Специфіка діяльності соціального педагога з розвитку обдарованості у дітей в умовах освітнього

Теорія «чистої дошки»
Поділ праці, процес подальшої диференціації наук і мистецтв, вдосконалення освітньо-виховної практики поставили нові проблеми перед теоретиками епохи освіти. По суті всі свої надії вони покладали на виховання. Причому вихованню художньо-естетичному вони відводили особливу роль. Естетичне початок, на їхню думку, здатне пом'якшити вроджений егоїзм людей, перетворити людину на громадянина.
Одним із видатних представників цієї епохи був англійський філософ і педагог Джон Локк. Він висунув ряд теоретичних положень, які лягли в фундамент ідеології Просвітництва. Основні з них:
не існує вроджених ідей, процес пізнання виникає в досвіді і на основі досвіду;
розум людини з самого початку є «чисту дошку» («tabula rasa»), нема нічого в розумі, чого не було б раніше в почуттях.
Використовуваний Локком термін «чиста дошка» був запропонований ще Аристотелем, але у свідомості педагогів і психологів нашого часу він тісно пов'язаний з філософією епохи Просвітництва. Саме в цей час він придбав сучасне звучання. Дж. Локк, а слідом за ним багато його сучасників і послідовники вважали, що до зіткнення з матеріальним світом людська душа - «білий папір, без будь-яких знаків та ідей».
Звичайно, погляди теоретиків епохи Просвітництва були не позбавлені суперечностей. Так, Ф. Хатчесон здатність отримувати задоволення від живопису, архітектури, поетичних творів розглядає як зумовлену, і це твердження намагається узгодити з необхідністю освіти і освіти. Інший теоретик цього періоду Гельвеція дотримувався більш радикальної точки зору, стверджуючи, що від природи всі люди рівні. Звідси і його основний висновок про необхідність загального виховання та освіти.
Велика частина філософів, які належали до цього напрямку, наполягала на тому, що природа свої дари ділить порівну. Кожна людина може бути розвинений до найвищого ступеня геніальності, вся справа в тих умовах, в яких він опинився.
Основна практична ідея прихильників філософії Просвітництва полягала в утвердженні вирішальної ролі виховання і умов середовища у формуванні людини. Виховний вплив вони зводять до рівня вищої сили, здатної ліпити з людей що завгодно. Тілесні потреби і пристрасті, чуттєвий контакт з навколишнім, на їхню думку, є головним двигуном розумового розвитку (Гельвецій та ін.)
При явній радикальності даної точки зору, яка вже сама по собі повинна насторожувати, і її явних протиріччях з практикою, ця ідея знаходила своїх прихильників не тільки серед сучасників, але і в більш пізні часи.
Отже, проблему геніальності в філософсько-психологічних дослідженнях минулого не можна назвати периферійної. Однак протягом багатьох століть вона розглядалася кілька автономно від соціально-педагогічної практики. І відбувалося це в першу чергу тому, що ці пошуки були затребувані системою освіти. А тому, аж до створення спеціалізованих навчальних закладів, стимулом до вивчення природи обдарованості служив, як правило, спонтанно виникає інтерес до проблеми, властивий кожному досліднику, незалежно від того, наскільки цінні результати його досліджень з практичної точки зору.
Уявлення про божественне походження генія робить малопривабливою проблему його розвитку в умовах особливим чином організованих виховно-освітніх систем. Те, що богом створено, ним же захищено. Це розуміння проникло в масове (буденне) свідомість і породило вельми шкідливий міф, який живе і до цього дня, про те, що «якщо є у людини талант, то він завжди проб'ється».
А заперечення божественного (природного) походження таланту, особливо так, як це розуміли теоретики епохи Просвітництва, виключало разом з тим і поняття «дар» як таке. Таким чином, заперечувалося існування якої б то не було схильності до творчості взагалі. Все це мало свої плюси для вирішення низки соціально-політичних завдань того часу, але з точки зору дослідження природи обдарованості і процесу її розвитку було мало корисним.
У становленні і розвитку сучасних наукових уявлень про геніальність роль німецької класичної філософії переоцінити важко. Її видатним представникам належать серйозні, глибокі роботи, які можуть розглядатися як вершина до експериментального вивчення проблеми генія в мистецтві та науці. До цих робіт з повним правом належить дослідження одного з основоположників німецької класичної філософії А. Баумгартена.
Його вчення «Про складових елементах художньо мислячого розуму» містить п'ять основних пунктів (Природжена естетика; Вправи в художній творчості; Естетична теорія; Естетичне натхнення; Художня обробка).
«Геній» розуміється А. Баумгартеном як «сгармонировано дію» природних схильностей в інтелектуальній і афективної сферах. Напрямок дослідження проблеми «суб'єкта художньої творчості» (генія), засноване А. Баумгартеном, отримало широкий розвиток в естетиці XVIII ст. Багато із запропонованих та обгрунтованих їм властивостей художнього генія присутні і в сучасних теоретичних моделях.
Пояснюючи природу геніальності, І. Кант дає порівняльну характеристику генія в мистецтві і генія в науці. Він розвиває думку, висловлену ще давньогрецькими філософами, про те, що в науці навіть найбільший розум відрізняється від жалюгідного наслідувача або учня тільки за ступенем, а від того, «кого природа обдарувала здатністю до образотворчих мистецтв», наслідувач відрізняється специфічно.
Цікавий погляд на цю проблему Г. Гегеля. З цього приводу він писав: ми повинні торкнутися цього аспекту лише для того, щоб встановити, що він повинен бути виключений з кола філософського розгляду або що відносно нього можна висунути лише деякі загальні положення. Незважаючи на це часто ставлять питання, звідки бере художник цю здатність задумати й виконати художній твір, яким чином він це робить, неначе хочуть мати рецепт, правило, яке навчило б, як створити твір, в які умови і стану слід себе поставити, щоб створити щось подібне.
Але те, що ставить під сумнів Гегель, стане найбільш важливою педагогічною проблемою кінця XX ст. Вивчення механізмів креативності та навіть більше - навчання умінням і навичкам вирішення творчих завдань з метою підвищення творчого потенціалу кожної людини - найбільш актуальне завдання сучасності і найближчого майбутнього.
1.2 Проблеми психолого-педагогічної діагностики обдарованості дітей
Багато фахівців у галузі історії науки вважають, що наука отримала право називатися такою лише з того часу, як вона почала по-справжньому спиратися на дослідження і в широких масштабах користуватися математичними розрахунками. Більш того, багато відомих учених вважають, що наука має право називатися наукою настільки, наскільки вона використовує математику. Дослідження та математичні методи прийшли в психологію і педагогіку набагато пізніше, ніж у фізику, хімію, біологію. Сталося це порівняно недавно, всього лише трохи більше ста років тому.
Спроба знайти витоки геніальності не в божественної обумовленості, а в цілком земних явищах вроджених (природжених) особливостях, знаменує початок принципово нового етапу в дослідженнях обдарованості. Починаючи з цього часу, у дослідженнях людської психіки міцно влаштувався експеримент, що у результаті і сприяло перетворенню психології в самостійну науку.
Одним з піонерів емпіричного підходу до вивчення проблеми здібностей, обдарованості, таланту був видатний англійський учений Ф. Гальтон. Він першим у книзі «Спадковість таланту; її закони і наслідки» спробував довести, що видатні здібності (геніальність) - результат дії в першу чергу спадкових факторів.
Як доказ він проводить статистичний аналіз фактів біографій представників англійської соціальної еліти. Їм обстежено 977 видатних людей з 300 родин. Головна причина високих досягнень лежить, за його твердженням, в самій людині і передається біологічним шляхом, з покоління в покоління. Він наводить дані, згідно з якими на кожні десять знаменитих людей, що мають видатних родичів, припадають три-чотири видатних батька, чотири або п'ять видатних братів і п'ять або шість видатних синів.
Ф. Гальтон зазначав, що якщо інтелект нормальної людини прийняти за 100, то «повний ідіот» буде мати - 0, а геній - 200. Пізніше ці цифри увійшли у формулу розрахунку «коефіцієнта інтелекту» (inlelligensce quotient, скор. - IQ), запропоновану відомим німецьким вченим Вільямом Штерном. Цією формулою користуються дослідники і практичні психологи у всьому світі до цих пір.
Від Ф. Гальтона ведуть свій родовід і сучасні психодіагностика і психометрія. Їм було введено в обіг поняття «тест» (від англ, test - проба). Але теоретичні підстави діагностичної програми Ф. Гальтона, а отже, і весь методичний апарат істотно відрізнялися від тих, що стали домінувати згодом. Гальтон виходив з того, що розумову обдарованість можна визначати за ступенем сенсорної чутливості. Він вважав, що можливості розуму тим вище, чим тонше органи почуттів вловлюють і диференціюють відмінності в зовнішньому світі. Це, на його погляд, підтверджувалося тим, що при ідіотії сенсорні здібності людини (здатності розрізняти тепло, холод, біль і ін) часто виявляються порушеними.
На початку XX ст. у Франції був оголошений перехід до загального початкової освіти. Але й суспільство, і сама система освіти були погано підготовлені до цієї реформи, і значна частина дітей в силу слабкої розвиненості освітнього середовища, а також відсутності ефективних освітніх технологій не справлялася з програмою початкової школи. Перед міністерством громадської освіти і суспільством постало завдання відбору дітей, нездатних до навчання. Вирішити це завдання і повинна була група дослідників під керівництвом А. Біне.
Підкреслимо, що розроблені в результаті методики, на відміну від гальтоновскіх, передбачалося використовувати не для виявлення обдарованих, а навпаки - для відсіву які можуть. Але несподівано для авторів ці методики отримали широке розповсюдження в Європі та Америці саме як засіб визначення обдарованості і виявлення обдарованих дітей.
Послідовники Ф. Гальтона прийняли концепцію генетично детермінованого і при цьому фіксованого інтелекту А. Біне запропонував дещо інше розуміння. Його концепція передбачала біологічно детермінована розвиток інтелекту в онтогенезі. Але він підкреслював при цьому і високу значимість середовищних факторів. Розвиток уявлялося йому як дозрівання, що відбувається по загальних принципах біологічної зміни організму в різні фази його існування.
Однак при цьому практично всі завдання, включені до його тестові «батареї», були, як було визначено згодом, «конвергентного» типу (розрахованими на конвергентний, або односпрямоване, послідовне, логічне мислення). Інакше кажучи, вони були орієнтовані на виявлення лише однієї і притому не найважливішою характеристики розумових здібностей. Незважаючи на це, показник, який виявляється за цими методиками, отримав найменування «коефіцієнта інтелекту» (IQ) і претендував на роль універсальної характеристики розумового розвитку.
Така обмежена трактування ще більше утвердилася з виникненням кібернетики, при перших розробках концепції «штучного інтелекту». Примітивність перших ЕОМ, що працювали на основі найпростіших алгоритмів, не дозволяла ставити перед ними навіть елементарні творчі завдання. Все це в підсумку зробило істотний вплив на уявлення про інтелект взагалі. Але при цьому потреба в розробці проблем «штучного інтелекту» розкрила і суттєві недоробки в теорії та практиці дослідження інтелекту і надалі сприяла інтенсіфіцікаціі його вивчення на новій основі.
А. Біне вважав, що впливу чинників середовища належить більше значення, ніж на те вказував Ф. Гальтон. Тому Біне одним з перших заговорив про можливість розробки серії навчальних процедур, що дозволяють підвищити якість функціонування інтелекту, тобто про можливість створення системи його цілеспрямованого розвитку.
Але більшість його послідовників прийняли концепцію фіксованого інтелекту. Так народився один із найбільш популярних і при цьому самих критикованих постулатів теорії інтелектуальної обдарованості про те, що інтелект - генотипическая установка, яка стабілізується у віці близько 8 років. А тому, будучи виміряно у дитячому віці, коефіцієнт інтелекту може служити довгостроковим показником інтелектуальної
розвиненості (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Е. Торндайк, В. Штерн, Е. Еббінгауз та ін.)
При цьому контраст між універсальністю коефіцієнт інтелекту і специфічністю індивідуальних особистісних проявів у навчальній та інших видах діяльності вони вважали незаперечним доказом того, що інтелекту не можна навчити, бо на те він і є необхідною передумовою, фундаментів навчання.
Ці ідеї отримали розвиток протягом наступних десятиліть. В якості прикладу розглянемо роботи канадського вченого Д. Хебба. Він ввів поняття «генотипический інтелект» (А), тобто генетично зумовлений, успадкований інтелект. Цей генотипический інтелект, взаємодіючи із зовнішнім середовищем, утворює «фенотипический інтелект» (В), який і вимірюється тестами на інтелект. При цьому Д. Хебб віддавав перевагу спадковим чинникам. Їх співвідношення з середовищем він розглядає як 8:2, де 8 - спадковість і 2 - зовнішнє середовище. Звідси його основний висновок: зміст інтелекту є продукт соціально-культурного середовища та досвіду суб'єкта, але здатність цей досвід асимілювати і використовувати на 80% залежить від у успадкованої генотипической структури.
Проте погляди прихильників традиційної тестології піддалися жорсткій критиці з боку вчених і працівників освіти в багатьох країнах світу. Одним з перших був підданий сумніву тезу про фіксованості інтелекту.
Критика основних теоретичних позицій прихильників тестології привела багатьох її опонентів до заперечення не тільки ідеї фіксованості інтелекту, але і до заперечення вирішальної ролі спадкових факторів у становленні інтелекту, а багатьох - і до неприйняття спроб його вимірювання шляхом тестування.
Як відзначають багато фахівців у галузі методології психологічних досліджень, у вивченні проблем, що стосуються інтелекту, мислення, в даний час існують два основні шляхи (методу): метод проблемних ситуацій та метод тестування. Обидва ці підходи мали істотний вплив на з'ясування суті понять «обдарованість, інтелект, творчість, продуктивне мислення», поза їх неможливо уявити і саму розробку теоретичних моделей даних особистісних властивостей.
Повертаючись до історії розвитку уявлень про обдарованість, необхідно відзначити, що А. Біне, як і багато його сучасників і послідовники, чудово розумів, що про розумової обдарованості, про інтелект людини слід судити не тільки по тому, що він може зробити на основі проходження алгоритму . Обдарованість, інтелект проявляються в ситуаціях відкриття нових (навіть тільки для себе) знань, у здатність до переносу цих знань у нові ситуації, при вирішенні оригінальних, нових проблем. Але розроблені ним методики ще не дозволяли виявляти дані якості.
Обдарованість як проблема середовищної і генотипической детермінації та розвитку особистості.
У всіх сучасних психолого-педагогічних концепціях визнається залежність психіки людини і від генотипових, і від середовищних факторів, однак розкид думок був і залишається дуже великий: від граничної мінімізації генотипического впливу до його майже повної абсолютизації. Тому до цих пір таке явище, як дитяча обдарованість, прихильники першої точки зору схильні взагалі не помічати, приписуючи наявність ранніх високих досягнень виключно середовищні впливу; серед других до цих пір зустрічаються прихильники уявлень про фатальну зумовленість як темпу дозрівання, так і кінцевих результатів розвитку.
Коли ми говоримо про дитячу обдарованість, то маємо на увазі складний сплав генетичних особливостей і впливів зовнішнього середовища. Дослідники з давніх пір намагалися кількісно визначити, яка частка спадкових (генотипових) чинників і який внесок факторів середовищних у розвиток розумових здібностей. Тобто наскільки видатний інтелект, здатність до творчості залежать від спадкової схильності, а наскільки - від зовнішнього оточення і виховання. Це питання традиційно належить до числа фундаментальних в педагогіці. У залежності від того, як ми відповідаємо на нього, визначається вся система наших педагогічних заходів.
У вітчизняної психологічної та педагогічної літературу і в повсякденній свідомості протягом багатьох десятиліть утверджувалася в якості незаперечною істини думка про те, що «всі здорові діти обдаровані однаково», що «вундеркіндів» і «бесталантлівих» створює оточення, або «середовище». Все це природне продовження «війни» з генетикою. І незважаючи на її формальне закінчення, ці ідеї пустили глибоке коріння в суспільній свідомості і продовжують чинити істотний вплив на педагогіку.
Природно, що вивчення цих проблем виходить за рамки і психології та педагогіки. Але все ж спробуємо розглянути деякі факти і закономірності, які цікаві самі по собі і можуть бути корисні в педагогічних цілях. Для того щоб розібратися в цих питаннях, розглянемо два спеціальні терміни: «генотип» і «середовище».
Генотип. Термін «генотип» утворений від двох грецьких слів: genos - походження і tipos - форма, зразок. Генотипом називають генетичну конституцію, сукупність генів, отриману від батьків. Інакше кажучи, генотип - це інформація, записана у відомих всім за курсом шкільної біології молекулах ДНК.
Середа. Під терміном «середовище» у педагогічній та психологічній літературі розуміють весь комплекс зовнішніх чинників, що впливають на процес розвитку. Цей комплекс можна умовно поділити на «макросередовище» і «мікросередовище». До факторів «макросередовища» зазвичай відносять такі глобальні засоби впливу, на «особливості національної культури», «специфіку соціально-політичного устрою суспільства», «географічне середовище» (клімат, особливості рельєфу місцевості та ін.) До факторів «мікросередовища» слід віднести все те, з чим дитина вступає в безпосередній контакт: «сім'я», «школа», «однолітки» (друзі)-одним словом, найближче оточення. Ці фактори відносяться до числа найбільш потужних засобів впливу на процес формування особистості.
У радянській психолого-педагогічній науці було прийнято виділяти і ставити на один рівень з «генотипом» і «середовищем» третій чинник - виховання. І навіть більше того, йому присвоювали ведучого. На думку прихильників цієї точки зору, саме виховання забезпечує розвиток особистості. Тільки виховання як цілеспрямований вплив на особистість, здійснюване спеціально підготовленими для цього людьми, здатне сформувати особистість відповідно з певними ідеологічними постулатами. Строго кажучи, виховання - частина середовища і розглядається у світовій психолого-педагогічній науці саме в цьому аспекті.
З розвитком генетики, педагогіки і психології все далі відступають «умоглядні теорії». Кожне нове відкриття дозволяє тонше розрізнити в багатьох зовнішніх проявах людської активності ступінь впливу і «середовищних», і «генотипових» чинників.
Дослідження генотипових і середовищних детермінант у варіативності інтелектуальних функцій, креативності, когнітивних функцій ведуться з початку XX ст. в рамках «психогенетики» - науки, яка народилася на стику генетики і психології. Одним з основних методів дослідження в психогенетике є запропоновані ще Ф. Гальтон методи вивчення родичів (дітей і батьків, братів і сестер). Одним з найбільш популярних, і найбільш надійних є «блізнецовий метод». За результатами психогенетических досліджень (20-30-х років) генотипічну фактори розглядалися як домінуючі. На їх частку відводилося в середньому 80% і більше (Н. Ньюман, А. Джонсон, Д. Шилдс, Н. Джойс-Нельсен та ін), рівень розвитку інтелекту (визначений за системі 1 (3) на 80% залежить від генотипу і тільки на 20% від середовищного впливу.
Пізніше, в 80-х роках, уявлення про цей співвідношенні дещо змінилися. Частка генотипу, за даними експериментальних досліджень, коливається в інтервалі від 70% до 65% (Р. Вільсон, Д. Де-Фрес, Д. Горн, С. Скарр та ін), тобто генотипічну фактори і раніше, розглядають як домінуючі, проте уявлення про роль середовища змінилися в бік її збільшення. Це значною мірою пов'язане з більш глибокою про разботкой самих понять «генотип» і «середовище».
Заслуговує на увагу такий факт: якщо для перших дослідників в області психогенетики середовище - це просто не генотип, то в наступних роботах визначення середовища значно диференціюється. Вводяться поняття «міжособистісна середовище», «внутрісімейна середовище», і навіть більш детально - «близнецовая середовище», «материнський ефект», «асортативність» і т. д.
Це дало можливість поглибити дослідження і зробити ряд дуже важливих, перш за все з точки зору; педагогіки, висновків. Наприклад, про те, що средовая варіативність показників інтелекту пов'язана переважно з варіативністю внутріродинною середовища. По відношенню до неї зовнішня культурне середовище виступає скоріше як загальний фон, на якому протікає інтелектуальний розвиток.
Концепція обдарованості.
«Структура інтелекту» Дж. Гілфорда
Ця модель лягла в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування, навчання і розвитку обдарованих дітей у закордонній педагогічній теорії та практиці. Її розглядають як одну з найвідоміших серед усіх коли-небудь запропонованих моделей інтелекту. Природно, що при цьому вона є і однією з найбільш критикованих (Р. Стерн-берг, Є. Григоренко та ін.)
Дана модель пропонує, по полушутливому твердженням автора, близько 120 «способів бути розумним», що в свою чергу є прекрасною базою для розробки програм як діагностики мислення, так і конкретизації того, що підлягає цілеспрямованому розвитку. Ця модель багато років використовується як базова у ряді американських шкіл і дитячих садів перш за все для обдарованих дітей.
Дж. Гілфорд знаходить кілька загальних фундаментальних підстав для численних реальних проявів (факторів) інтелекту і на цій основі класифікує їх, виділяючи три фундаментальні способи об'єднання інтелектуальних чинників. В основі класифікації інтелектуальних факторів першого блоку («операції») - виділення основних видів інтелектуальних процесів і виконуваних операцій. Цей підхід дозволяє об'єднати п'ять великих груп інтелектуальних здібностей (чинників):
пізнання - сприйняття і розуміння пред'являється матеріалу;
пам'ять - запам'ятовування і відтворення інформації;
конвергентне мислення - логічне, послідовне односпрямоване мислення, проявляється у завданнях, що мають єдиний правильний відповідь;
дивергентное мислення - альтернативне, відступаюче від логіки, проявляється у завданнях, що допускають існування безлічі правильних відповідей;
оцінка - судження про правильність заданої ситуації. Другий спосіб класифікації інтелектуальних факторів;
поведінкове (щось подібне до «соціального інтелекту»). Застосування до змісту тієї чи іншої операції дає, як стверджує Дж. Гілфорд, не менше шести видів кінцевого розумового продукту. Ці види: елементи (одиниці об'єктів); класи; відносини; системи; перетворення (трансформації); передбачення.
Дані три види класифікації представлені Дж. Гілфорда, кожний вимір якого представляє собою один із способів вимірювання факторів: в одному вимірі розташовуються різні види операцій; в іншому різні види кінцевого розумового продукту, у третьому різні види змісту. Особливо важливо, що незважаючи на досить глибоку опрацьованість, дана модель залишається відкритою системою. На це вказує і сам автор, відзначаючи, що до вже наявних 50 факторів (під час розробки даної моделі) може бути додано більше 120. В даний час їх виділено вже понад 150.
Інтелект і креативність
Запропоноване Дж. Гілфорда розподіл мислення на конвергентное і дивергентное стало суттєвим кроком у диференціації складових розумових здібностей, а отже, і сприяло більшому їх розумінню. І фактично поклало початок розведенню понять «інтелектуальна обдарованість» і «творча обдарованість».
Одними з перших, хто виявив, що інтелектуальна обдарованість, що виявляється за системою IQ, не може розглядатися як універсальна особистісна характеристика, що свідчить про можливість досягнення особистістю видатних результатів у творчості, були соратники і послідовники Л. Термена, автора самого грандіозного за своїми масштабами довготривалого дослідження обдарованості.
Це унікальне психолого-педагогічне дослідження відіграло видатну роль у зміні уявлень про психологію обдарованості, тому розглянемо докладніше його основні етапи та підсумки. У 1921 р ., Використовуючи діфіцірованний варіант тесту А. Біне, який отримав найменування Зграї форд-Біне (на ім'я А. Біне і назвою університетського міста Станфорл.
У розробленій ним концепції обдарованості присутній тріада творчі здібності, творчі вміння, творча мотивація. Творчість у його розумінні - природний процес, породжуваний сильною потребою людини в знятті напруги виникає в ситуації незавершеності або невизначеності. Розроблені ним на основі власної концепції обдарованості методики діагностики креативності широко застосовуються у всьому світі при ідентифікації обдарованих дітей.
У вітчизняній психології проблема інтеграції інтелектуальних здібностей та креативності мала місце, проте була виражена не так рельєфно, як в американській або західноєвропейської науці. Головна причина, мабуть, полягала у відмові від теорії і практики тестування за системою IQ) і у вивченні інтелектуальних здібностей в основному методом проблемних ситуацій, який, як відомо, прямо орієнтував дослідника на трактування інтелекту (в першу чергу мислення) як комплексної характеристики, що розглядає креативність як необхідну складову.
Але протягом останнього десятиліття становище змінилося, і проблема диференціації інтелектуальних і творчих здібностей стала предметом низки спеціальних досліджень вітчизняних фахівців (С. Д. Бірюков, О. М. Воронін, В. М. Дружинін, О. М. Матюшкін, І.П . Іщенко, М. О. Холодна та ін.)
Відомий російський психолог В.М. Дружинін, аналізуючи підходи більшості вітчизняних і зарубіжних авторів до проблеми співвідношення інтелекту і креативності, виділяє три основні позиції.
Перша. Відмова від якого б то не було поділу цих функцій (більшість вітчизняних вчених; з відомих зарубіжних дослідників Г. Айзенк).
Друга. Будується на твердженні, що між інтелектом і креативністю існують порогові відносини: для прояву креативності потрібен інтелект не нижче середнього (або: «немає дурних креативів», але є «нетворчі інтелектуали»).
Третя. Інтелект і креативність - незалежні, ортогональні здібності. При максимальному зняття регламентації діяльності в ході тестування креативності результати її вимірювання у дітей не залежать від рівня їх інтелекту (Воллах, В. Н. Дружинін, Дж. Коган та ін.)
У даному випадку істина, мабуть, все ж одна, але, як бачимо, у фахівців немає єдності. Ця ситуація, на жаль, дуже характерна для сучасної психологічної науки в цілому.
Можна стверджувати, що відмова від диференціювання інтелекту і креативності (перша позиція) слід вважати безнадійно застарілою точкою зору. Питання диференціації цих функцій - це вже давно не питання віри чи традицій вітчизняної психології, а скоріше питання професіоналізму.
Психологія за сто з невеликим років свого існування навчилася диференціювати ці функції, і нехай не зі стовідсотковою надійністю, але все ж таки здатна їх вимірювати. Це і створює фундамент для їх розрізнення як на рівні теорії, як і на рівні практики. Все це не може не обнадіювати, і, ймовірно, в недалекому майбутньому більш глибокі експериментальні дослідження дозволять ясніше зрозуміти специфіку співвідношення цих функцій.
За визначенням авторів концепції: «Обдарованість - це системне, що розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми». Даючи йому власну оцінку, автори зазначають: «У пропонованому визначенні вдалося відійти від життєвого уявлення про обдарованість як кількісної ступеня вираження здібностей і перейти до розуміння обдарованості як системної якості».
Прагнення авторів до глобального погляду на обдарованість, на наш погляд, позбавило дане ними визначення тієї специфічності, яка властива будь-якому реальному прояву людської психіки. Адже «системним, що розвиваються протягом життя якістю психіки», визначальним «можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми» з рівним правом можуть вважатися не тільки обдарованість, але й такі, здавалося б, відносно далекі один від одного психічні явища, як «характер», «потреби» та ін
Цікавим, оригінальним є пропозиція авторів концепції представити "ядро обдарованості» не у вигляді трьох, як у західних моделях, а у вигляді двох основних компонентів - інструментального і мотиваційного. Це, безумовно, істотний крок вперед у порівнянні з моделями, що виконували раніше функції офіційної точки зору (С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов, О. М. Матюшкін та ін.)
Розведення інтелекту і креативності - предмет давніх суперечок наших дослідників, щоправда, не стільки з зарубіжними дослідниками, скільки між собою. Автори «Робочої концепції обдарованості» провели цю диференціацію всередині так званого «інструментального компонента» обдарованості, що представляється у даному випадку цілком виправданим, логічним і досить продуктивним кроком.
Мотивація диференційована авторами більш традиційно. Вона містить п'ять основних ознак: 1) підвищена виборча чутливість до певних сторін предметної діяльності; 2) яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять або сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість предметом; 3) підвищена пізнавальна потреба; 4) перевагу парадоксальною, суперечливою і невизначеною інформації; 5) висока критичність до результатів власної праці, схильність ставити надважкі мети, прагнення до досконалості.
Принципово інакше, у порівнянні з пануючими раніше уявленнями, розглянута авторами проблема видів обдарованості. Ними виділено п'ять критеріїв для їх визначення.
1. Вид діяльності і забезпечують її сфери психіки (до основних видів діяльності автори відносять: практичну, теоретичну, художньо-естетичну, комунікативну та духовно-ціннісну; сфери психіки представлені: інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-вольовий).
2. Ступінь сформованості (диференціюється як потенційна та актуальна).
3. Форма проявів (очевидна обдарованість і прихована обдарованість).
4. Широта проявів у різних видах діяльності (загальна обдарованість і спеціальна обдарованість).
5. Особливості вікового розвитку (рання обдарованість і пізня обдарованість).
Ймовірно, надалі дана теоретична модель буде розроблена і впроваджена в освітню практику.
1.3 Аналіз досвіду соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми в освітніх установах
Система роботи з обдарованими і талановитими дітьми в освітній установі муніципального району Шенталинский Самарської області.
Основною ідеєю роботи є об'єднання зусиль педагогів, батьків, керівників освітніх установ, керівників муніципальних служб управління, творчої громадськості, з метою створення сприятливих умов для реалізації творчого потенціалу дітей району.
Актуальність необхідність державно-муніципальної підтримки прав обдарованих і талановитих дітей на повноцінний розвиток і реалізацію своєї обдарованості.
Система діяльності з організації роботи з обдарованими і талановитими дітьми в освітній установі має такий зміст:
Виявлення обдарованих і талановитих дітей
- Аналіз особливих успіхів і досягнень учня;
- Створення банку даних з талановитим і обдарованим дітям;
- Діагностика потенційних можливостей дітей з використанням ресурсів
психологічних служб;
- Наступність між дошкільною та початковою освітою за допомогою створення
системи структурних підрозділів дошкільних установ на базі
загальноосвітніх установ;
Допомога обдарованим учням у самореалізації їх творчої спрямованості
- Створення для учня ситуації успіху та впевненості, через індивідуальне навчання
і виховання;
- Включення в навчальний план школи факультативних курсів з поглибленого вивчення
предметів шкільної програми;
- Формування та розвиток мережі додаткової освіти;
- Організація науково-дослідної діяльності;
- Організація та участь в інтелектуальних іграх, творчих конкурсах, предметних
олімпіадах, науково-практичних конференціях.
Контроль над розвитком пізнавальної діяльності обдарованих школярів
- Тематичний контроль знань у рамках навчальної діяльності;
- Контроль за обов'язковою участю обдарованих і талановитих дітей у конкурсах
різного рівня;
Заохочення обдарованих дітей
- Публікація в ЗМІ;
- Премія адміністрації ОУ «Учень року»;
- Збільшення канікулярного часу;
- Позаконкурсного зарахування до школи мистецтв;
- Стенд «Кращі учні школи»;
- Система підтримки талановитих і обдарованих дітей на рівні муніципалітету;
Робота з батьками обдарованих дітей
- Психологічний супровід батьків обдарованої дитини;
- Спільна практична діяльність обдарованої дитини і батьків;
- Підтримка і заохочення батьків обдарованих дітей на рівні муніципалітету;
Робота з викладачами
- Навчальні семінари з питання роботи з обдарованими дітьми «Організація пошуково-дослідницької, експериментальної діяльності в школі», «Забезпечення емоційного позитивного фону навчання»
- Підвищення професійної майстерності через курсову підготовку і атестацію
- Створення індивідуальної програми з розвитку творчого потенціалу талановитого учня
Взаємодія ОУ з іншими структурами соціуму для створення сприятливих умов розвитку обдарованості


По діаграмі видно, що в основі діяльності ОУ, з питання розвитку обдарованості дитини, лежать принципи активного творення середовища для розкриття творчих здібностей талановитих і обдарованих дітей, принцип комплексного, всебічного підходу до вирішення стратегічних проблем розвитку обдарованості у дітей.
Виявлення обдарованих і талановитих дітей.
Використовуючи різні методики виявлення талановитості і творчості дітей, в районі склалася стійка система моніторингу обдарованості дітей. Фахівці психологічної служби підготували для педагогів і класних керівників ОУ району пакет документів для організації системного моніторингу в даній галузі дослідження. За підсумками моніторингу у 2006-2007 навчальному році понад 50% дітей шкільного віку району мають тієї чи іншої талановитістю. Педагоги району та керівники ОУ розуміють, що з обдарованою дитиною необхідно працювати з раннього дитинства. У 7 школах району щороку діють 10 груп короткотривалого перебування дітей дошкільного віку (більше 60 дітей щорічно). Заняття в групах проводяться з урахуванням розвитку індивідуальних творчих здібностей. Педагоги розвивають і простежують творчу траєкторію талановитої дитини. В даний час у всіх загальноосвітніх закладах є банк даних про талановитих і обдарованих дітей. Багато педагогів використовують для цього інноваційну педагогічну технологію «Портфоліо», це своєрідний аналіз особливих досягнень і успіхів учня. Такий же банк даних є і районного масштабу.
Допомога обдарованим учням у самореалізації їх творчої спрямованості.
У районі сформувалося стійке переконання, що широкий діапазон включеності дитини у творчу діяльність забезпечує його благополучний розвиток. Для цього в навчальні плани ОУ включаються програми факультативних курсів з поглибленого вивчення предметів і відповідно збільшується з року в рік% залученості дітей в роботу факультативів. Система додаткової освіти району дозволяє розвинути інтереси дитини в різних областях. % Охоплення дітей додатковою освітою в районі залишається з року в рік високою - 90%. Обов'язковою умовою формування у дитини почуття успішності - забезпечення його участі в різних конкурсах, інтелектуальних іграх, предметних олімпіадах, науково-практичних конференціях. З наведеної нижче таблиці видно, що діти району успішно виступають у конкурсах різного рівня.

	Окружний		Обласна		Республіканський Межрегіональ ний зональний		Общерос- Сіско		Між- ний
	Учас тя	результат	Учас тя	результат	участь	результат	участь	результат	Учас тя	результат
2005-2006 уч. рік	2	1 призове місце	6	1-гран-прі,	5	2 призових місця	2	2-призових місць	2	1-призове місце
2006-2007 уч. рік	2	2 призове місце	16	14 призових місць	3	2 призових місця	2	участь	-	-

Районний Форум «Обдаровані діти» в уже має свій літопис з 2005 року. У його історію вписані три творчі року. Це по справжньому громадський форум, який охоплює діяльність всіх організацій, керівних осіб, громадськості району, представників ЗМІ, усіх тих, кому не байдужа доля талановитих і обдарованих дітей району. Можна з упевненістю сказати, що конкурс у районі - це практична реалізація ідей, закладених в пріоритетному національному проекті «Освіта».
Конкурс дав можливість за ці три роки виявити і підтримати близько 200 талановитих хлопчиків та дівчаток. Конкурсним рухом охоплені практично всі установи загальної освіти, а також установи додаткової освіти. Розпорядженням Глави муніципального району Шенталинский створено оргкомітет з підготовки та проведення конкурсу. У нього входять провідні фахівці територіального відділу освіти, апарату управління Адміністрації району, педагоги та керівники ОУ, установи культури. Члени Оргкомітету конкурсу розробили Положення районного конкурсу «Обдаровані діти». Воно дещо відрізняється від загальноросійського положення. І це зрозуміло, бо кожен регіон має свої особливості і можливості. У програму конкурсу були введені дві нові номінації «Союз юних спортсменів» і «Клуб любителів природничих наук». Девіз конкурсу і тематика домашніх і фінальних завдань теж складається з регіональних особливостей. Наприклад, 2005 рік для району був ювілейним. Девіз і конкурсні завдання були складені так, щоб конкурсанти у ході підготовки до конкурсу, як можна більше дізналися про рідний край - його легендарне минуле, історію знаменитих і прославлених людей району, етнографію, економіку і сучасне становище району в загальній системі Самарського регіону. Девізом конкурсу були обрані слова «Живе в душі моїй любов до землі рідної ...». Членами конкурсного журі є знамениті і почесні громадяни району, заслужені педагоги та керівники провідних служб району. Робота конкурсу широко висвітлюється у ЗМІ.
Для багатьох хлопців конкурс став стартовим майданчиком для вибору подальшого життєвого шляху. Можна сказати, що конкурсні змагання затвердили професійний вибір його учасників і переможців.
У Тюменській області була розроблена програма «Обдарованість» для роботи з обдарованими дітьми ліцею «Школа Співдружність» (2009 - 2013).
Мета програми: створення умов для виявлення, підтримки та розвитку обдарованих дітей, їх самореалізації, професійного самовизначення у відповідності зі здібностями в умовах випереджального розвитку освіти. Виховна мета - виховання особистості, яка має комунікативними навичками і високими адаптивними можливостями на тлі високоморальних переконань. Освітня мета - розширення єдиного освітнього простору школи для соціально значимої реалізації індивідуальної освітньої стратегії обдарованих дітей. Розвиваюча мета - розвиток здібностей обдарованих дітей до включення в будь-яку духовно-практичну діяльність залежно від реальних потреб регіону, країни і самої особистості.
Завдання програми:
1. Удосконалення системи роботи з обдарованими дітьми на основі наступності у навчанні та здійснення здоров'язберігаючих підходів з 1 по 11 класи.
2. Створення умов, що сприяють організації роботи педагогів з обдарованими дітьми у відповідності з цілями випереджального розвитку та
реалізації освітніх та творчих можливостей, пов'язаних з доступом до сучасних інформаційних ресурсів учнів та педагогічних працівників освітньої установи.
3. Вдосконалення науково-методичного та психолого-педагогічного супроводу обдарованих дітей.
4. Зміцнення механізму взаємодії школи, батьків, установ додаткової освіти, громадських організацій і партнерів освітньої мережі в роботі по створенню творчої, проблемно-орієнтованої освітнього середовища ліцею.
Механізми реалізації програми:
1. Впровадження у практику ранньої діагностики обдарованості і її подальшого розвитку методів, що враховують швидко змінюється соціальну ситуацію і сучасні підходи до роботи з обдарованими дітьми.
2. Удосконалення діяльності адміністрації по мотивації педагогів на управління розвитком дослідних і творчих здібностей учнів. Удосконалення технології портфоліо для побудови індивідуальної траєкторії розвитку, як вчителі, так і учня.
3. Організація соціальної та психолого-педагогічної підготовки педагогічних кадрів для роботи з обдарованими дітьми.
4. Реалізація підпрограм (стратегічних напрямків діяльності) «Ліцей - центр спартіанского культури», «Мережевий тематичний проект», «Наша надія» (робота з обдарованими дітьми в початковій школі і на етапі предшкольного освіти), кафедральних освітніх програм в частині роботи з обдарованими дітьми.
Відповідно до заявленої мети були наступні результати за підсумками реалізації програми:
1. Створення системи виявлення та підтримки обдарованих дітей з раннього віку і до випуску з ліцею.
2. Створення освітнього середовища, що сприяє успішності учня через прояви його здібностей і збереження фізичного і психічного здоров'я.
3. Збільшення кількості учнів на всіх етапах навчання, які мають високі досягнення в олімпіадний рух і конкурсах різного рівня.
4. Розвиток потенціалу вчителя в частині компетентного виявлення і супроводу обдарованих дітей ліцею.
Оцінка ефективності реалізації програми відстежувалася за наступними критеріями:
1. Оцінка динаміки досягнення учнів ліцею через створення та наповнення портфоліо.
2. Оцінка стану здоров'я і комфортності перебування учнів у ліцеї, задоволеності учнів, батьків, громадськості освітнім процесом у ліцеї ..
3. Рейтинги ліцею в місті та області за підсумками участі в олімпіадний рух і різних інтелектуальних і творчих конкурсах.
Реалізація програми також сприяла:
- Створенню умов для збереження і примноження інтелектуального та творчого потенціалу учнів;
- Створення системи підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогів, психологів та інших фахівців для роботи з обдарованими дітьми;
- Створення умов для зміцнення здоров'я обдарованих дітей;
- Підвищенню якості освіти і виховання ліцеїстів в цілому;
- Формуванню банку, технології та програм для ранньої діагностики здібних та обдарованих дітей.

РОЗДІЛ 2. Практика розвитку обдарованості дітей в освітньому закладі
2.1 Проектування структури та змісту програми розвитку обдарованості дітей
Структура програми представлена ​​по загальній конструкції багато в чому аналогічно структурі програми з розвитку мислення. Базовий рівень (мотивація + інтелект + креативність = обдарованість), природно, залишається без змін. На рівні, умовно названий «змістовним», представлені блоки, що складають структуру програми розвитку психосоціальної сфери особистості. У програмі їх виділено сім. Вони, так само як і попередні, не є рядоположеннимі з точки зору формальної логіки.
Розглянемо більш детально кожен блок з точки зору змісту. У власній дослідній роботі при реалізації такої програми ми проводили спеціальні заняття, спрямовані на діагностику та корекцію:
ціннісних орієнтації;
міжособистісних відносин з однолітками та дорослими;
найбільш типових і індивідуальних емоційних проблем;
поведінкових особливостей;
прагнення до самоактуалізації.
Відповідно даним завданням були виділені основні блоки програми. Розробляючи методичне забезпечення кожного блоку цієї програми, ми використовували в якості основних методичних засобів різні завдання тренінгового типу. Кожне заняття в рамках програми проводилося за своїм сценарієм і зазвичай поділялося на наступні розділи: вступ, постановка завдань, формування загальних уявлень, організація дій та обговорення.
Ціннісні орієнтації. Проблема формування ціннісних орієнтації має багато аспектів. Ця проблематика частково розглядалася у третьому розділі при обговоренні проблем мотивації як складового елементу структури обдарованості. Складність формування даної складової частково компенсується великою кількістю засобів, що дозволяють вирішувати цю проблему в потрібному напрямку. У даному описі ми обмежимося лише одним із прикладів такого роду - методикою «Створення глиняного світу» американського психотерапевта К. Рудестама.
Ця вправа, як всі використовувані в груповий арттерапії, поряд з психосоціальним розвитком стимулює розвиток креативності. Але головне - це те, що воно дозволяє дослідити ціннісні орієнтації, взаємовідносини співробітництва і суперництва членів групи.
Для проведення заняття необхідні глина або пластилін. Група ділиться на підгрупи по 5-8 осіб. Кожен учасник отримує великий кому пластиліну (глини). Заняття може супроводжуватися мелодією.
Дітям пропонується уявити себе в ролі «творця світу»: закрити очі і уявити, що пластилін (глина) - сировина, з якої можна робити все що захочеш. З закритими очима треба працювати з пластиліном (глиною), щоб дати пальцях вільно висловити думки і почуття. Коли скульптура закінчена, її треба помістити поряд з іншими скульптурами у підгрупі.
Після цього, вже з розплющеними очима, спільно з іншими членами підгрупи треба попрацювати над структуруванням «цілісного світу». Якщо в процесі роботи у дитини виникли будь-які почуття по відношенню до інших учасників роботи пропонується висловити їх або виразити в пластиліні (глині). До закінчення необхідно поділитися своїми враженнями з членами інших підгруп.
Міжособистісні стосунки з однолітками і дорослими. Ні для кого не секрет, як бувають складні відносини між обдарованими дітьми та їхніми однолітками. Правда, в більшості джерел вони описуються в основному в одній площині: успіхи обдарованих дітей - предмет заздрощів їх однолітків і одночасно підставу для зарозумілого відносини і зазнайства з боку цих дітей. Вважається, що звідси і виникають конфлікти і проблеми. На ділі все значно складніше, але
аналіз цих проблем виходить за межі розгляду змісту
описуваної програми. Наведемо приклад одного з численних зауважень, спрямованих на діагностику, розвиток, корекцію і прогнозування розвитку міжособистісних відносин дітей.
Одне із завдань цього спектру - гра «Привітання» (вона розроблена за аналогією з методикою, запропонованою В. В. Петрусінскім).
Починається заняття з бесіди педагога-психолога про історію і призначення привітання: воно належить до найдавніших правилами етикету; вітаючи один одного, люди обмінюються добрими по бажаннями і почуттями, висловлюють власне ставлення один до одного (звичайно, якщо ми щирі у вираженні своїх почуттів).
Після короткої бесіди дітям пропонується спробувати різні форми вітання та визначити найефективніші. Для цього група ділиться на дві команди, вони встають у шеренги навпроти один одного і за сигналом ведучого наближаються і обмінюю різноманітними привітаннями (рукостискання, реверанси, захоплені вигуки, обійми, тихі слова, багатозначні погляди та ін.)
Потім пропонується поміняти партнерів і знову обмінюються привітаннями, вже іншими. Пропонується подумати, як можна вітати нового партнера. На закінчення ведучий проводить конкурс на найоригінальніше привітання.
Подолання найбільш типових індивідуальних і емоціоіональних проблем. Здатність адекватно сприймати себе, однолітків і дорослих є однією з важливих складових психосоціального розвитку дитини. Особливі складнощі, як відзначають багато дослідників, часто мають, з цієї точки зору, саме обдаровані діти.
З метою тренування цієї здатності можна використовувати різні методи і прийоми, наприклад ділову гру «Самокритика».
Спочатку педагог-психолог, розмовляючи з дітьми, поступово підводить їх до думки про те, що кожна людина має власні уявлення про себе, про те, що робить його унікальним, несхожим на інших. Потім також поступово підводить дітей до питань: Завжди інші люди поділяють думку людини про самого себе? Чи бачать інші людину такою, яким він сам себе представляє?
Дітям пропонується підписати лист паперу і розділити його на три рівні частини по вертикалі. У першій пропонується написати десять слів-епітетів, «відповідають» на запитання: «Хто я такий?» (Завдання потрібно виконувати швидко і записувати відповіді в такій послідовності, в якій вони приходять в голову.)
У другій графі треба написати також десять слів-епітетів, «відповідають» на запитання: «Як про тебе відгукнулися б твої батьки або інші старші родичі?» (Дитина може вибрати когось одного з них.)
Потім кожен учасник гри вибирає кого-небудь з членів групи і передає йому листок. «Обранець» пише десять слів епітетів у третій графі, «відповідають» на запитання: «Хто ти такий?»
Потім листки повертаються до «автору», і він порівнює всі три варіанти відповідей: необхідно, перш за все, виділити подібність всіх трьох списків, тому що домінуюча характеристика напевно буде повторюватися в усіх відповідях. Потім діти показують (на пальцях) кількість збігів.
Поведінкові особливості. Обдаровані діти, як ми вже відзначали, виділяються рядом особливостей поведінки. Розглядаючи ці особливості, ми вказували, що багато хто з них властиві не тільки обдарованим, але і їх нормальним одноліткам, хоча ступінь їх вираженості інша. Це надчутливість до проблем, соціальна автономність, схильність до лідерства, змагальність та ін
Є і такі особливості, які необхідно враховувати при розробці спеціальної програми (але розвиток дитини в цьому напрямі не повинно здійснюватися за принципом «чим більше, тим краще»). До них можуть бути віднесені: особливості емоційного розвитку, егоцентризм та інші аналогічні особистісні властивості (вони потрапляють у сферу практичної роботи педагога-психолога у процесі реалізації нашої програми).
У третьому розділі вже говорили про те, як егоцентризм проявляється в різних сферах діяльності (пізнавальної, моральної, комунікативної), а також описували завдання, спрямовані на його корекцію. Тут розглянемо інший приклад. Багато дітей, як обдаровані, так і «нормальні», потребують корекції вміння керувати своїми емоціями та почуттями. Їх розвиток - важливий аспект роботи в рамках даної програми в якості прикладу опишемо заняття на тему «Впевнений відповідь».
Кожна дитина-школяр знає, як високо цінуються упевнені відповіді. Але дитині часто буває не так легко зрозуміти, яку відповідь можна вважати впевненим. Описана нижче методика зовні проста, але дуже ефективна. Ми розробили її за аналогією із завданням для групової психотерапії, запропонованим американським психотерапевтом К. Рудестама.
Кожній дитині в групі пропонується продемонструвати-в гіпотетичній ситуації - три стилі відповідей: невпевнений, агресивний і впевнений. Використовуємо просту ситуацію: пропонуємо дітям уявити, що хтось з однокласників попросив у борг ручку, підручник чи зошит, але до обумовленого терміну не повернув.
Кожному з дітей пропонується по черзі продемонструвати різні варіанти поведінки. Ось найбільш типові приклади відповідей.
Агресивний («Я знав, що тобі не можна Довіряти! Коли ти обіцяв, що всі повернеш? Я хочу отримати всі негайно!")
Невпевнений («Вибач, я знаю, що набридаю тобі, але як ти думаєш, не зможеш ти повернути мені підручник найближчим часом?")
Впевнений («Я вважав, що ми домовилися, коли ти обіцяв повернути мені підручник сьогодні. Буду вдячний, якщо ти принесеш його в самий найближчий час».)
Необхідно залучити до роботи всіх учасників групи. Але як показує практика, щоб хоч частково застрахувати себе і дітей від стереотипних, одноманітних відповідей, треба кожному учаснику пропонувати різні ситуації, при цьому ретельно стежити за тим, щоб тон голосу, вираз обличчя відповідали словами.
У цьому випадку головне навіть не оцінка педагога («правильно-неправильно»), а реакція групи, яку можна виявити шляхом обговорення.
Прагнення до самоактуалізації. Прагнення реалізувати себе, розкрити свій творчий потенціал - одна з найважливіших характеристик, що відрізняє творчо обдарованої людини. Це прагнення, нехай у латентному стані, але живе в кожному, для творця це - необхідна умова реалізації потенційних здібностей. Розвиток цього прагнення - невід'ємна частина роботи за нашою програмою.
Розглянемо приклад ігрового заняття. Ця гра, як і попередня, запозичена з практики К. Рудестама. Вона називається «Хто я?»
Кожна дитина в групі має мати аркуш паперу, олівець або ручку. Йому пропонується написати цифри від 1 до 10 і десять разів відповісти на питання: «Хто я?» Кожна пропозиція починається з займенника «Я». Тобто потрібно згадати різні характеристики, риси, інтереси, почуття для опису себе, своїх особистісних особливостей.
Після того як дитина закінчить складати цей перелік, він приколює цей листок на грудях. Потім починає повільно ходити по кімнаті, підходити до інших членів групи і уважно читати те, що написано на їх листках. Дається інструкція - не соромитися коментувати відповіді інших учасників; прочитати свої епітети вголос всій групі.
Дана вправа при всій його удаваній зовнішньої несерйозності дає хороший виховний ефект. Дитина описує себе, знайомиться з аналогічними описами, складеними іншими, мимоволі аналізує отриману інформацію. У даному випадку достатньо кількох делікатних натяків з боку педагога-психолога, щоб корекція уявлень дитини про себе пішла в потрібному напрямку.
Таким чином діти в процесі гри не тільки розважаються але і розвивають творчі здібності багато дізнаються про себе.
Практика проведення навчальних досліджень з молодшими школярами може розглядатися як особливий напрямок позакласної або позашкільної роботи, тісно пов'язане з основним навчальним процесом і орієнтоване на розвиток дослідницької, творчої активності дітей, а також на поглиблення і закріплення наявних у них знань, умінь і навичок. Ця робота може мати і локальний, і фронтальний характер: її можна проводити індивідуально і з невеликою групою дітей. У ході власної дослідницької роботи ми використовували цю технологію і в процесі основних навчальних занять.
Методична сторона роботи може бути умовно поділена на шість відносно самостійних етапів.
Постановка проблеми, або як вибрати тему дослідження
Від правильного вибору теми значною мірою залежить результат роботи. Тема повинна бути цікавою дитині і при цьому повинна нести в собі пізнавальний заряд. Теми, які ми використовували у своїй роботі з дітьми, можна об'єднати в три основні групи.
Фантастичні - орієнтовані на розробку неіснуючих, фантастичних об'єктів і явищ.
Теоретичні - орієнтовані на роботу з вивчення та узагальнення фактів, матеріалів, що містяться в різних джерелах (те, що можна запитати в інших людей, то, що написано в книгах та ін.)
Емпіричні - припускають проведення власних досліджень.
Правила вибору теми. У ході проведення дослідницької роботи було виділено кілька важливих загальних положень, - назвемо їх правилами вибору теми дослідження.
Творча робота повинна бути цікавою дитині, повинна захоплювати його, всяка творчість, можлива й ефективна тільки на добровільній основі. Тема, нав'язана дитині, якою б важливою вона не здавалася дорослим, не дасть належного ефекту. Замість живого захоплюючого пошуку дитина буде відчувати себе залученим в чергове нудне, «добровільно-обов'язкове» захід. У цих умовах і думати нема чого про те, щоб захопити його змістом або процесом дослідження.
Тема повинна бути здійсненна, вирішення її має бути корисно учасникам дослідження.
Наштовхнути дитину на ту ідею, в якій він максимально реалізується як дослідник, розкриє кращі сторони свого інтелекту, отримає нові корисні знання, вміння і навички, - завдання складне, але без її вирішення робота втрачає сенс.
Враховуючи інтереси дітей, намагайтеся триматися ближче до тієї сфери, в якій самі найкраще розбираєтесь, в якій відчуваєте себе обдарованим.
Захопити іншого може лише той, хто захоплений сам. Ця думка всім добре відома і доказів не потребує. Про неї не варто забувати при розробці тематики дитячих досліджень. Тема, як зазначено вище, залежить в першу чергу від інтересів дитини, але, рухаючись назустріч їм, варто триматися ближче до тієї сфери, де сам педагог відчуваєте себе впевнено.
Тема повинна бути оригінальною з елементами несподіванки, незвичайності.
Оригінальність у даному випадку слід розуміти не тільки як здатність знайти щось незвичайне, але і як здатність нестандартно дивитися на традиційні предмети і явища. Це правило орієнтоване на розвиток найважливішої характеристики творчої людини - надчутливості до проблем. Здатність знаходити незвичайні, оригінальні точки зору на різні, в тому числі і добре відомі об'єкти відрізняє справжнього творця від творчо не розвинене людини.
Тема повинна бути такою, щоб робота могла бути виконана відносно швидко.
Здатність довго концентрувати власне увагу на одному об'єкті, то є довготривале, цілеспрямовано працювати в одному напрямку, у молодшого школяра обмежена. Часто доводиться спостерігати, що захоплено розпочата і не доведена відразу до кінця робота (малюнок, на будівництво і ін) так і залишається незавершеною. Виконати дослідження «на одному диханні» практично дуже складно, тому слід прагнути до того, щоб перші дослідні досліди не вимагали тривалого часу.
Тема повинна бути доступною.
Природно, що тема повинна відповідати віковим особливостям дітей. Це стосується не стільки вибору самої теми дослідження, скільки рівня її подачі, тобто формулювання та відбору матеріалу для її вирішення. Одна і та ж проблема може вирішуватися різними віковими групами на різних етапах навчання.
Поєднання бажань і можливостей.
Вибираючи тему, ми враховували наявність необхідних засобів і матеріалів, тобто дослідної бази. Її відсутність, неможливість зібрати необхідні дані зазвичай призводить до поверхневого рішенням, породжує «марнослів'я». Це не тільки не сприяє, а, навпаки, суттєво заважає розвитку критичного мислення, заснованого на доказовому дослідженні і надійних знаннях. З вибором теми не варто затягувати.
Більшість дітей, за винятком обдарованих, не мають постійних пристрастей, їх інтереси ситуативні. Тому, вибираючи тему, не треба затягувати час. Діяти треба швидко, поки інтерес не згас. Поступово, як показали наші дослідження, інтереси стають стійкішими.
Пошук варіантів рішення і збір матеріалу
Природно, що способи вирішення проблем початківцями дослідження багато в чому залежать від обраної теми. Треба допомогти дітям знайти всі шляхи, що ведуть до досягнення мети, виділити загальноприйняті, загальновідомі і нестандартні, альтернативні; чітко їх расклассифицировать, зробити вибір, оцінивши без емоцій, як і належить досліднику, ефективність кожного способу.
Проте слід мати на увазі, що важливі не самі ці способи, а педагогічна складова їх використання. Тому варто заохочувати використання нестандартних, альтернативних способів, навіть якщо це загрожує тим, що цілком реальна тема з розряду, наприклад, емпіричних перейде в розряд фантастичних.
Джерела для збору матеріалу також багато в чому залежать від того, яка обрана тема. Але й актуалізація пошуку нової інформації, викликана завданням розробки проекту, створює прекрасний грунт для залучення дитини на основі його власних дослідних, пізнавальних потреб до роботи з різними джерелами і засобами.
Слід враховувати, що в книзі, кінофільмі, інформаційному огляді ми зустрічаємося з інформацією, хтось вже добутою. Головний сенс цього дослідження - добути знання самостійно. Тому найбільш цінним джерелом інформації слід вважати саму природу в самих різних її проявах. Дуже важливі в освітньому плані при проведенні дітьми навчальних досліджень такі методи, як спостереження і експеримент.
Поспостерігати можна за поведінкою людей, птахів і тварин, за тим, як дерева втрачають восени листя, як вибирає собі дорогу весняний струмок і т.д. Особливо цінно проведення власних експериментів.
Добрий грунт і для спостережень, і для експериментів дає дослідна робота молодших школярів в області людських відносин. Діти з захопленням спостерігають за поведінкою людей, проводять нескладні тести і в ході цього навчаються найважливішому якості - розуміти інших.
На цьому етапі дослідження, як показала робота в експериментальних навчальних закладах, поспішати не варто. Дослідницька робота - справа серйозна і не любить поспіху і суєти. Треба вчити дітей вникати в проблему, формувати у них здатність не тільки пропонувати цікаві, незвичайні ідеї, але і вчитися їх розробляти.
Таким чином дані методики допомогли нам організувати власну дослідницьку діяльність. Були освічені всередині школи дитячі об'єднання за запитами школярів і батьків.
2.2 Аналіз результатів реалізації програми з розвитку обдарованості дітей
Дослідження проводилося нами в школі № 9 м. Бузулук в дослідженні брали участь декілька класів середньої ланки 156 дітей. Загальноосвітня школа № 9 завжди займає призові місця на різноманітних олімпіадах обласного та регіонального рівня, також учні школи практично всі це 80% надходять до вищих навчальних закладів м. Оренбурга Високі результати в роботі стали можливі завдяки розробці і впровадженню комплексної цільової програми «Обдаровані діти», створеної за розпорядженням Уряду Російської Федерації також нами додатково була розроблена програма «бездарних дітей не буває». Метою цих програм були створення умов для виявлення, підтримки та розвитку обдарованих дітей.
Принципи реалізації програми «Обдаровані діти»
гуманізм;
демократизм;
науковість і інтегративність;
індивідуалізація і диференціація;
систематичність;
розвиваючі навчання;
інтеграція інтелектуального, морального, естетичного і фізичного розвитку;
максимальна різноманітність наданих можливостей;
особливу увагу до проблеми міжпредметних зв'язків в індивідуальній роботі з учнями.
I. Організація і зміст виховної роботи в рамках реалізації програми «бездарних дітей не буває».
Основні завдання виховання обдарованих дітей:
виховання на принципах загальнолюдської гуманістичної моралі;
формування національної самосвідомості;
формування духовної культури, зумовленої традиціями сімейного виховання;
формування високої мовної культури;
розвиток у обдарованих дітей почуття відповідальності за збереження національних і загальнолюдських цінностей, реалізація ідеї, «діалогу культур»;
забезпечення умов для самореалізації здібностей і схильностей обдарованих дітей;
опора на принцип гуманізму як основу виховання обдарованих;
освоєння методів діагностики та критеріїв ефективності виховного процесу на ідеях особистісно-орієнтованої педагогіки;
філософсько-світоглядна підготовка обдарованих дітей як основа визначення особистої програми життя;
орієнтування на індивідуальні програми розвитку творчої особистості обдарованої дитини.
Робота здійснюється за двома напрямками: позанавчальної з профільних дисциплін та культурологічної.
Програми позанавчальної діяльності з профільних дисциплін включають:
А) предметні семінари, інтелектуальні марафони, науково-практичні конференції, дні науки;
Б) програму підготовки учнів до олімпіад різного рівня;
В) програми дослідної і творчої діяльності з профільних дисциплін, що передбачають групові та індивідуальні заняття в творчих лабораторіях під керівництвом викладачів.
Позанавчальний програми культурологічної орієнтації включають музичну філармонію, оперу, спортивні секції тощо.

Серед форм і методів позаурочної роботи широкими можливостями виявлення та розвитку обдарованих учнів мають різні факультативи, гуртки, марафони, залучення учнів до участі у всіляких олімпіадах, конференціях і конкурсах поза школою.
Принципи спілкування у позанавчальних пізнавальних секціях і клубах.
самостійність пошук
самозбагачення відкриття
самоствердження творчість
II.Учітель в системі рекомендації програми
Обдаровані діти потребують уважного, доброзичливого ставлення, вдумливого педагогічному керівництві.
Чи готовий вчитель масової школи працювати на відповідному рівні з обдарованими дітьми. Сказати, що у нас немає талановитих, які знають, професійно грамотних, ерудованих педагогів, не можна. Крім того, сучасний вчитель повинен бути ще й психологом, і вихователем, і вмілим організатором навчально-виховного процесу.
Фахівцю такого роду потрібно володіти сумою різноманітних знань: високим рівнем професійної підготовки, знаннями в галузі загальної, вікової психології, методики діагностики особистість дитини.
Обдаровані діти потребують психолого-педагогічної підтримки, в розвитку своїх здібностей. Отже адміністрація школи повинна направляти для роботи в профільні класи, мікрогрупи висококваліфікованих вчителів, тобто проявляти особливий підхід до вирішення кадрових питань.
Критерії відбору вчителів для роботи з обдарованими дітьми:
наявність власної педагогічної концепції;
професійна компетентність;
висока теоретична підготовка;
активна науково-методична діяльність (розробка, коригування програм, методичних вказівок, публікацій тощо);
висока комунікативна культура та наявність творчих здібностей;
емоційна стабільність, цілеспрямованість, адекватна самооцінка, уміння об'єктивно оцінювати успіхи обдарованих дітей;
значення вікової психології;
прагнення до самоосвіти та самовдосконалення;
високий рівень знання предмета;
вимогливість і вміння знайти підхід до нестандартних дітям;
високий рівень інтелектуально-духовного розвитку, ерудованість;
доброзичливість, чуйність, педагогічний такт;
наявність організаторських здібностей.
III. Сімейні аспекти розвитку обдарованої дитини і реалізація програми.
Обдарованим дітям нерідко буває важко адаптуватися до умов навчання у масовій школі.
Причина цього шляху усунення психологічного дискомфорту слід шукати вчителю спільно з батьками учня тому така дитина і в сім'ї не завжди має психологічну підтримку та можливість реалізувати свої потенційні можливості. Чи знають батьки про індивідуальні особливості, схильностях своїх дітей? Чи готові підтримати іскру допитливості, розвивати високу пізнавальну активність у своїй дитині? На жаль, не завжди. Отже, дитину з обдарованими дітьми в школі без тісного контакту вчителя з батьками, без добре налагодженої зв'язку «учень-батьки-вчитель» неможлива і малоеффектівна.Прі організації роботи з обдарованими дітьми слід:
враховувати обдарованість як складне явище психофізіологічному, інтелектуальному і соціальному розвитку особистості учня;
враховувати особистісні і вікові особливості обдарованих дітей;
враховувати характер сімейних відносин і розвиток емоційно-вольових якостей;
створити умови для освоєння батьками способів формування у дитини позитивної «Я-концепції» як найважливішої умови повної реалізації потенційних можливостей обдарованої дитини;
надавати допомогу у створенні відповідного сімейного мікроклімату.
IV. Соціально-педагогічне забезпечення реалізації програми «Обдарована дитина» та програми «бездарних дітей не буває»
розробка пакету документів з метою визначення здібностей, схильностей обдарованих дітей та створення умов підтримки учнів;
створення банку даних з змістовними характеристиками обдарованих дітей;
розробка та впровадження індивідуальних освітніх і виховних програм;
створення психолого-розвивального простору як найбільш сприятливого для реалізації програми «Обдарована дитина»;
навчання обдарованих дітей навичкам підтримки психологічної стабільності і психорегуляції;
формування вміння адаптуватися в соціально значимої середовищі (сім'ї, середовищі однолітків, педагогів);
організація індивідуальної та диференційованої роботи з вчителями, спрямованої на підвищення рівня їх психолого-педагогічної підготовки.
V. Ця програма включає в себе:
-Систему здійснення педагогічної підтримки обдарованим і здібним дітей також забезпечити їм фундаментальну підготовку не посередньо з їхнього предмету;
-Систему реалізації нової стратегії навчання, спрямовану на
«Прискорення» та «збагачення» змісту освіти;
-Систему стимулювання творчої діяльності здібних та обдарованих дітей через організацію масових форм роботи з учнями;
-Систему реалізації особистих творчих здібностей учнів через організацію індивідуальних форм діяльності;
-Систему розвитку загальноінтелектуального, науково-дослідних, організаційних умінь і навичок учнів, що дозволяють інтенсифікувати самостійну навчально-пізнавальну діяльність учнів;
-Систему розвитку якісно високого рівня світоглядних
переконань через поглиблене вивчення суспільствознавчих дисциплін, що дозволяють учням орієнтуватися в складному світі соціальних відносин, адаптуватися до вимог сучасного суспільства;
-Систему методичної роботи з педагогічними кадрами, спрямовану на організацію, координацію, контроль і узагальнення діяльності вчителів, які працюють з обдарованими дітьми;
-Систему взаємодії з батьками з метою формування у дитини позитивної Я-концепції та створення сприятливого сімейного
клімату, що сприяє розвитку здібностей дитини.
Програма «Обдаровані діти», створені студії, секції, вітальні були формувати за запитами учнів спільно з батьками та педагогами теми і плани об'єднань також визначалися спільно.

№	Дитяче об'єднання	Керівник	Терміни проведення звіту
2	Театральна студія	Соціальний педагог	Січень, Травень.
3	Вечори поезії	Учитель літератури	Жовтень, Березень.
4	Світ полотна	Вчитель образотворчого мистецтва	Один раз на чверть
5	Шкільна газета	Завуч з виховної роботи	Один раз на місяць
6	Пізнай планету	Вчитель біології, хімії, географії	Конференції проводяться в Грудні і Травні
7	Саморозвиток	Психолог
8	Спортивні секції	Учитель фізкультури	Один раз на рік секція повинна провести змагання.

У ході дослідження ми виходили з цільового аспекту дослідження, спрямованого на розвиток обдарованості в учнів.
У ході нашого дослідження нами була розроблена і апробована структура розвитку обдарованості дітей в умовах школи, що відображає цілеспрямованість (Розвиток обдарованості у дітей в умовах школи), зміст (розвиток ряду здібностей), логіку (діагностичний, змістовний і аналітичний етапи), сукупність соціально-педагогічних коштів (забезпечення педагогів сучасними педагогічними уявленнями про проблему розвитку обдарованості в школі, створення програми «бездарних дітей не буває» взаємодія батьків дітей і педагогів у створенні програми спрямованої на розвиток обдарованості в учнів), проектовані результати (Гностичний компонент, індивідуально-творчий потенціал Соціальна активність ).
Дитячі об'єднання користувалися великим попитом у учнів особливо театральна студія, спортивні секції особливо такі як баскетбол, футбол, вело тріал. Завдяки цим об'єднанням ми змогли вивести такі показники (Рис.4)
\ S
Таким чином після проведення програми «Обдаровані діти», та програми «бездарних дітей не буває». Ми змогли отримати позитивні результати і зробити висновки про те, що соціальна активність зросла особливо в театральній студії. Гностичний компонент виріс в об'єднанні самопізнання і на факультативах «пізнай планету». Творча діяльність і мотивація до творчості виросли у об'єднання майже однаково.

Висновок.
У першому розділі були розглянуті сутність і зміст розвитку обдарованості в учнів.
Як свідчить історія спостереження, вчених свідчать про те, що розумові можливості людей нерівні сягає ще в глибину століть. Для них не було секретом ні для науки, ні для буденної свідомості, що акумулює, за висловом Гегеля, не тільки наукові теорії, але і всі забобони свого часу. І видатні філософи давнини, і їх менш обізнані в науках сучасники добре розуміли, як істотна різниця між видатним творцем (генієм) і простою людиною. Також давно було відмічено, що відмінності ці часто виявляються вже в дитинстві.
Одним із видатних представників цієї епохи був англійський філософ і педагог Джон Локк. Він висунув ряд теоретичних положень, які лягли в фундамент ідеології Просвітництва. Основні з них:
не існує вроджених ідей, процес пізнання виникає в досвіді і на основі досвіду;
розум людини з самого початку є «чисту дошку» («tabula rasa»), нема нічого в розумі, чого не було б раніше в почуттях.
Використовуваний Локком термін «чиста дошка» був запропонований ще Аристотелем, але у свідомості педагогів і психологів нашого часу він тісно пов'язаний з філософією епохи Просвітництва. Саме в цей час він придбав сучасне звучання. Дж. Локк, а слідом за ним багато його сучасників і послідовники вважали, що до зіткнення з матеріальним світом людська душа - «білий папір, без будь-яких знаків та ідей». Тези Джона Локка стали основою нашого дослідження
Проведене дослідження переконливо свідчить, що пізнавальний розвиток спирається на розвиток як інтелектуального, так і творчого потенціалу учнів. Воно показує, що учні, котрі виділяються високими можливостями у вирішенні завдань на абстрактному, наочному матеріалі, потребують підтримки та розвитку їх пізнавальних інтересів. У молодшому шкільному віці у таких учнів є всі передумови для реалізації їх інтелектуального потенціалу у творчому пізнанні навколишнього світу, якщо допомогти їм подолати обмеженість їх світогляду. До підліткового віку обмеженість знань призводить до звуження інтересів в різкій диспропорції в можливостях реалізації учнями свого інтелектуального потенціалу.
Творчий розвиток стимулює пошуково-дослідницьку активність, незалежна і вільна від стереотипів мислення, легкість і гнучкість в оперуванні як новою інформацією, так і наявними знаннями. Відкритість новому посилює можливості до засвоєння знань, призводить до формування більш широких понять. Недостатній розвиток творчого потенціалу учнів, і особливо недостатній досвід творчої діяльності, ведуть до обмеженого прояву самостійної активності учнів, більш жорсткої їх прихильності до рамок, що накладається раніше засвоєними знаннями, і відповідно, до більш повільного та вузькому розвитку пізнавальних структур, що формуються в їхньому досвіді . Творчий розвиток в зіставленні з розвитком інтелекту і спеціальних здібностей учнів шкіл не було до цих пір предметом багатостороннього дослідження, хоча необхідність поглибленого вивчення цієї проблеми не викликає сумнівів. Розробка даної проблеми допоможе краще зрозуміти природу обдарованості, повніше розкрити механізми його розвитку в умовах спеціального навчання, розробити методи і прийоми навчання, що враховують індивідуальні особливості розвитку кожного обдарованої дитини.
Все вищесказане обумовлює актуальність вивчення інтелектуального і творчого розвитку учнів шкіл.
1. Творчість складає центральну ланку і психолого-педагогічний механізм розвитку обдарованих дітей та учнів, що виявляється у креативності, успішності навчання, типах і рівнях інтелекту (Я. О. Пономарьов, А. М. Матюшкін).
2. Принципове значення для розвитку обдарованості має освітнє середовище, яка пропонується в системі шкільного навчання. Динаміка розвитку обдарованості залежить від програм і методів навчання, від особливостей особистості вчителя.
3. Загальна обдарованість і спеціальні здібності розвиваються в певному єдності. Загальна обдарованість є основою для розвитку спеціальних здібностей і в процесі навчання реалізується в них (С. Л. Рубінштейн, Б. І. Теплов).
4. Творчі здібності розглядаються як складне утворення, що включає не тільки тип і рівень інтелекту, а й особистісні особливості. При цьому особливе значення мають емоційні та мотиваційні характеристики індивіда, система його цінностей, Я-концепція в цілому.

Список використаної літератури
Азаров Ю.П. Мистецтво виховувати: книга для вчителя. -2е вид., Испр. і доп. - М.: Просвещение, 1985 р. - 448.
Арнольдов А.І., Бочарова В.Г., Вульфов Б.З. Соціальна педагогіка: питання теорії і практики. - М. 1994. -358 С.
Богоявленська Д.Б. Психологія творчих здібностей: Учеб. Посібник для студ. Вищ навч. Закладів .- К.: Видавничий центр «Академія», 2002 .- 320 с.
Боритко Н.М. Діагностична діяльність педагога. - М.: Академія, 2006. - 288с.
Бочарова Н.І., Тихонова О.Г. Організація дозвілля дітей у сім'ї.: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Изд. центр «Академія», 2001 .- 208 с.
Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Соціальна педагогіка.: Курс лекцій: Навч. посібник для студ. пед. вузів і коледжів. - М.: Изд. центр «Академія», 1999 .- 440 с.
Воловик А.Ф. Концепція дозвільної діяльності в педагогічній теорії колективу. - Харків: ХДУ, 1988. 135 з.
Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогіка дозвілля. - М.: Флінта, 1988. 397 с.
Виховна діяльність педагога / В.А. Сластенін. - М.: Академія, 2007. - 336с.
Губаненков С.М. Можливість вибору - в клубі! - СПб. 2004. 17 с.
Десяева Н.Д., Лебедєва Т.А. Культура мови педагога. - М.: Академія, 2006. - 192с.
Додаткова освіта дітей: Навч. Посібник для студ. висш.учеб. заведеній. / Под ред. О.Е. Лебедєва. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003 .- 256 с.
Евладова Є.Б., Логінова Л.Г. Організація додаткової освіти дітей: Практикум: Навч. посібник для студ. установ середовищ. проф. освіти. - М.: Гуманит. Ізд.центр ВЛАДОС, 2003 .- 192 с.
Загвязінскій В.І. Дослідницька діяльність педагога. - М.: Академія, 2007. -176с.
Іванова О.А., Дерев'янко О.П., Басок Є.Л. Програма сімейного клубу «Теремок» / / Зростання. - 2003. - № 19. - С.
Ілюшин Л.С. Можливості додаткової освіти в процесі соціалізації школярів / / Зростання. - 2003. - № 20. - С. 39 - 42.
Коваль М.Б. Педагогіка позашкільного закладу. - Оренбург. 1993 .- 128 с.
Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник. - М.: Академія, 2000 .- 214 с.
Крисько В.Г. Соціальна психологія: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Изд. ВЛАДОС - ПРЕС, 2002 .- 448 с.
Липський І.А. Соціальна педагогіка: практика, наукова дисципліна, освітній комплекс. / / Педагогіка, -2001. - № 1. -С.24-32.
Мардахаев Л.В. Соціальна педагогіка.: Підручник. - М.: Гардаріки, 2003. -269 С.
Матюшкін А.М Обдарованість і вік. Розвиток творчого потенціалу обдарованих дітей.: Навчальний посібник .- Москва-Вороніж, 2004.-191с.
Методика роботи соціального педагога / Під ред. Л.В. Кузнєцової., Сост. Г.С. Семенов - М.: Шкільна преса, 2003 .- 96 с.
Мудрик А.В. Соціальна педагогіка.: Учеб. для студ. пед. вузів / За ред. В.А. Сластенина. - М.: Ізд.центр «Академія», 1999. -184 С.
Нашкодили П. Соціальна психологія. - СПб: 1991 .- 378 с.
Орлов О.О., Агафонова А.С. Введення в педагогічну діяльність: практикум. - М.: Академія, 2004. - 251с.
Панфілова А.П. Ігрове моделювання в діяльності педагога. - М.: Академія, 2007. - 368с.
Педагогіка: теорії, системи, технології. / С.А. Смирнов. - М: Академія, 2007. - 512с.
Принципи оновлення програмного забезпечення в школі. - Матеріали Всеросійської науково - практичної конференції, СПб. 1995 .- 38 с.
Психологія розвитку / Т.Д. Марцинковская - М.: Академія, 2001. - 350С.
Савенков О. І. Обдаровані діти в дитячому садку і школі. Учеб. посібник для студентів вищих пед. навч. заведи .- М.: Видавничий центр «Академія», 2000.-232с.
Селіванов В.С. Основи загальної педагогіки. Теорія і методика виховання. - М.: Академія, 2007. - 336с.
Собчик Л.М. Психологія індивідуальності: теорія і практика психологічної діагностики. - СПб.: Мова, 2003 .- 622с.
Соснін В.О., Краснікова Є.А. Соціальна психологія.: Підручник. - М.: ФОРУМ: ИНФРА - М, 2004. -336 С .- (Серія «Професійна освіта)
Соціальна педагогіка, Курс лекцій: Навч. Посібник для студ. вищ. учебн.заведеній / Под ред. М.А. Галагузова. - М.: Гуманіт.ізд.центр ВЛАДОС, 2003 .- 416 с.
Соціальна психологія / За ред. О.М. Сухова, А.А. Деркача. - М.: Академія, 2001. -600 С.
Фрішман І.І. Методика роботи педагога додаткової освіти.: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. -160 С.
Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога.: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів .- М.: Ізд.центр «Академія», 2002. -272 С.
Шептенко П.А., Вороніна Г.А. Методика і технологія роботи соціального педагога.: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / За ред. В.А. Сластьона. - М.: Изд. центр «Академія», 2001. -208 С.
Шмаков С.А. Уроки дитячого дозвілля. - М.: 1993 .- 197 с.
Щетинський А.І. Педагогічні основи управління діяльністю установи додаткової освіти дітей. - Оренбург: ОГПУ, 1997. -125 С.
Ясницький В.Р. Соціальне виховання у класі: теорія і методика.: Учед. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. / Под ред. А.В. Мудрика .- М.: Изд. центр «Академія», 2004. -352 С.