважаючою роллю сприйняття, провідною предметно - ерудітной діяльністю дитини і носить наочно дієвий характер, тобто це мислення в якому віддзеркалення істотних зв'язків і відносин предметної дійсності здійснюється в процесі маніпулювання, виконання дій з реальними об'єктами. У рамках цієї форми мислення формується передумови для більш складних форми наочно-образного мислення, коли здійснення якої-небудь дії може відбуватися без участі практичних дій, лише в плані уявлень, оперується тільки образами.
На початку образне мислення дитини ще пов'язано з конкретними мислення та їх властивостями, проте вже межі безпосередньо сприйманого наочно-образне мислення одне з основних новоутворень дошкільного віку тут воно формується і переживає свій розквіт.
Розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення відбувається тісному зв'язку з формуванням логічного мислення, основи якого закладається в дошкільному віці. Чим краще і повніше використані можливості цього вікового періоду, чим краще розвинені елементарні форми мислення дитини наочно-дійове і наочно-образне, тим легше відбувається перехід до більш складних форм мислення у тому числі логічного, понятійному. [20]
Об'єкт дослідження діти 5-6 років з нормальним розвитком та з ЗПР.
Предмет. Особливості інтелектуальної діяльності у дітей 5-6 річного віку з нормальним розвитком та з ЗПР.
Актуальність проблеми обраної теми дипломної роботи полягає у вивченні та експериментальному дослідженні особливостей мислення у дітей 5-6 років з нормою в психічному розвитку і дітей із затримкою психічного розвитку.
Мета дослідження - Порівняння особливостей мислення у дітей 5-6 річного віку з нормальним розвитком та з ЗПР.
Завдання.
Вивчити особливості мислення у дітей 5-6 річного віку з нормальним розвитком та з ЗПР.
Проведення експериментально - психологічного дослідження для вивчення особливостей мислення у дітей 5-6 років із ЗПР.
Зіставити дані дослідження особливостей мислення у дітей 5-6 років з нормальним розвитком і у дітей з ЗПР.
Гіпотеза дослідження: у дітей 5-6 років із затримкою психологічного розвитку є відмінності в особливостях мислення в порівнянні зі здоровими дітьми їхнього віку.
Практична значимість результати отримані шляхом даного дослідження будуть використовуватися для психодіагностичних цілей, а також для подальших досліджень в області нейропсихології даного віку, у складі комплексної медико психолого соціальної корекції дітей з ЗПР.
Глава I. Теоретична частина
Літературний огляд
§ 1. Особливості розвитку мислення у дітей 5-6 років з нормальним розвитком.
Численні спостереження педагогів показали, що дитина не навчився мислити, у початкових класах зазвичай приходить в розряд невстигаючих. Одним з важливих напрямів цієї задачі виступає створення умов. Забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей, пов'язане з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навичок розумової діяльності, якостей розуму, творчої ініціативи.
Однак, такі умови забезпечуються поки що не повною мірою, оскільки все ще поширеним прикладом у практиці навчання є організація дій дитини за зразком. Зайве часто дітям пропонуються вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, що не вимагають мислення. У цих умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення, як глибина, критичність, гнучкість, які є сторонами його самостійності. [9]
Розумовий розвиток, розвиток мислення є важливою стороною в розвитку особистості дитини, зокрема в його пізнавальної сфери. Мислення людини характерний активний пошук зв'язку та відносин між різними подіями, саме напрямок, на виділення прямо не спостерігаються зв'язків і відносин, на виділення у видах та явища головних і нерівних, істотних і несуттєвих деталей відрізняє мислення як пізнавальний процес від сприйняття і відчуттів.
При виділенні зв'язків і відносин можна діяти по різному, в одних випадках, щоб налагодити відносини між предметами, потрібно їх реально змінити, перетворити. В інших випадках достатньо, не чіпаючи самі предмети, змінювати лише їхні образи, подумки представляючи.
Можливі й такі випадки, коли відносини між речами встановлюють, не вдаючись до практичного зміни речей, а тільки шляхом міркувань і висновків.
Таким чином, у всіх трьох зазначених випадках, людина встановлює невидимі відносини речей, тобто мислить по-різному, за допомогою різних засобів, різних способів. У першому випадку, це буде практичне мислення, наочно-дієве, оскільки тут людина для з'ясування відносин діє з предметами. У другому випадку, мислення буде наочно-образним, оскільки тут для з'ясування відносин оперує лише в розумовому плані, з образами предметів, якщо предмет в заданий момент тут присутній або з його уявленнями, якщо предмет відсутній. У третьому випадку мислення буде словесно-логічне, оскільки тут для з'ясувань людина використовує слова (а не самі предмети або їх образи), які лише позначають предмети, будують з цих слів судження, які пов'язані за правилами логіки, від загальних суджень до приватного.
Отже, мислення дитини здійснюється трьома способами: наочно-дієвим, наочно-образним, словесно-логічним.
Для мислення дошкільника характерне таке якість, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумової задачі, і в її рішенні, вони частіше і легше замислюються і над тим, що їм цікавіше, що ух захоплює. [7]
Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви: поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної і опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань.
Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється в феномин езопової мови, описаному Ж. Піаже. Інше явище, відкрите ним же і пов'язані з дітям даного віку, - нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.
Розвиток словесно-логічного мислення у дітей викликає як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, що відносяться до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання. [27]
М.М. Подьяков спеціально вивчав, як там у дітей дошкільного віку нормування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку. Це етапи наступні:
Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.
У процесі виконання завдання дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше вирішує завдання руками й очима; хоча в результаті виконаного практичної дії.
Завдання вирішується в образному плані через маніпуляцію (маніпулювання) уявленнями об'єктів. Тут. Ймовірно усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевих (теоретичних) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов завдання.
Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого та внутрішньо представленому планом. У його основі - пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного ряду завдань.
Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.
Рішення завдання здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.
Важливий висновок, який зробив М.М. Подьяков з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш складними, досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань». При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання, всі ці рівні знову можуть включитися в пошук процесу її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. [22]
У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті чого приблизно до підліткового віку в дітей оформляється словесно-логічне, понятійне або абстрактне мислення. Як же ідей цей специфічний процес?
Трьох-чотирьох річна дитина може використовувати слова, які ми, дорослі, аналізуючи словесну структуру мови й мови, називаємо поняттями. Однак використовує він їх інакше, ніж дорослий, часто не повністю розуміючи їх значення, дитина користується ними як ярликами замінюють дію або предмет. Ж. Піаже називав цю стадію речемислітельной розвитку дітей, обмеживши її 2 - 7 роками, дооперациональная з тієї причини що тут дитина ще фактично не знає і граматично не застосовує прямих і зворотних операцій, які, у свою чергу, функціонально пов'язані з користуванням поняттями, по Принаймні в їх початковій, конкретній нормі. [11]
§ 2. Особливості розвитку мислення у дітей з ЗПР
Проблема співвідношення хворобливих розладів і порушень психічного розвитку особливо специфічна для дитячого віку, тому що через незрілість нервової системи практично будь-яке більш або менш тривалий патогенний вплив на мозок призводить до відхилень психічного онтогенезу. Затримка психічного розвитку (дізоногенія) консультується частіше за інших, більш грубих порушень психічного дозрівання. Її діагностика, тісно пов'язана практичними питаннями шкільної зрілості і проблемою неуспішності, грунтується частіше цього на недостатності запасу знань, обмеженості уявлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів, несформованості навчальних інтересів і переважання ігрових, незрілості мислення, що не володіє, проте, олігофренічеський структурою. Більшість зарубіжних дослідників пов'язують ЗПР з явищами «мінімальної мозкової дисфункції» і так званої культурної депривації. [12]
Протягом останніх років у вітчизняній дефектології та дитячої психіатрії проводиться комплексне - клінічне, нейрофізіологічне, психологічне та педагогічне - вивчення відповідних груп дітей. При класифікації даної аномалії розвитку М.С. Певзнер та Т.А. Власової були виділені дві основні клінічні групи затримки психічного розвитку:
пов'язана з неускладненим і ускладненим психічним і психофізичним інфантилізмом,
пов'язана з тривалими атеніческімі і церебрастенических станами. У цієї кваліфікації вельми істотним виявився акцент в одній групі на зрілості емоційно-вольової сфери, в іншій - на ролі нейродинамических розладів, що ускладнюють пізнавальну діяльність.
Відкриття експериментальних шкіл для дітей з ЗПР зажадало розробки критеріїв відбору до цих закладів. Для обмеження клінічних форм, що вимагають спеціальних умов навчання, від більш легких варіантів, коррігіруемих шляхом індивідуального підходу в масовій школі. Виникла необхідність подальшої диференціації даної аномалії розвитку у відношенні як її тяжкості, так і структури. [3]
Психічний інфантилізм
До цієї групи віднесені варіанти інфантилізму викликані органічної недостатності нервової системи, соматичних і ендогенних психічних захворювань, патохарактерологіческіх формувань особистості.
Переважна затримка розвитку пізнавальної сфери
Залежно від переваги тієї чи іншої групи порушень можуть бути умовно виділені три основних варіанти даної аномалії розвитку.
Затримка розвитку пізнавальної сфери, переважно пов'язана з нейродинамічними порушеннями (інертністю, ригідністю, недостатньою переключення, истощаемостью).
Затримка розвитку, пов'язана з переважним негрубі порушенням ряду «інструментальних» коркових і підкіркових функцій. Результатом цих порушень є затримка формування мови.
Затримка розвитку пізнавальної сфери, обумовлена переважної незрілістю регуляції вищих психічних функцій (ініціативності, планування, контролю).
Перші узагальнення клінічних даних про дітей із ЗПР та загальні рекомендації з організації корекційної роботи з ними були дані в книзі Т.А. Власової та М.С. Певзнер «Про дітей з відхиленнями у розвитку» (1973). Інтенсивне і багатопланове вивчення проблем ЗПР в наступні роки сприяло отриманню цінних наукових даних. Результати цих досліджень привели до думки, що стійко навчанні діти за своїм складом різноманітні. При вивченні дітей дошкільного віку, які відстають у розвитку від своїх однолітків, ці можливості необхідно враховувати, перш за все.
Розглядаючи систематизовані відомості про дітей дошкільного віку з ЗПР, вчені зацікавилися питаннями: як розуміється різними авторами зміст терміну «затримка психічного розвитку»? Які найбільш характерні клінічні особливості цього стану виділяються зокрема, у дітей, які готуються до школи? Як вирішуються проблеми діагностики, типології, корекції ЗПР в дошкільному віці. [10]
Діти із ЗПР, незважаючи на значну варіабельність, характеризуються рядом ознак, що дозволяють обмежити цей стан, як від педагогічної занедбаності, так і від олігофренії: вони не мають порушень окремих аналізаторів, не є розумово відсталими, але в той же час стійко не встигають у научении внаслідок полі клінічної симптоматики - незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлі швидкого виснаження, стомлюваності, порушеною працездатності. Патогенической основою цих симптомів, як показують дослідження вчених, клініцистів і психологів, є перенесене органічне захворювання центральної нервової системи. [26]
Стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. У зв'язку з цим принциповим є питання про причини, які обумовлюють дану форму патології розвитку багато дослідників (М. С. Певнер, Г. Є. Сухарєва, К. С. Лебединська, а так само Л. Тарнополь, П. К. вендер, Р. Корбі і д.р.) як таких істотних причин вважають: патологію вагітності (травми вагітної і плоду, важкі інтоксикації, токсикози, несумісність крові матері і плода за резус-фактором і д.р.), вроджені хвороби плоду (наприклад сифіліс) , недоношеність, асфіксію і родові травми, ранні (у перші 1-2 роки життя) постнатальні захворювання (дістрофірующіе інфекційні захворювання - в першу чергу, шлунково-кишкові, мозкові травми і деякі інші).
Цифрові дані розподілу причин затримки психічного розвитку за ступенем значущості містяться у ряді досліджень. Так, а роботі Ю. Дауленскене (1973) показало, що 67,32% обстежених дітей з ЗПР мали патологію внутрішньоутробного розвитку і важкі захворювання на першому році життя. Л. Тарнополь в 39% випадків відзначає інфекційну внутрішньоутробну етіологію затримки, в 33% випадків - родові і постнатальні травми, у 14% - «стреси» під час вагітності. Деякі автори відводять певну роль у виникненні затримки генетичному фактору (до 14%).
Таким чином, з позиції сучасного розуміння закономірностей аномального розвитку психіки дитини клінічна характеристика окремих варіантів затримки психічного розвитку та їх прогноз визначаються в першу чергу переважним порушенням тих чи інших інтелектуальних функцій, ступенем вираженості цього порушення, а також особливостями його поєднання з іншими енціфалопатіческімі та невротичними розладами та їх вагою. [8]
Всебічне і глибоке пізнання дійсності можливо лише за участі мислення, яке є пізнавальним вищим процесом.
Мислення є процес пізнання загальних і істотних властивостей предметів і явищ, пізнання зв'язків і відносин, що існують між ними.
У відчуттях, сприйняттях реальність відбивається лише деякими сторонами якостями, ознаками та його сукупностями. Тоді як у процесі мислення здійснюється відображення таких властивостей ознак предметів і явищ, які неможливо пізнати тільки за допомогою органів почуттів, а проте мислення нерозривно пов'язане з чуттєвим пізнанням, тому що чуттєва основа є основним джерелом думки, головним інформатором про навколишній світ. Разом з тим, мислення людини завжди спрямована на незвідане, для пізнання його чуттєва основа вузька і обмежена.
На відміну від відчуття і сприйняття мислення носить узагальнений характер, і здійснюються за допомогою мови. Зв'язок мислення з мовою зберігається нерозривно, висловлює чи людина свої думки вголос або думає мовчки. [37]
Для мислення людини характерна проблемність, пошук, який починається з постановки питання-сигналу.
Коли дитині рекомендують подумати, то завжди вказують, на яке питання слід відповісти, яке завдання треба вирішити. Чим більш багаті, системні і рухливі знання людини, тим успішніше він справляється з розумовою завданням. Знайдене правильне рішення є розуміння, тобто встановлення нових для даного явища зв'язків і відносин. Процес мислення відбувається на основі накопиченого досвіду. Саме досвід і практика перевіряють правильність або помилковість пізнання, будучи джерелом розумової діяльності, практика разом з тим служить основою і головною сферою застосування результатів мислення. Людина мислити поза діяльності не може.
Фізіологічною основою мислення є складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку.
Порівняльне вивчення дітей із ЗПР і нормально розвиваються дітей дошкільнят, розпочате дефектологами, дозволило виявити своєрідність мислення у дітей із ЗПР.
При ЗПР недостатність мислення проявляється, перш за все в слабкості аналітико-синтетичної діяльності, у низькій здатності до відволікання та узагальнення, у скруті розуміння смислового боку будь-якого явища. Темп мислення уповільнений, туго схильний, страждає переключаемостью з одного виду розумової діяльності на інший. Недорозвинення мислення знаходиться в прямому зв'язку із загальним порушенням мови, тому словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть при достатній словниковому запасі і збереженому граматичному ладі в зовнішньо правильно говорити мало виражена функція спілкування. [5]
Шиф вивчала наочне мислення у дітей із ЗПР. Для цього дітям було запропоновано знайти серед 10-ти різноманітних предметів (коробочка, ножиці, чайник, ручка, камінь, ролик, бульбашка, наперсток, черепашка, олівець) такі, які можна замінити кухоль, молоток, пробку. Це завдання цікава і близька до життєвої ситуації, коли за відсутністю необхідного предмета користуються таким, який за сукупністю ознак може бути придатним для виконання заданої функції.
У нормально розвиваються дітей запропонована завдання не викликала труднощі, вони відразу ж приступили до її вирішення. Виконання завдання викликало у них бажання продовжити інтелектуальну гру. Діти вносили багато різноманітних пропозицій, так, для того, щоб ролик служив кухлем, пропонувалося отвір закупорити, ролик подовжити, приробити до нього ручку, така уявна конструктивна діяльність була складною розумовою працею, в якій один етап змінювався на інший.
На першому етапах аналіз був направлений на виявлення зовнішніх подібних об'єктів, на останньому етапі діти знаходили функціональне схожість. Для нормально розвиваються дітей при вирішенні розумової задачі було характерно взаємодія зразків сприйняття, пам'яті, уявлень, їх рухливість і динамічність.
Вирішення цієї ж завдання у дітей з ЗПР - інше. Вже при виконанні 1-го завдання діти заявили, що серед предметів немає гуртки, говорили про те, що бувають у «буфеті», «на кухні» і т.д. У ході експерименту у дітей цієї групи не вдалося домогтися послідовності у виконанні завдань. Лише в окремих випадках діти виділяють окремі ознаки предметного подібності, які давали можливість визнати аналізовані об'єкти придатними для виконання нових функцій. [38]
- Нейропсихологічний підхід до дослідження мислення в нормі та із ЗПР
§ 1. Мозкові основи мислення.
Нейропсихологія мислення відноситься до числа мало розроблених розділів нейропсихології.
Як і у всіх інших розділах нейропсихології, розробка проблеми мозкової організації мислення залежить від поглядів на мислення як психічну функцію і загальних принципів співвідношення психічних функцій з мозком (тобто уявлень про їх локалізації). Сучасна психологічна наука розглядає мислення як активну психічну діяльність, спрямовану на вирішення певної задачі, що підкоряється всім законам психічної діяльності. Мислення виникає лише за наявності відповідного мотиву і постановці певної задачі (під якою у психології розуміється якась мета, що з'являється перед суб'єктом у визначених умовах). Розумова діяльність проходить ряд етапів, або стадій: стадію попередньої орієнтування в умовах завдання; стадію формування програми і вибору засобів вирішення завдання (тобто стадію вироблення загальної стратегії її вирішення); стадію безпосереднього здійснення різних операцій, спрямованих на вирішення завдання; стадію контролю за проміжними і кінцевим результатами; стадію звірення кінцевого результату з умовами завдання і очікуваним результатом. В якості операцій, які використовуються в розумовій діяльності виступають різні вербально-логічні, числові, наочно-образні «розумові дії», що склалися в суспільно-історичній практиці людини і засвоєні в процесі навчання.
У вітчизняній психології мислення розглядається як якісний стрибок у континуумі пізнавальних функцій, як процес, що має опосередкований характер і культурний соціально-історичний генез. [39]
Якщо вивчення проблеми мозкової організації мовлення має столітню історію, то можна з повною підставою сказати, що вивчення проблеми мозкової організації мислення не має історії зовсім.
З самого початку розвитку філософії та психології було прийнято протиставляти поняття «мозок» і «думка», і якщо дослідник хотів показати, що психічні процеси докорінно відрізняються від мозкових, він користувався цим протиставленням. Тому проблема мозкових механізмів абстракції, категоріальної установки, логічного мислення або не ставилися зовсім, або ставилися лише для таких протиставлень, як чуттєве і раціональне, матерія і мислення.
Таке протиставлення в рівній мірі було властиво ідеалістичної філософії та психології; концепції про неможливість звести розум або категоріальну думка до матеріальних механізмам мозку висувалися багатьма морфологами мозку, психіатрами та неврологами (Монаков, 1914; Гольдштей, 1927,1948). [19]
Історія психології знає лише одну групу концепцій, що виходять з зворотного, але всі ці концепції припускали відмову від уявлень про своєрідність мислення і зводили мислення до більш елементарним механізмам - це були або асоціації та структурні процеси, або ж це був відкритий відмову від проблеми мислення і заміна її проблемою «вироблення умовних рефлексів», або «навчання».
Відмова від вивчення мозкової організації мислення зрозумілий, якщо підходити до мислення феноменологічна, як до неподільного духовному акту. Проте він стає абсолютно необгрунтованим, якщо питання буде стояти не про ставлення до мозку мислення в цілому (або тим більше його продуктів), а про ставлення до мозку мислення як складної форми психічної діяльності.
Саме до цього зводиться основний підхід сучасної нейропсихології; при такому підході проблема мозкових основ інтелектуальної діяльності перестає бути лише філософською і набуває конкретний науковий характер.
Зупинимося спочатку на сучасних уявленнях про мислення, його основних формах і складових ланках, після чого перейдемо до цікавого для нас питання про його мозкової організації. Коротко зупинимося так само і на історії вивчення цієї проблеми. [19]
Століття тому уявлення про мислення вичерпувалися зазначенням на комбінування асоціацій різної складності, з яких асоціації по суміжності вважалися найбільш простими, а асоціації за подібністю або контрасту припускали більш складні логічні відносини. Ассоціаціоністскіе уявлення про психологічну природу мислення мали ряд слабких сторін, що привело їх до кризи.
Спрямований, виборчий процес мислення не можна було зрозуміти як результат механічного впливу окремих асоціацій, незважаючи на те, що ще на початку минулого століття Гербарт, вперше спробував побудувати щось на кшталт математичної моделі мислення, спробував вивести спрямованість думки з перемоги найбільш сильних і відтискування більш слабких уявлень; його концепція продовжувала залишатися формальної схемою, не пояснюватиме, чим визначається сила уявлень; дана концепція не пояснювала природи мислення як виборчого спрямованого на деяку мета пластичного процесу, підпорядкованого ситуації.
Спрощені ассоціаціоністскіе уявлення про мисленні були повністю відкинуті лише на самому початку ХХ століття, коли німецькі вчені, що відносяться до так званої Вюрцбургской школі (Кюльпе, Ах, Бюлер, Мессер), висловили сумніви в тому, що мислення людини взагалі може бути виведено з асоціації уявлень , і спробували показати, що справжнє мислення полягає у безпосередньому «розсуді відносин» і може не включати до свого складу ні образів (подань), ні словесних компонентів, ні їх асоціацій і що акт мислення є такою ж самостійною і незалежною психічною функцією, як і акт сприйняття або пригадування.
Заслугою Вюрцбургской школи є те, що вона вперше виділила мислення як самостійну одиницю психологічного дослідження. Однак цей процес був досягнутий дорогою ціною, визнання мислення початкових і неподільним актом який може бути описаний лише суб'єктивними методами, фактично закривало шляху до природно - науковому його дослідженню.
Те ж можна сказати і щодо спроб змінити мислення як єдину структуру, побудовану за законами, близьким до законів цілісного сприйняття які були зроблені представниками гештальтпсихології (Келлер, 1917; Вертгеймер, 1925,1945,1957; Коффка 1925; Дункер, 1935). Якщо вихідні положення про мислення як про цілісний акті висловлені цими дослідниками, безсумнівно, заслуговують на увагу, то їх небажання бачити в побудові цього акту нічого, крім структурних законів «цілісності» і «прегнантности», аж ніяк не сприяло подальшому його дослідженню.
Істотні зрушення у психологічному вивченні процесів мислення були досягнуті з переходом до конкретного аналізу основних засобів мислення та основних динамічних структур, що виявляються при розгляді активного мислення як імовірнісного процесу.
Ще 1930-і роки Л.С. Виготський показав, що процеси аналізу і узагальнення, що становлять основу розумового акту, залежать про смислового будови слова і що значення слова, що складають основу поняття, формується в дитячому віці. Якщо на початку за словом стоїть синкретичне об'єднання тих вражень, які дитина отримує від зовнішнього світу, то потім в ньому об'єднуються наочні ознаки цілої практичній ситуації, а ще пізніше воно починає позначати цілі абстрактні категорії.
Аналіз основних етапів розвитку поняття, пройдений Ж. Піаже (1921-1961г.г.), Дозволяє усвідомити всю ту складність смислового будови слова, яке є основним засобом формування понять, і представити з достатньою ясністю різноманіття смислових матриць, які стоять за словом на окремих етапах розвитку дитини. Крім того, він дає можливість простежити, як ці наочні матриці, що відображають ситуаційний характер мислення, поступово змінюються матрицями - відверненнями, що включають в свій склад цілу ієрархію відносин спільності, що становлять основний апарат категоріального мислення. Вивчення останніх, яке в подальшому було пророблено цілою групою дослідників (Брунер, 1956,1957), дозволило зробити вирішальний крок до докладного аналізу мислення як цілісного динамічного акту. [18]
Розробка питання про структуру мислення була зроблена на основі загальної концепції будови активної психічної діяльності, яка була сформульована в роботах ряду видатних вітчизняних психологів - послідовників Л.С. Виготського (А. Н. Леонтьєв, 1959; П. Я. Гальперін, 1959; та ін.) В інших країнах психологічний аналіз конкретних форм мислення був пов'язаний, перш за все з розробкою евристичної теорії мислення, яка протиставляла мислення людини принципам роботи швидкодіючих лічильно-обчислювальних пристроїв (Ньювелл, Шоу, Саймон, 1958; Фейгенбаум, 1963).
Всі ці дослідження привели до створення досить чітких уявлень про мислення як про конкретну психічної діяльності і виділенню його складових частин, які в рівній мірі проявляються як в наочно-дієвому, так і у вербально-логічному, дискурсивному мисленні. На підставі цих уявлень нейропсихологія замість пошуку мозкового субстрату мислення взагалі почала шукати системи мозкових механізмів, які забезпечують його складові ланки та етапи.
Спробуємо в самих коротких рисах резюмувати подання про мислення людини як цілісної формі психічної діяльності, які ухвалюються зараз всіма дослідниками.
Психологи, одностайно виходячи з того, що мислення виникає лише в тих випадках, коли у суб'єкта існує відповідний мотив, що робить задачу актуальною, вирішення її необхідним, і коли суб'єкт опиняється в ситуації, щодо виходу, з якої у нього немає готового (вродженого або звичного ) рішення. Це положення можна сформулювати інакше, вказавши, що вихідним для процесу мислення завжди є наявність певного завдання, під якою психологія розуміє якусь мету, яка виникає перед суб'єктом у визначених умовах, яких суб'єкт повинен зорієнтуватися, щоб намітити шлях, який привів би його до досягнення цієї мети (адекватного рішення задачі).
Перший етап, безпосередньо наступний за виникненням завдання, зводиться не до виробництва відповідних реакцій, а, навпаки, до затримки імпульсивно побічних дій та реакцій, орієнтуванні в умовах завдання, аналізу що в неї входять, виділенню її найбільш її істотних частин і співвіднесення їх один з одним. Така попередня орієнтування в умовах завдання є обов'язковим початковим етапом будь-якого реального процесу мислення, без якого ніякої інтелектуальний акт не може бути реалізований.
Другим етапом процесу мислення є вибір одного з альтернативних шляхів вирішення і формування спільного шляху (схеми) рішення задачі, який робить деякі ходи більш ймовірними і відтісняє всі неадекватні альтернативи. Часто цю фазу інтелектуального акту позначають як фазу вироблення спільної стратегії мислення.
Наявність згадуваних вже багатовимірних зв'язків значення слова, які беруть участь у всіх формах мислення, обумовлює ймовірнісну структуру розумового акту; кожне завдання неминуче передбачає мережа альтернатив, одна з яких вибирається суб'єктом виходячи з характеру зв'язку, що ховаються за значенням слова.
Цей процес аналізу умов завдання і вибору певної альтернативи з багатьох можливих складає психологічну сутність тих процесів «евристики», які останніми роками привертають особливу увагу дослідника.
Створення загальної схеми рішення задачі і вибір адекватної системи альтернатив переводить суб'єкта на наступну фазу мислення, яка полягає в підборі відповідних коштів та обігу до тих операціях, які можуть бути адекватними виконання загальної схеми рішення задачі.
Такими операціями найчастіше є використання готових кодів (мовних, логічних, числових), що склалися в процесі суспільної історії і придатних для того, щоб реалізувати ідейну схему або гіпотезу. Деякі психологи позначають цей третій етап - знаходження потрібних операцій - терміном тактика, відрізняючи його від етапу знаходження стратегії вирішення завдання.
Процес використання відповідних операцій є не стільки творчим, скільки виконавчим етапом мислення, зберігаючи, однак, іноді більшу складність. Як показали роботи Л.С. Виготського (1934,1956,1960), а потім численні дослідження П.Я. Гальперіна і його співробітників (П. Я. Гальперін, 1959), процес мислення проходить через декілька етапів: починається він з етапу розгорнутих зовнішніх дій (проб і помилок), потім має місце етап розгорнутої зовнішньої мови, на якому здійснюється потрібний пошук, завершується процес скороченням, згортанням зовнішнього пошуку і переходом до своєрідного внутрішнього процесу, коли суб'єкт спирається на вже готові, засвоєні ним системи кодів (мовні та логічні - в дискурсивному вербальному мисленні, числові - у вирішенні арифметичних завдань). Наявність таких добре засвоєних внутрішніх кодів, що складають операційну основу розумової дії, є основою виконання розумових операцій і стає у дорослого суб'єкта, добре опанувала цими кодами, міцною основою операційної фази мислення.
Використання описаних кодів призводить суб'єкта у наступному - четвертого етапу розумового акту, який протягом багатьох десятиліть оцінювався як останній, але який згідно з сучасними уявленнями ще не завершує інтелектуального акту. Цим етапом є власне рішення задачі або знаходження відповіді на поставлене питання.
Як було показано цілим рядом дослідників (П. К. Анохін, 1955,1953,1968; Міллер, Прибрам, Галантер, 1960), за етапом знаходження відповіді необхідно слід п'ятий етап - звірення отриманих результатів з вихідними умовами задачі; якщо отримані результати узгоджуються з вихідними умовами задачі, Розумовий акт припиняється, якщо ж вони виявляються такими, що не вихідним умовам або неузгоджені з ними, пошуки потрібної стратегії починаються знову і процес мислення продовжується до тих пір, поки адекватне, яка узгоджується з умовами рішення не буде знайдено.
Викладені уявлення про психологічну структуру мислення з виділенням його основних етапів розкривають зовсім інші перспективи аналізу мозкових механізмів цього процесу, ніж ті, яких дослідники дотримувалися раніше.
Переважна кількість неврологів, які намагалися підійти до мозкових механізмів інтелектуального акту, вважали можливим обмежувати свої дослідження пошуками того мозкового субстрату, який міг би розглядатися як основа отвеченних понять - цих основних ланок інтелектуального акту.
Саме такий характер носили спроби більшості психіатрів, описували явища деменції, що супроводжувала органічні ураження мозку, і вони характеризували подібні порушення мислення як розпад абстрактних понять і перехід до конкретних форм відображення дійсності. На цих же позиціях стояв і видатний невролог К. Гольдштейн (1944,1948), який счітад можливим характеризувати інтелектуальні дефекти, що виникають при вогнищевих ураженнях мозку, в таких термінах, як «розпад абстрактних установок» або «розпад категоріального поведінки».
Немає потреби говорити про те, що зведення порушень мислення, що виникають при вогнищевих ураженнях мозку, до розпаду абстрактної установки в кращому випадку вказує лише на одне можливе ланка складної патології розумового акту. Порушення категоріального поведінки є скоріше наслідком великого ланцюга вимірювань, що відбуваються в інтелектуальній діяльності хворого людини, ніж їх причиною; і порушення категоріального поведінки, за даними самого К. Гольдштейна, могло виникнути при самих різних по локалізації вогнищевих ураженнях мозку і, отже, є загальним результатом складного патологічного процесу.
Цілком природно тому, що багаторічні дослідження неврологів, що виходили з цієї концепції, фактично не привели у яких-небудь певних результатів, допомагає усвідомити мозкові механізми описуваного явища.
Таким чином, виникла необхідність в іншому підході, що вимагає уважного вивчення того, як саме порушуються окремі ланки описаного вище процесу мислення при різних по локалізації ураженнях мозку. [19]
Клінічні спостереження показують, що порушення мотивів і цілей, які можуть виникнути при глибоких ураженнях мозку, з одного боку, і при ураженнях лобових часток мозку - з іншого призводять до специфічних порушень процесів мислення, глибоко відмінним від випадків, коли локальне ураження викликається або порушенням слідів короткочасної слухоречевой пам'яті (при ураженнях лівої скроневої області), або неможливістю суміщати окремі елементи інформації в єдині, симультанні схеми (при ураженнях тім'яно-потиличних відділів мозку), що в різних випадках процес вирішення завдань страждає в різних ланках. Ми можемо зустрітися з порушенням здатності утримувати завдання, гальмувати імпульсивно виникають спроби відразу ж знайти відповідь на поставлені питання без попередньої орієнтування в її основних умовах; може порушуватися також здатність створювати гіпотези, здійснювати набір з можливих ходів, використовувати відповідні операції або коди і, нарешті, звіряти отримані результати з вихідними умовами задачі й оцінювати адекватність отриманого рішення.
Руйнування різних відділів великих півкуль неминуче призводить до виникнення різних за структурою порушень мислення. Вивчаючи ці порушення, можна підійти до аналізу мозкових систем, які беруть участь у побудові розумового процесу, зовсім іншим шляхом, ніж це робили класики психіатрії та неврології. [18]
У нейропсихології є ще один напрямок у вивченні мозкової організації мислення, пов'язаний, насамперед, з іменами Н. П. Бехтерева, М. М. Ліванова і ряду інших авторів. Цей напрямок присвячено вивченню ролі глибоких підкіркових структур мозку в інтелектуальній діяльності. Розробляючи в цілому проблему вертикальної мозкової організації вищих психічних функцій, цей напрямок зробила істотний внесок і в розуміння мозкових механізмів процесів мислення.
Вивчення ролі глибоких структур мозку в реалізації вищих психічних функцій є новим етапом у розвитку нейропсихології. Суттєвий прогрес у цій області пов'язаний з впровадженням у нейрохірургію стереотаксичної техніки, що дозволяє вивчати стан психічних функцій до і після хірургічного впливу на певні підкіркові структури. Систематичні дослідження нейронної активності різних підкоркових структур при виконанні різних інтелектуальних завдань (рахунок у розумі, пригадування слів по заданому правилу і ін) показали, що будь-яка інтелектуальна діяльність супроводжується активацією цілого ряду підкіркових структур («жорстких» і «гнучких» ланок функціональних систем) ; при цьому патерни імпульсної активності цих структур певною мірою відображають семантичне значення слів і вербально-логічних операцій і тому можуть розглядатися як нейрофізіологічні «семантичні коди» інтелектуальної діяльності (Н. П. Бехтерева, 1971, 1980; В. М. Смірнов, 1976 та ін.) Ці дані мають принципове значення для розуміння мозкової організації мислення. [39]
До зазначеного напрямку робіт відноситься і дослідження, проведене на хворих, що страждають на паркінсонізм та м'язовою дистрофією, що піддавалися стереотаксичної операції на VL-ядрі зорового бугра (Т. Ш. Гагошидзе, 1984 і ін.) Досліди показали, що в перші 5-8 днів після операції на VL-ядрі таламуса спостерігаються зниження продуктивності і вибірковості вербально-логічної інтелектуальної діяльності, різного роду порушення наочно-образного мислення, розуміння логіко-граматичних структур, що відображають просторові уявлення. Виявлено і латеральні відмінності в порушеннях інтелектуальної діяльності: після лівобічної кріоталамотоміі переважно страждають мовні мнестіко-інтелектуальні функції, після правобічної - наочно-образні форми мислення (а також інші просторові функції). Латерально різні порушення вищих психічних функцій - вербальних і невербальних - виявлено при ураженнях різних структур лімбічної системи (поясної звивини, гіпокампа) (С. Б. Букліна, 1997а, 1998 і ін.)
Робота з вивчення порушень мислення при ураженні різних підкоркових структур перебуває ще на початковій стадії, проте отримані результати свідчать про важливу специфічну роль (різної у лівому та правому півкулях) цих структур у мозковій організації інтелектуальної діяльності.
У нейропсихології почалася розробка і інших напрямів у вивченні мозкових механізмів мислення: вивчення мозкової організації інтелектуальної діяльності при синдромі «розщепленого мозку»; при «чорнобильських» синдромах; аналіз залежності мозкової організації інтелектуальних процесів від профілю латеральної організації моторних і сенсорних функцій та ін Однак ці напряму ще не отримали достатнього розвитку і тому докладно зупинятися на них було б передчасно.
Нейропсихологія мислення - нова, але вже інтенсивно розробляється область нейропсихології, в якій можна очікувати цікавих відкриттів в самий найближчий час. [16]
§ 2. Види порушення мислення.
Експериментальні дослідження з психології мислення, проведені багатьма авторами, показали, що мислення як самостійна форма пізнавальної діяльності формується поступово, будучи одним з найбільш пізніх психологічних утворень. Як окремі «розумові дії» або операції, так і (тим більше) мислення як діяльність визначаються культурно-історичними факторами (Л. С. Виготський, 1960; А. М. Леонтьєв, 1972, 1977; А. Р. Лурія, 1971, 1973, 1975б, в та ін). Розумова діяльність значною мірою опосередковується мовними символами і в своїй розвинутій формі представляє складну інтегративну діяльність, що протікає з особливих, до кінця не вивченим законам.
Один із способів пізнання нормальних закономірностей інтелектуальної діяльності, її психологічної структури, форми, часовій послідовності стадій і т.д. полягає у вивченні особливостей її порушень при локальних ураженнях мозку. У цій області нейропсихології таяться величезні можливості для розробки загальнопсихологічних аспектів проблеми мислення.
У радянський період чимало зроблено для вивчення різних аспектів цієї проблеми. Проводилися дослідження генезу мислення, його структури, аналізувалися різні форми розумової діяльності, роль генетичного фактора, емоцій в інтелектуальній діяльності, взаємозв'язок мислення і мови та ін До класичних робіт з психології мислення відносяться роботи Л.С. Виготського, П.П. Блонського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, А.Р. Лурія, Б.М. Теплова, А.В. Брушлинского і ряду інших авторів, які показали продуктивність діалектико-матеріалістичного підходу до мислення як свідомої цілеспрямованої психічної діяльності. Важливий внесок у вивчення цієї проблеми зроблено О.К. Тихомирова і його співробітниками. Проте в психології мислення як общепсихологической проблеми залишається багато невивчених питань.
Недостатньо вивчено зв'язок інтелектуальної діяльності з іншими пізнавальними процесами, а також з потребностно-мотиваційною сферою суб'єкта, його особистісними характеристиками. Залишаються нерозкритими закономірності творчого інтелекту, «продуктивного мислення», процесів інтуїції. Недостатньо вивчена проблема рівневої організації мислення, можливості рефлексії різних етапів інтелектуальної діяльності та ін Багато хто з невивчених питань психології мислення можуть отримати несподіване освітлення при аналізі патології мислення, пов'язаної з локальними ураженнями мозку.
У вітчизняній нейропсихології давно переглянута точка зору, згідно з якою порушення мислення не можуть відображати певну локалізацію осередку ураження, а характеризують лише захворювання мозку як цілого, тобто є «неспецифічними симптомами». Досвід дослідження порушень інтелектуальної діяльності з позицій теорії системної динамічної локалізації вищих психічних функцій показав, що нейропсихологічні симптоми порушень мислення мають таке ж локальне значення, як і симптоми порушень інших пізнавальних процесів. А. Р. Лурія (1962, 1969, 1973, 2000), описуючи нейропсихологічні синдроми ураження різних відділів лівої півкулі мозку (у правшів) - скроневих, тім'яно-потиличних, премоторних і префронтальних, - виділяє кілька типів порушень інтелектуальних процесів. У своїй класифікації порушень мислення А. Р. Лурія спирався на факторний аналіз інтелектуальних дефектів. [39]
При ураженні лівої скроневої області на тлі сенсорної або акустико-мнестичної афазії інтелектуальні процеси не залишаються інтактними. Однак вони страждають зовсім не в тій мірі, як це припускали багато авторів, наприклад П. Марі (Р. Мапе, 1906), який вважав сенсорну афазію наслідком первинних інтелектуальних розладів або первинної деменції. Незважаючи на порушення звукового образу слів, їх семантична, або «смислова сфера», як правило, залишається відносно збереженій, на що вказує, зокрема, дослідження Е. С. Бейн (1964), яка показала, що смислові заміни (вербальні парафазии), зустрічаються в мові хворого із сенсорною афазію, виникають за законами категоріального мислення. На це вказують і багато інших дослідження, присвячені вивченню абстрактного вербально-логічного мислення при локальних ураженнях мозку (А. Р. Лурія, 1962; «Проблеми афазії ...», 1975, 1979; Л. С. Цвєткова, 1985, 1995) . У цих роботах показана збереження безпосереднього «схоплювання» просторових і логічних відносин у таких хворих. Особливо чітко збереження інтелектуальної діяльності виступає у цієї категорії хворих при дослідженні «невербального», наочно-образного інтелекту.
Хворі з акустико-мнестичної і сенсорної афазією можуть правильно оперувати просторовими відносинами елементів, виконувати арифметичні операції (у письмовому вигляді), вирішувати завдання на пошук послідовності наочно-розгортається сюжету (серії сюжетних картин). Однак у них грубо порушені ті смислові операції, які вимагають постійного опосредующего участі мовних зв'язків. Ці труднощі виникають і в «немовних» операціях, якщо потрібно утримувати в пам'яті мовленнєвий матеріал. Тому у таких хворих порушені операції усного рахунку.
Таким чином, у «скроневих» хворих при схоронності безпосереднього розуміння наочно-образних і логічних відносин порушена здатність виконувати послідовні дискурсивні вербальні операції, для здійснення яких необхідна опора на мовні зв'язку або їх сліди (внаслідок порушень слухоречевой пам'яті). Часткова компенсація цих порушень можлива лише при опорі на наочні зорові стимули. Подібна картина пояснюється тим, що поразка скроневої області не веде до повного руйнування мови, а лише порушує її звукову структуру (через випадання або послаблення слухового чинника мовної системи). Семантична сторона мови в значній мірі залишається збереженою. [39]
При ураженні тім'яно-затилонних відділів мозку, коли страждає «синтез окремих елементів у групи» (за висловом І. М. Сєченова) і виникає ціла сукупність дефектів, пов'язаних з труднощами просторового аналізу і синтезу, інтелектуальна діяльність порушується іншим чином.
Ці порушення пов'язані з випаданням (або ослабленням) оптико-просторового чинника. Хворі виявляють труднощі в тих інтелектуальних операціях, для вирішення яких необхідно виділення наочних ознак і їх просторових відносин. Найбільш чітко ці порушення проявляються в завданнях на «конструктивний інтелект» (типу складання куба Лінка або кубиків Кооса). Як відомо, у цих завданнях елементи, на які розпадається модель, не відповідають тим елементам, з яких повинна бути складена необхідна конструкція. Завдання полягає в тому, щоб, за висловом А. Р. Лурія, перетворити елементи враження в елементи конструкції. У хворих з ураженнями тім'яно-потиличних відділів лівої півкулі сохранно намір виконати ту чи іншу задачу, вони можуть скласти загальний план майбутньої діяльності. Однак внаслідок труднощів виконання просторових операцій вони не здатні виконати саме завдання (Т. Ш. Гагошидзе, 1984 і ін.) Аналогічні труднощі виступають у них і при вирішенні арифметичних завдань. Виконання арифметичних дій для них неможливо через первинної акалькулией. Для цих хворих характерні також труднощі розуміння певних логіко-граматичних конструкцій, що відображають просторові і «квазіпространственние» відносини, внаслідок чого у них утруднене і виконання тих завдань, які вимагають розуміння подібних мовних конструкцій (О. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова, 1966; Л. С. Цвєткова, 1995 і ін.)
Таким чином, порушення інтелектуальної діяльності при ураженні тім'яно-потиличних відділів лівої півкулі (зони ТРО) протікають в іншій формі, ніж при ураженні скроневих відділів. У першу чергу при цьому страждають наочно-образні форми мислення, які вимагають виконання операцій на просторовий аналіз і синтез, а також розуміння семантики «квазіпространственних» відносин, що становить суть так «званої семантичної афазії».
Поразка премоторних відділів лівої півкулі головного мозку веде до інших за характером порушень інтелектуальної діяльності. Ці порушення входять до складу премоторной синдрому, який характеризується труднощами тимчасової організації всіх психічних процесів, включаючи і інтелектуальні. У даної категорії хворих спостерігається не тільки розпад «кінетичних схем» рухів і труднощі перемикання з одного рухового акту на інший, а й порушення динаміки розумового процесу. Порушується згорнутий, автоматизований характер інтелектуальних операцій («розумових дій"), властивий здоровому дорослій людині. Ці порушення входять в добре описаний синдром динамічної афазії. Порушення динаміки інтелектуальної діяльності у вигляді сповільненості процесу розуміння оповідань, байок, арифметичних завдань і т.д. проявляються у хворих уже при їх прослуховуванні. Цей симптом особливо виразно спостерігається при пред'явленні довгих фраз зі смисловими інверсіями або контекстними труднощами. В якості механізму, опосередковують ці дефекти розуміння, виступають порушення внутрішнього мовлення. Іншими словами, у цих хворих не тільки порушений процес розгортання мовного задуму, що лежить в основі динамічної афазії, але і процес «згортання» мовних структур, необхідний для розуміння змісту тексту. В обох випадках спостерігається порушення динаміки мовних процесів і як наслідок - порушення динаміки вербально-логічного мислення. Для даних хворих характерне порушення автоматизованих інтелектуальних операцій в самих різних завданнях (арифметичних, вербальних, наочно-образних). Одна з їхніх типових помилок - це стереотипні відповіді, що виникають у випадках, коли потрібно перейти на нову операцію. Такого роду дефекти виникають і при вирішенні арифметичних завдань, і при виконанні серії графічних проб (типу «намалювати коло під хрестом»), і в інших завданнях.
Таким чином, центральним дефектом інтелектуальної діяльності у хворих з ураженням премоторних відділів лівої півкулі є порушення динаміки мислення, труднощі у згорнутих «розумових діях», патологічна інертність інтелектуальних актів. У той же час у них збережені просторові операції і розуміння логіко-граматичних конструкцій, що відображають просторові відносини (А. Р. Лурія, 1962, 1963, 1973, 1982а; Т. В. Ахутіна, 1975; Л. С. Цвєткова, 1995 і ін). [39]
Поразка лобових префронтальних відділів мозку супроводжується серйозними порушеннями інтелектуальних процесів, причому їх клінічна феноменологія дуже різноманітна: від грубих інтелектуальних дефектів до майже безсимптомних випадків. Ця суперечливість клінічних спостережень пояснюється, з одного боку, дійсним розмаїттям «лобових» синдромів, що пов'язано, мабуть, і з індивідуальною мінливістю функцій лобових часток мозку, а з іншого - недостатньою адекватністю використаних методик.
Порушення мислення у хворих з ураженням лобових часток мозку пов'язані в першу чергу з розпадом самої структури інтелектуальної (як і всякої іншої) психічної діяльності. Перша стадія інтелектуальної діяльності - формування «орієнтовної основи дії» - у них або повністю випадає, або різко скорочується; хворі не зіставляють елементи завдання, не формулюють гіпотезу, вони імпульсивно починають виконувати випадкові дії, не звіряючи їх з вихідними цілями. Ці порушення виявляються при виконанні як невербальних, так і вербально-логічних завдань.
При вирішенні конструктивних завдань (типу складання кубиків Кооса), що вимагають попередньої орієнтування в матеріалі, його класифікації та вибору потрібних дій, хворі відразу ж починають імпульсивні дії, які, природно, не приводять до успіху. Однак, якщо за допомогою спеціальних прийомів вдається програмувати поведінку хворого (давши йому список інструкцій, які необхідно послідовно виконувати), конструктивні завдання вирішуються правильно (А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова, 1966; Л. С. Цвєткова, 1995) .
При виконанні вербально-логічних завдань порушення структури інтелектуальної діяльності також виявляються в даних хворих досить демонстративно. Вже на стадії розуміння певного роду текстів (метафор, прислів'їв і т.д.), що мають кілька значень (прямий і переносний сенс), коли необхідно зробити вибір хоча б з двох альтернатив, хворі з ураженням лобових часток мозку виявляються неспроможними, тому що не можуть «загальмувати» побічні альтернативи. Ще більші труднощі виникають у них при аналізі щодо складного літературного тексту, що вимагає активної орієнтування, роздуми. У цих випадках хворі часто розуміють тексти неправильно.
При спробах відтворити після прочитання короткі розповіді, байки (наприклад, «Курка і золоті яйця», «Галка і голуби» і т.п.) хворі з масивним ураженням лобових часток мозку повторюють лише окремі елементи тексту, включають у нього сторонні міркування і не можуть відповісти на питання, в чому ж мораль оповідання.
Ще складніше хворим переказати текст, якщо його потрібно відтворити після прочитання другого (интерферирующего) тексту. У цьому випадку при переказі першого тексту у них з'являються контамінації (змішування двох оповідань). В основі труднощів розуміння текстів лежать порушення вибірковості семантичних зв'язків, безконтрольне спливання побічних асоціацій. Подібні порушення особливо характерні для хворих з ураженням медіальних відділів лобових часток мозку.
Таким чином, одна з істотних особливостей патології мислення у хворих з ураженням лобових часток мозку - це порушення операцій з поняттями і логічними відносинами. При схоронності розуміння порівняно простих вербально-логічних відносин (типу «частина-ціле», «рід-вид»), аналогій і здатності оперування з ними, хворі можуть правильно здійснювати ці операції лише в ситуації, що перешкоджає появі побічних асоціацій.
Порушення вибірковості логічних операцій побічними зв'язками чітко проявляється і в завданнях на класифікацію предметів (або на освіту понять); логічний принцип класифікації не утримується і замінюється ситуаційним (А. Р. Лурія, 1962, 1963; «Лобові частки ...», 1966; «Функції лобових часток ...», 1982 і ін.)
Як показали дослідження А. Р. Лурія і Л. С. Цвєткової (1966), інтелектуальні порушення у хворих з ураженням лобових часток мозку виявляються і при вирішенні арифметичних завдань. Не виявляючи первинних дефектів рахунки і яких-небудь труднощів у виконанні усталених в минулому досвіді приватних арифметичних дій, хворі не можуть виробити потрібну «стратегію» або план виконання завдання. Необхідні інтелектуальні операції, підлеглі загальному плану, замінюються фрагментарними імпульсивними діями, випадковими маніпуляціями з числами. Внаслідок дефекту усвідомлення своїх помилок хворі не можуть їх коригувати. Деякою компенсації можна досягти, якщо запропонувати їм жорстку програму дій (список інструкцій).
Особливі труднощі відчувають хворі з ураженням лобових часток мозку при виконанні серійної інтелектуальної діяльності у вигляді ланцюга однорідних дій (типу усного додавання і віднімання). Подібні серійні лічильні операції вимагають утримання в пам'яті проміжних результатів і загальної інструкції, а також збереження механізмів контролю та регуляції інтелектуальної діяльності. У цих завданнях хворі зісковзують на стереотипні помилкові відповіді або спрощують задачу.
Отже, при ураженні лобових префронтальних відділів мозку порушення мислення мають складний характер. Вони виникають внаслідок порушень самої структури інтелектуальної діяльності, а також через інертність, стереотипії раз виникли зв'язків, загальної інтелектуальної инактивности, порушень вибірковості семантичних зв'язків.
У монографії «Вищі кіркові функції ...» (1962, 1969, 2000) А. Р. Лурія вперше в нейропсихології описав результати «факторного аналізу» порушень мислення, виділивши чотири самостійні форми інтелектуальних дефектів, кожна з яких пов'язана з поразкою певної ділянки мозку (з порушенням певного фактора). [39]
При ураженні скроневої області лівої півкулі інтелектуальні дефекти виникають внаслідок порушень модально-специфічних чинників - слухоречевого Гнозис або слухоречевой пам'яті, що веде до вторинних порушень і вербально-логічних, семантичних операцій.
При тім'яно-потиличних осередках ураження первинно страждає інший "модально-специфічний фактор - оптико-просторового аналізу і синтезу і, як наслідок, порушуються наочно-образні, конструктивні форми мислення, а також вербально-логічні операції, засновані на розумінні« квазіпространственних »відносин.
При ураженні премоторних відділів лівої півкулі порушується фактор тимчасової, динамічної організації інтелектуальної діяльності, внаслідок чого з'являються інтелектуальні персеверации, штампи, стереотипи; розпадається автоматизированность мовних «розумових дій». Крім того, порушується і вибірковість семантичних зв'язків як наслідок нейродинамических порушень слідової діяльності («зрівнювання слідів»).
При ураженні префронтальних відділів лобових часток мозку (особливо при масивних «лобових» синдромах) на тлі загальної аспонтанности, адинамії страждає програмування і контроль за будь-який, в тому числі й інтелектуальної, діяльністю (незалежно від її змісту) при схоронності окремих приватних «розумових дій» . Таким чином, в цих випадках в інтелектуальних порушеннях беруть участь два фактори: фактор активації і фактор програмування і контролю.
У монографії «Основи нейропсихології» (1973) А. Р. Лурія використовував інший принцип аналізу інтелектуальних порушень при локальних ураженнях мозку, взявши за критерій класифікації форми
мислення: наочне (конструктивне) і вербал'но-логічне (дискурсивне). Цей більш традиційний підхід до вивчення проблеми патології мислення також показав, що і наочно-образні, і вербально-логічні форми мислення (як і інші форми пізнавальної діяльності) порушуються при самих різних локальних ураженнях мозку, однак характер цих порушень (їх якісна специфіка) при різної локалізації патологічного вогнища різний. Так, ураження префронтальних відділів лобових часток мозку призводить до дефектів програмування, до порушень регуляторного аспекту будь-якої інтелектуальної діяльності (і наочно-образної, і вербально-логічного), а поразка тім'яно-потиличних структур відбивається на операциональном аспекті різних форм інтелектуальної діяльності, заснованої на просторовому і «квазіпространственном» аналізі та синтезі. [40]
Подальше вивчення порушень мислення у хворих з локальними ураженнями мозку йшло в декількох напрямках.
З кінця 60-х - початку 70-х років XX століття почалося інтенсивне вивчення особливостей порушень інтелектуальної діяльності в контексті проблеми межполушарной асиметрії мозку і межполушарного взаємодії. До цих досліджень спонукали операції з розщеплення мозку, що показали, що в умовах порушення межполушарного взаємодії ліве і праве півкулі по-різному «вирішують» різного роду завдання (R . W. S ре rr у, 1966, 1968, 1973; М. S. Са zz а nig а, 1970, 1987 і ін.)
Як відомо з історії вивчення порушень інтелектуальної діяльності в клініці локальних уражень головного мозку, інтелектуальні функції тривалий час «приписувалися» тільки лівому півкулі. Спочатку, відповідно до поглядами П. Марі (Р. Ма ri е, 1906), Г. Хеда (Н. Неа d., 1920), К. Гольдштейна (К. G про ldstein, 1927) та інших авторів, вважалося, що порушення інтелектуальної діяльності не тільки супроводжують афазію, але і є первинними по відношенню до мовних дефектів. Ці погляди послужили обгрунтуванням концепції тотального домінування лівої півкулі у всіх психічних функціях і перш за все - в інтелектуальних. Ліва півкуля вважалося домінуючим для концептуального мислення і розглядалося по відношенню до інтелектуальних функцій як еквіпотенціальні ціле. Правій півкулі відводилася роль підлеглого, другорядного, що не бере ніякої участі в інтелектуальній діяльності.
Проте пізніше - особливо під впливом робіт Р. Сперрі і М. Газзанигой - почався перегляд цієї концепції і все ясніше почала вимальовуватися роль правої півкулі в інтелектуальних процесах. Стала формуватися нова концепція парціального домінування півкуль, згідно з якою ліва півкуля приймає переважне участь у вербально-символічних функціях взагалі і у вербально-символічних формах інтелектуальної діяльності зокрема, а праве - в просторово-синтетичних. Як це не раз бувало і в інших областях науки, нове виявилося добре забутим старим. Ще Г. Джексон в кінці XIX століття неодноразово згадував про те, що права півкуля грає важливу роль в зоровому сприйнятті і просторовому мисленні. В даний час ця точка зору знову отримала визнання. Багатьма авторами показано, що існує два основних типи порушень просторового мислення при правобічних осередках ураження. В одних випадках порушення в рішенні наочно-образних завдань пов'язані з порушеннями зорового сприйняття, зорової пам'яті або з явищами одностороннього ігнорування зорового поля. У цих випадках інтелектуальні розлади є вторинними по відношенню до відносно елементарним сенсорним, гностичних або мнестическим дефектів. В інших випадках порушується більш високий, абстрактний рівень аналізу простору і «квазіпространственних» відносин, тобто власне просторове мислення. Цієї думки дотримувалися О. Зангвілл і його співробітники і в даний час цю точку зору поділяють низку авторів.
Таким чином, згідно з даними уявленнями, наочно-образне, або просторове мислення пов'язується виключно зі структурами правої півкулі головного мозку. [39]
Існує, проте, інша, більш прогресивна точка зору на мозкову організацію просторового, або наочно-образного мислення, за якою ця форма мислення не може бути пов'язана виключно з правою півкулею, так само як і вербально-логічне мислення - тільки з лівою півкулею. Так, дослідження Г. Раткліф і Ф. Ньюкомба, спрямоване на уточнення ролі правої і лівої півкуль у «просторовому уявному обертанні», де використовувався метод серійної оцінки становища правої і лівої руки (на схематичних малюнках), коли від випробуваного потрібно виконати серію уявних обертань зображення людини, показало, що хворі з ураженням задніх відділів правої півкулі робили в таких завданнях більше помилок, ніж хворі з поразкою тих же відділів лівої півкулі або контрольна група хворих. Автори вважають, що виявлені ними порушення у просторовій переорієнтації зорових стимулів, пов'язані переважно з ураженням правої півкулі, не можуть бути пояснені за рахунок дефектів зорового сприйняття і пам'яті, а відображають порушення просторового мислення. Ці дані не тільки є підтвердженням уявлень про те, що права півкуля має переважне ставлення до «уявному обертанню» об'єктів (тобто до наочно-образного мислення), але і показують, що в цій функції також бере участь і ліва півкуля, оскільки певну кількість помилок допускали і хворі з поразкою його задніх відділів. Слід, однак, відзначити, що робота проводилася без урахування домінантності півкуль піддослідних - фактора, який впливає на просторове мислення.
Заперечення виняткової ролі тієї чи іншої півкулі в інтелектуальній діяльності, як відомо, безпосередньо пов'язане з загальними теоретичними уявленнями, розробленими у вітчизняній нейропсихології, і з конкретними експериментальними спостереженнями за хворими з ураженням лівого і правого півкуль, виконаними А. Р. Лурія та його співробітниками ( А. Р. Лурія, 1962; С. Г. Гаджієв, 1966; В. І. Корчажінская, Л. Т. Попова, 1977; М. Шуара, 1982; В. Л. Деглін, 1996; О. П. Тратченко, 1998 і ін.) Так, за даними Є. П. Кок (1967), порушення зорово-просторових функцій можуть виникати при ураженні як правого, так і лівої півкуль, проте характер цих порушень різний: для лівосторонніх поразок більш характерні порушення категоріального аналізу, а при правобічних на перше місце виступають порушення безпосередніх симультанних синтезів просторових відносин.
Ця точка зору підтверджується роботами з вивчення просторових уявлень і наочно-образного мислення у хворих з ураженням лівого і правого півкуль головного мозку, що проводилися у вітчизняній нейропсихології в наступні роки.
Згідно з експериментальними даними (Н. Н. Ченцов та ін, 1980), ліве і праве півкулі мозку пов'язані з різними класами просторових уявлень: права півкуля переважно бере участь у виконанні завдань, що вимагають збереження топологічних просторових уявлень, а ліве - координатних.
В. Л. Деглін (1984, 1996 і ін), вивчаючи на моделі унілатеральной ЕСТ просторові функції лівого і правого півкуль, також розрізняє різні класи просторових уявлень - перцептивні та концептуальні - і пов'язує їх з роботою правого (перший тип) і лівого (другий тип) півкуль. Ці дані, а також ряд інших («Функції лобових часток ...», 1982; Е. Г. Сімерніцкая, 1985;« Нейропсихологічний аналіз ...», 1986; «Нейропсихологія сьогодні», 1995 і ін) свідчать про різні способах (різних стратегіях) переробки просторової інформації лівою і правою півкулями мозку і відповідно - про латеральних відмінностях мозкової організації просторових інтелектуальних функцій.
Підтвердженням цього положення можуть служити також результати експериментального нейропсихологічного дослідження особливостей наочно-образного мислення у хворих з ураженням тім'яно-потиличних відділів лівої і правої півкуль мозку, в якому вивчалася їх здатність до уявного конструювання і до перевертання куба (тобто з уявному маненному маніпулюванню об'ємними об'єктами і до конструктивної діяльності, а також до ідентифікації просторових ознак важко вербалізуемих фігур).
У даному дослідженні показано, що у хворих з ураженням правої тім'яно-потиличної області уявне маніпулювання об'ємними об'єктами і конструктивна діяльність порушуються більш грубо, ніж у хворих з ураженням лівої тім'яно-потиличної області. Відзначено латеральні відмінності в наочно-образної інтелектуальної діяльності по всіх використаним показниками: часу розв'язання задач, кількістю і характером помилок, впливу підказки. Хворим з ураженням правої тім'яно-потиличної області потрібно більше часу на виконання завдань, ніж лівобічним хворим; кількість помилок у них було істотно більше (в 2,5 рази по одному завданню); у них переважали більш грубі просторові помилки (змішувалися як вертикальна, так і горизонтальна площині та ін.) У лівосторонніх хворих було значно більше самостійних правильних рішень або виправлень після підказки. Порушення наочно-образного мислення в правобічних хворих протікали на тлі більш грубих порушень інших просторових функцій, ніж у лівосторонніх хворих. Ці результати узгоджуються з даними інших дослідників, також відзначали більш грубі порушення при виконанні зорово-просторових завдань різного ступеня складності хворими з ураженням правої півкулі (особливо тім'яних відділів) у порівнянні з лівобічними хворими (Н. Несаеп, 1972; G. R а tcliff, F. N ew сот b, 1973 і ін.) Можна думати, що порушення наочно-образного мислення, що виникають при правобічних і лівосторонніх вогнищах поразки, мають різну природу. У першої категорії хворих вони більше пов'язані з первинними порушеннями симультанного аналізу і синтезу, з труднощами в інтеграції безпосередньо сприймають просторової інформації, а у другої - переважно з труднощами динамічної і категоріальної організації наочно-образної інформації та інтелектуальної діяльності. [39]
| ||||||||