Діяльність соціального педагога з подолання підліткової ксенофобії в основній школі

ДИПЛОМНА РОБОТА

"Діяльність соціального педагога з подолання підліткової ксенофобії в основній школі"

Зміст

Введення

1. Теоретичні основи підліткової ксенофобії в основній школі

1.1 Поняття ксенофобії в сучасній психології та педагогіці

1.2 Вікові особливості дітей підліткового віку, схильних до дисгармонійного розвитку особистості

1.3 Фактори, що сприяють появі підліткової жорстокості в основній школі

1.4 Виховання толерантності у підлітків

2. Експериментальне дослідження з подолання підліткової ксенофобії в основній школі

2.1 Діагностика за визначенням підліткової ксенофобії в основній школі

2.2 Програма діяльності соціального педагога з подолання підліткової ксенофобії в основній школі

2.3 Аналіз результатів реалізації програми

2.4 Рекомендації соціальному педагогу і батькам з організації взаємодії з молодшими підлітками

Висновок

Список літератури

Введення

Актуальність. У багатонаціональній Росії - багатовікова історія, в якій присутні мирне співіснування різних націй і народностей, релігій, вміння зрозуміти і пробачити, якщо потрібно, помилки один одного.

Освіта і культура, закон і порядок повинні допомогти сформувати таке толерантне простір, де не було б місця націоналізму, геноциду, расової ненависті та ксенофобії.

Ксенофобія має сотні причин. Це і наявність у світі держав (а в Росії ще і регіонів) з різним рівнем економічного розвитку, з різними національно-культурними традиціями. Це й посилення міграційних процесів, збільшення числа біженців та вимушених переселенців (а в Росії ще й відсутність виразної міграційної політики). Це і безвідповідальність політиків, російських особливо, які, граючи на націоналістичних настроях населення, провокують погроми і зіткнення. Це і аморальність ЗМІ: як встановили дослідники, в середньому по всіх каналах ТБ сцени насильства повторюються кожні 12 хвилин. Мові ворожнечі свідомо чи несвідомо навчають читачів більшість російських газет. Нарешті, це і стрімке розшарування суспільства на бідних і багатих. А в Росії подібне явище б'є всі рекорди. ЮНІСЕФ констатує наявність у нас 870 тисяч сиріт - більше ніж після Другої світової війни, а також 11 мільйонів дітей, що живуть «в гнітючій бідності».

Система освіти завжди реалізує соціальні замовлення суспільства на виховання світоглядних позицій і установок молоді. Сьогодні це формування громадянської позиції, соціальної активності, емоційної стійкості, комунікабельності й толерантності, які є умовами успішності реалізації людини в соціальному особистісному спілкуванні, у професійній діяльності.

Таким чином, проблема ксенофобії виявляється більш ніж актуальною, і вирішення її потребує комплексного підходу, організації системи цілеспрямованих дій як на рівні освітньої установи, так і в широких межах всього російського освіти, причому процес цей має бути різноспрямованим і багатоступеневим.

Об'єктом дослідження є ксенофобія дітей у підлітковому віці.

Предметом дослідження - діяльність соціального педагога з подолання підліткової ксенофобії в основній школі.

Мета дослідження: вивчення проблеми ксенофобії та забезпечення умов у діяльності соціального педагога з подолання підліткової ксенофобії в основній школі.

Для досягнення поставленої мети були сформульовані наступні завдання дослідження:

1. Вивчити соціально-педагогічну та психолого-педагогічну літературу з досліджуваної проблеми.

2. Провести діагностику з виявлення дітей підліткового віку, схильних прояву ксенофобії.

3. Розробити та експериментально перевірити ефективність програми з подолання підліткової ксенофобії в основній школі.

4. Скласти рекомендації для соціального педагога і батьків щодо організації взаємодії з дітьми підліткового віку, схильними до прояву ксенофобії.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: вивчення соціально-педагогічної та психолого-педагогічної літератури, спостереження, бесіда, анкетування, тестування, вивчення педагогічного досвіду, узагальнення.

Практична значимість дослідження полягає в розробці програми з подолання підліткової ксенофобії, яка може бути використана соціальним педагогом в умовах будь загальноосвітньої школи.

Дослідження проводилося на базі Муніципального освітнього закладу «Середня загальноосвітня школа № 138» Жовтневого адміністративного округу м. Омська. У дослідженні взяли участь 5 фахівців (3 педагога, соціальний педагог і педагог-психолог). Дослідженням було охоплено 70 учнів 8-х класів.

1. Теоретичні основи підліткової ксенофобії в основній школі

1.1 Поняття ксенофобії в сучасній психології та педагогіці

Ксенофобія (від грец. Ξένος, «чужий» і φόβος, «страх») - нав'язливий страх перед іншими людьми, а також ненависть, нетерпимість до кого-небудь або чого-небудь чужого, незнайомого, незвичного. Сприйняття чужого як незрозумілого, незбагненного, а тому небезпечного і ворожого. Споруджена в ранг світогляду, може стати причиною ворожнечі за принципом національного, релігійного чи соціального поділу [58, с. 1].

У сучасній соціології термін «ксенофобія», як правило, застосовують лише до міжетнічних відносин і навіть, більше того, для опису взаємин «корінного» і «стороннього» етносів. Часто, особливо в ЗМІ і в побутовому мовленні, термін «ксенофобія» вживають як замінник інших слів, які здаються або маркованими, або одіозними.

Соціопсихологи вважають, що в основі ксенофобії лежить тріада - гнів, відраза, презирство. Ці емоції утворюють нескладний поведінковий комплекс, обумовлений, взагалі кажучи, особистісним і колективним рівнем тривожності й агресії. Цей рівень піддається вимірюванню лабораторно (за допомогою спрямованого тестування та опитувань) або аналітично (шляхом аналізу публікацій ЗМІ і даних соціологічних опитувань). Чим вища тривожність, тим більше підсвідомість намагається вилізти з пастки за рахунок витіснення причини занепокоєння. На колективному рівні тривога виливається в «пошук винних». Взявши такий психологічний аспект, треба розуміти ксенофобію саме як фобію, то є страх, розгальмовуються підсвідомі реакції, страх ірраціональний і від того не має обгрунтування та напрямки. Пошук гальмування, способу нейтралізувати страх, веде до ненаправленной агресії. Тоді виникає психологічна основа інстинктивної ксенофобії. На неї можуть накладатися історично зумовлені форми етнічного антагонізму, які можуть виявлятися зовсім не у формі фобії, а скоріше спалахами неприязні, суперечками і міфологізацію історії взаємин. Такі, наприклад, грузино-вірменська, тюрко-арабська, єврейсько-арабська неприязнь, як правило, взаємного характеру [58, с. 2].

Є кілька загальних закономірностей генези та розвитку ксенофобії. По-перше, ксенофобію неможливо переконати людей на порожньому місці. Таких прикладів історія не знає. Для виникнення ксенофобської ідеології (чреватої кровопролиттям) необхідна систематизація соціальних фобій або рефлексів. Необхідно розрізняти два досить різних явища. Це інстинктивна ксенофобія і ксенофобія-ідея - неусвідомлений соціальний рефлекс і ідеологія етнічної ворожнечі. Інстинктивна ксенофобія (антіварварскій снобізм) в тій чи іншій мірі характерна для більшості соціумів, особливо ж імперій. Греки зневажали скіфів, перси - арамеїв, а візантійці - всіх варварів. Відзначимо ця ознака - регулярність, повсякденність зверхнього ставлення до чужих народів. Воно має місце тоді, коли самооцінка народу досить висока, і він не бачить собі погрози на чужака. Як тільки починає руйнуватися складна структура, включаються архаїчні соціальні захисні механізми і люди починають охороняти власний змалів народ або групу від зазіхань ззовні. Найбільш поширене визначення ксенофобії взагалі (відповідне швидше перше, інстинктивно, типу) трактує її як відповідь на зростаючу конкуренцію за обмежені економічні та соціальні ресурси.

Ідейна форма ксенофобії як раз пов'язана з виходом індивідуальних емоцій на рівень ідеї. На відміну від інстинктивної ксенофобії, вона не соціальний рефлекс, а саме політична ідея, що виникає в часи випробувань і страждань, в пору потрясіння державних основ і самої народного життя.

Причин подібного бурхливого зростання ксенофобії декілька [82 с. 2].

Останні півтора десятиліття Росія переживає прискорену модернізацію свого суспільного устрою. У результаті незавершеності або непродуманості низки реформ багато жителів Росії втратили своє колишнє стійке положення і опинилися на нижчих щаблях соціальної драбини.

Оскільки в попередні десятиліття величезний пропагандистський апарат постійно запевняв населенню СРСР, що країна оточена ворогами - таємними і явними, то, природно, відповідальність за погіршення становища було покладено на «ворогів», в ролі яких цього разу виступили представники національних меншин. При цьому в масовій свідомості відбувалося значне узагальнення, коли негативні риси окремих представників тих чи інших народів переносилися на всю спільність цих народів. На це наклалася «фантомний біль» від зникнення СРСР. І росіяни, що грали роль «старшого брата», виявилися на початку 1990-х в ряді колишніх радянських республік і деяких російських автономіях в положенні «осіб другого сорту», ​​усували з усіх посад, а іноді і позбавляли майна представниками «титульної нації». У найбільш жорсткій формі це відбувалося у тих випадках, коли державна влада на тій чи іншій території фактично переставала функціонувати і кермо влади переходили до воєнізованих угруповань (Чечня, Таджикистан, Грузія у першій половині 1990-х). Спочатку відомості про це передавалися у вигляді чуток, які купували іноді фантастичні масштаби. А з початком чеченської кампанії в 1994 р. вони цілком офіційно використовувалися в античеченських пропагандистських кампаніях.

Другою вагомою причиною зростання ксенофобських настроїв є почалася в першій половині 1990-х масова міграція із Середньої Азії та Закавказзя, а також з республік Північного Кавказу в т. н. «Російські регіони», які не відчували до того подібного міграційного впливу. Через відмінності менталітетів «корінних» і приїжджих і викликаного цим взаємонерозуміння міграція часто сприймається як «нашестя», що несе виключно негативні наслідки. Крім того, на тлі падіння життєвого рівня зовнішнє благополуччя окремих представників діаспор сприймалося як несправедливе і досягнуте за рахунок «корінного населення» (те, що основна частина приїжджих - це трудові мігранти, які виконують різного роду малооплачувані і трудомісткі роботи, природно, не враховувалося масовим свідомістю), а їхня згуртованість - як доказ «мафіозності» мігрантів. А самоусунення влади від інтеграції мігрантів у російське суспільство посилювало у населення відчуття залишених у «кільці ворогів».

Крім того, роздування ксенофобії сприяла діяльність деяких політичних сил, опозиційних президентам Борису Єльцину і Володимиру Путіну. Для збільшення чисельності своїх прихильників вони активно експлуатували тему національного приниження Росії «інородцями» і нібито потурання цьому з боку влади, використовуючи численні твори своїх попередників і «колег» з країн Західної Європи, США та арабського світу. Багато в чому ці сили використовували ідеологічний вакуум, який існує в Росії з початку 1990-х, оскільки після падіння комуністичного режиму в 1991 р. якоїсь виразної ідеології, що об'єднує більшість населення, просто не існує, а ідеї демократії і лібералізму виявилися значною мірою дискредитовані . На даний момент в Росії налічується близько десятка партій і рухів, які проповідують ксенофобію і расизм: Національно-державної партії Росії (восени 2005 р. з метою легалізації вона перейменувалася в міжрегіональне громадський рух «Національно-державний шлях Русі»), Партія свободи, що базується в Санкт-Петербурзі, Рух проти нелегальної імміграції, Народна національна партія, організація «Слов'янський союз», що було у 1990-ті роки головним «націоналістичним пугалом» Російська національна єдність. Нещодавно, як би для повноти комплекту, відновився Союз російського народу, який вирішив воскресити «ідеали» чорносотенців початку XX століття. При цьому треба зауважити, що сповідують ксенофобську ідеологію партії та рухи глибоко маргінальні. Максимальна кількість їхніх активістів в даний час визначається цифрою приблизно в 10000-15000 осіб. Часто буває так, що один і той же людина «представляє» у себе в регіоні кілька організацій. Набагато більш масовим є рух скінхедів, у якому беруть участь десятки тисяч підлітків 14-19 років. Незважаючи на те, що практично всі перераховані вище партії намагаються рекрутувати з числа скінхедів «новобранців», це практично нікому не вдається, оскільки мало хто зі скінхедів схильний підкорятися партійній дисципліні. Крім того, рух скінхедів - це підліткова субкультура, і тому більшість із них після 20 років (у зв'язку з одруженням, службою в армії, надходженням на роботу) йдуть звідти.

Значну роль у роздуванні ксенофобії відіграли російські ЗМІ. При цьому в гонитві за сенсацією журналісти досить часто використовували неперевірену або недостовірну інформацію про ті чи інші етноси або конфесіях, яка сприймалася населенням, звиклим вірити ЗМІ, як істина. Деякі видання регулярно публікують статті, з яких постають образи шкідливих «чужаків» - «циган-наркоторговців», «злочинних кавказців», «мігрантів», «заполонили» російські міста. У результаті в масовій свідомості утвердилися «типові образи» представників національних, релігійних та інших меншин, створені тільки з негативних рис.

Останні кілька років ксенофобія в Росії тримається на стабільно високому рівні - 55 - 60% опитуваних соціологами російських громадян підтримують ксенофобські заклики (хоча й у різному ступені). З одного боку, це погано, оскільки майже 2 / 3 громадян різною мірою поділяють ксенофобські гасла, то хорошого в цьому мало. З іншого боку, те, що цей рівень зберігався практично незмінним навіть після серії терактів, які увінчалися захопленням школи в Беслані, говорить про те, що резерви для зростання ксенофобських настроїв на цей момент вичерпані. Зростання кількості прихильників гасла «Росія для росіян» або збільшення чисельності людей, які повністю поділяють цей заклик може відбутися лише у разі різкого погіршення економічної ситуації в Росії, коли знову активно загостриться конкуренція за виживання на ринку праці і ніші, які займає «чужинцями», виявляться затребуваними [82, с. 4].

Ксенофобію часто ототожнюють з націоналізмом, проте між цими поняттями є суттєва відмінність: прихильники націоналістичних поглядів не обов'язково відчувають негативні почуття до інших націй, етносів чи релігій. З іншого боку, ксенофобськи налаштовані люди можуть називати свої погляди «націоналізмом» з метою надання їм більшої привабливості. Також ксенофобія в своїх конкретних проявах межує і перетинається з шовінізмом.

Часто ксенофобію протиставляють кіріофобіі і Ксенофілія, як до двох сторін однієї медалі. Якщо кіріофобія властива тим, проти кого спрямована ксенофобія, то Ксенофілія зазвичай характеризується тим, що сповідує її якийсь меншість з групи (соціальної, етнічної або якийсь ще), більшість представників якої виявляють саме ксенофобію.

У сучасному суспільстві існують значні національні, культурні та релігійні відмінності у традиціях виховання дітей. Ці відмінності можуть стосуватися навчання, прийнятності фізичних покарань, звернення за окремими видами медичної допомоги (переливання крові, трансплантація, контрацепція, переривання вагітності) і т.п. При оцінці випадку необхідно враховувати ці відмінності, проте дії, небезпечні для життя дитини, за будь-яких культурах розцінюються як жорстоке поводження [3, с. 18].

Під етноцентризму розуміється така система поглядів, згідно з якою цінності, культура, спосіб життя, традиції однієї етнічної групи є основним критерієм для сприйняття і оцінки інших етнічних спільнот. Етнічні групи в процесі свого етногенезу виробили механізми економічної, культурної та соціально-психологічної самозахисту. Однак групова етнічна ідентифікація в умовах індустріального і постіндустріального суспільства може формувати механізми дискримінації за принципом: «ми і вони». Упередження і абсолютизація соціокультурної ідентичності однією етнічною групою над іншою викликають до життя, згідно з концепцією Р. Мертона, певні стереотипи поведінки людей. Він виділяє наступні чотири типи:

1. Неупереджений недіскрімінатор - людина, що не заподіює шкоди особам інших етнічних груп. В основі такої поведінки лежать гуманістичні принципи, суспільні ідеали і цінності.

2. Неупереджений дискримінатор - людина, не поніс збитків з боку інших етнічних груп, але виявляє дискримінацію по відношенню до інших груп, тому що йому соціально і матеріально вигідно так чинити.

3. Потерпілий недіскрімінатор - людина, що поніс збиток від інших етнічних груп і що випробовує ворожість по відношенню до них, однак визнає закон, соціальні норми і цінності, що не дозволяє йому розповсюджувати на них агресію.

4. Потерпілий дискримінатор - людина, що поніс збиток від інших етнічних груп і не вірить в ідеали свободи і рівності; послідовно здійснює дискримінацію інших етнічних груп [92, с. 329].

Практично у всіх демократичних країнах світу дискримінація де-юре заборонена. Однак якщо дискримінація відсутня де-юре, то де-факто існує великий спектр неформальних норм і соціальних установок, що приводять до дискримінації тих чи інших груп, що, у свою чергу, викликає у них почуття тривоги, агресії, фрустрації.

У світовій історії неодноразово складалися такі ситуації, коли панівний етнос домінує над іншим етносом. У світовій історії відомі приклади расизму і апартеїду, навіть приводили до зникнення народів. Загальновідомі пригнічення чорних американців, дискримінація індіанських племен, колонізація європейськими країнами країн «третього світу», і т.д. Причини етнічної дискримінації пов'язані з наступними основними факторами: моделями енкультураціі і соціалізації, засвоєними суб'єктами в процесі соціогенезу; забобонами і агресією; етнічними проекціями; традиціоналізмом, конкуренцією та експлуатацією на ринку праці.

Людина в процесі енкультураціі засвоює певні культурні стереотипи. Можна говорити про певну організації психіки людини, коли вихований у певному етносі суб'єкт неадекватно сприймає незнайомі індивідуальні та групові поведінкові і соціокультурні прояви. Л.М. Гумільов наводить історичні приклади етнокультурної апперцепції, викликали упередженість до звичаїв і традицій у різних етносів: «Стародавній афінянин, побувавши в Олівії, з обуренням розповідав, що скіфи не мають хат, а під час своїх свят напиваються до нестями. Скіфи ж, спостерігаючи вакханалії греків, відчували таке огиду, що одного разу, побачивши свого царя, що гостив в Олівії, у вінку і з тирсом в руках у складі тріумфуючих еллінів, вбили його. Іудеї ненавиділи римлян за те, що ті їли свинину, а римляни вважали протиприродним звичай обрізання. Лицарі, які захопили Палестину, обурювалися арабським звичаєм багатоженства, а араби вважали безсоромністю незакриті особи французьких дам ... »[24, с. 92].

Індивід у процесі входження в суспільство засвоює певні норми поведінки, освоює систему комунікацій, пізнає систему суспільних зв'язків і відносин. Важливу роль у процесі соціалізації відіграють етнічні моделі соціального навчання, особливу роль у формуванні етнічної ідентичності відіграє родина. Як показує практика соціальної роботи культурна приналежність клієнта є чинником різних видів соціального тиску.

Зарубіжні дослідження в галузі етнічної агресії умовно можна згрупувати навколо двох основних припущень:

1. Люди більш агресивні по відношенню до іншої етнічної групи, відмінної від своєї.

2. Люди з расовими забобонами будуть вести себе більш агресивно до представників інших етнічних груп, ніж до представників своєї етнічної групи.

Однак експериментальні дані показують, що ситуаційні фактори, такі, як анонімність і роздратування, грають більш значущу роль у проявах етнічної агресії.

Люди мають велику схильність до дискримінації, коли вони ображені і відчувають загрозу "та / або вільні від суспільного осуду». Незалежно від раси, люди, що мають забобони щодо інших етнічних груп, більш агресивні, ніж люди без забобонів. [2, с. 139]

Етнічні проекції в плані дискримінації пов'язані з культурним шоком і з індивідуальними проекціями. Культурний шок часто пов'язаний з міграцій, коли етнічні групи добровільно або з примусу змінюють своє середовище проживання. Так, в результаті етнічних конфліктів 1988-1989 рр.. з Азербайджану до Вірменії і з Вірменії в Азербайджан переселилося 422 тис. чоловік. При етнічних конфліктах в Узбекистані країну покинуло 9 тис. російськомовного населення, а з Азербайджану мігрувало понад 10 тис. Культурний шок як наслідок міграції пов'язаний з новим для мігранта розмаїттям «вербальних і невербальних символів», які дезорієнтують його в повсякденному житті, приводять до стресових ситуацій . При такій ситуації спостерігається «почуття безпорадності, прагнення до контактів із представниками власної культури, вже довго мешкає в новій культурі, страх бути обдуреним або ображеним, загальне зниження настрою і т.д.». Таким чином, явища, що супроводжують культурний шок, можуть провокувати негативні установки для виникнення агресії. [87, с. 26]

В основі індивідуальних проекцій нерідко лежить феномен «негативних якостей особистості». Деякі люди мають негативні якості, від яких вони підсвідомо хотіли б позбутися. До кінця їх не усвідомлюючи, а тому і не маючи можливості і завзятості це зробити, вони «проектують» ці свої якості на чужі етнічні групи, звільняючись таким чином від негативних емоцій щодо себе і направляючи їх назовні.

Етнічна самоідентифікація може супроводжуватися і певними груповими установками, коли дискримінація іншої, не «своєї» групи дозволяє знімати відчуття «непевності або підлеглого положення». Підвищення групової самооцінки в таких випадках здійснюється на основі принципу «ми кращі, ніж вони». Така позиція виражається в оцінці «чужий» культури на основі традиційних для даної культури символів, цінностей і стереотипів як абсолютно цінних.

Згідно з дослідженнями Ашмор і Дельбока, в сучасному західному суспільстві етнічна упередженість зазнала змін, проте вона не зникла і знайшла нові форми:

- Расизм нижчих шарів суспільства - «відчуття расової загрози», засноване на страху втратити домінуюче становище етнічної більшості.

- «Символічний расизм жителів передмість» - позитивне ставлення до інтеграції етнічної меншини, але спротив просуванню його представників в соціальній ієрархії.

- «Антирасизму за розрахунком» - система поглядів представників вищих шарів суспільства, які готові надавати протекцію людей іншої раси, якщо це підвищує їх оцінку в очах оточуючих [2, с. 139]

Конкуренція на ринку праці пред'являє певні вимоги до працюючих. Соціокультурні теорії розглядають дискримінацію як наслідок цієї конкуренції, коли етнічна більшість прагнути зберегти свій громадський вплив і зміцнити свої економічні позиції. Саме економічні відносини визначають існування різних форм експлуатації, що використовують расистські настрої. Так, Р. Блаунер розробив теорію расового гноблення, де економічному і політичному пануванню приділяється головна роль. В основі його концепції лежать такі принципи колоніальних відносин:

- Примусове нав'язування тубільцям панівної культури;

- Спроби панівної культури змінити і контролювати тубільну культуру;

- Політичне панування;

- Економічна експлуатація;

- Ідеологія, що виправдує влада панівної групи [16, с. 166].

Незважаючи на те, що перераховані параметри відіграють значну роль в оцінці того, чи відноситься випадок до жорстокого поводження, і ступеня його небезпеки, при розгляді кожного конкретного випадку необхідно враховувати весь контекст ситуації, включаючи сімейні відносини, реакцію дитини на що відбуваються і т.п. Важливо розуміти, що жорстоке поводження не є тільки одиничним або повторюваним дією по відношенню до дитини. «Як правило, жорстоке поводження часто стає складовою частиною взаємодії між дитиною і значущим для нього людиною. Взаємодія з елементами жорстокого звернення зазвичай інтегрується в сімейне життя і в позасімейних відносини дитини. З часом дитина починає розглядати жорстоке поводження як неминучу складову свого життя ».

Фобії (від грец. Phobos - страх) - нав'язливі неадекватні переживання страхів конкретного утримання, що охоплюють суб'єкта у певній (фобічні) обстановці і супроводжуються вегетативними дисфункціями (серцебиття, рясний піт і т.п.). Фобії зустрічаються в рамках неврозів, психозів і органічних захворювань головного мозку. При невротичних фобій хворі, як правило, усвідомлюють необгрунтованість своїх страхів, ставляться до них як до болючим і суб'єктивно болісним переживанням, які вони не в силах контролювати. Розрізняють: нозофобії (страх захворювання - канцерофобія, кардіофобіі і т.д.), соціофобії (страх публічних виступів, страх почервоніти і т.д.), боязнь простору (клаустрофобія - страх закритих приміщень, агрофобія - страх відкритого простору) і ін Якщо пацієнт не виявляє виразне критичне розуміння безпідставність, нерозумність своїх страхів, то найчастіше це не фобії, а патологічні сумніви (побоювання), марення. Фобії мають певні поведінкові прояві, мета яких - уникнення предмета фобії або зменшення страху за допомогою нав'язливих, рітуалізірованние дій. Невротичні фобії, в «клітку» яких невротик несвідомо «ховається» від нерозв'язного для нього конфлікту, виникають зазвичай у людей з образним мисленням і в той же час з відомою душевної інертністю, вегетативної нестійкістю. У більшості випадків вони проходять при кваліфікованому психотерапевтичному втручанні [50, с. 386].

Ксенофобії - неприязнь до всього нового, невідомого, чужого. У природі ксенофобії лежить страх перед невідомим. Часто в умовах взаємної інформаційної ізоляції спільнот серед не знають чужих звичаїв людей поширені недостовірні чутки про варварські звичаї цих чужих [50, с. 163].

Ксенофобія здебільшого ірраціональна, але може виправдовуватися деякими логічними аргументами. Людина може пояснювати свою неприязнь до групи Х тим, що вона має погані звичаї Y, а своє негативне ставлення до звичаїв Y - тим, що їх дотримуються погані люди Х. При цьому ні людей Х, ні звичаїв Y він може взагалі не знати. При особистому знайомстві установки часто змінюються на краще, люди дізнаються один про одного і страх перед невідомим відступає. Це відмічено і на прикладі антисемітизму, і на прикладі гомофобії.

Надається перевага об'єкти ненависті можуть бути різними, деякі не люблять євреїв, інші - негрів, азербайджанців чи американців. За підрахунками соціолога Льва Гудкова, в Росії ймовірність перетину різних ксенофобських установок складає 75-80%, таким чином середньостатистичний ксенофоб може обирати в якості об'єкта програми своєї ненависті і «чорних», і євреїв, і китайців, і перуанців, навіть геїв або представників іншої молодіжної (і будь-який інший) субкультури, досить того, що перед ним - чужий (інакомислячий).

Залежно від типу поведінки, схильності до агресивної або депресивного стану можна спостерігати ксенофобію в двох формах - приховану (по депресивному типу: «все забрали чорні», «жиди весь світ скупили») і явну (по агресивного типу: «бий!." ).

Жорстокість та агресивність, за твердженням І.С. Кона, завжди були характерними рисами групового поведінки підлітків та юнаків. Такі фільми, як «Опудало» та «Ігри для дітей шкільного віку», тільки привернули увагу дорослих до фактів, про які всі вони чудово знали, але намагалися забути. Це і жорстоке внутригрупповое суперництво, боротьба за владу, боротьба (найчастіше без правил) за сфери впливу між різними групами підлітків і так звана «невмотивована агресія», спрямована часто на зовсім невинних, сторонніх людей [40, с. 134].

Підліткова агресія - частіше за все наслідок загальної озлобленості і зниженого самоповаги в результаті пережитих життєвих невдач і несправедливостей (покинув батько, погані оцінки і школі, відрахували з спортсекцій і т.п.). Витончену жорстокість нерідко виявляють також жертви гіперопіки, розпещені мамині синочки, не мали в дитинстві можливості експериментувати і відповідати за свої вчинки; жорстокість для них - своєрідний сплав помсти, самоствердження і одночасно самоперевірки: мене всі вважають слабким, а я ось що можу!

На думку А.А. Реана, виділяються п'ять основних теоретичних напрямів, пояснюють феноменологію агресії:

• Напрями, в основі яких лежить інстинктивна природа агресії (3. Фрейд, К. Лоренц).

• Теорія фрустрації (Дж. Доллард, Н. Міллер).

• Теорія соціального навчання (А. Бандура).

• Теорія переносу збудження (Д. Зілман).

• Когнітивні моделі агресивної поведінки (Л. Берковіц) [3, с. 126].

Найбільш відомою теорією біологічного походження агресії є теорія К. Лоренца, який багато займався дослідженнями поведінки тварин. За К. Лоренцу, агресія бере початок з природженого інстинкту боротьби за виживання, який є в людей так само, як і в інших живих істот. К. Лоренц припускав, що цей інстинкт розвивався в ході тривалої еволюції, і вважав агресію важливим її компонентом: завдяки агресії відбувається розширення географічного простору існування виду, агресія допомагає поліпшити генетичний фонд за рахунок виживання найбільш сильних і енергійних, нарешті, сильні тварини краще захищають і , отже, забезпечують краще виживання свого потомства.

На думку Лоренца, агресивна енергія, що має своїм джерелом інстинкт боротьби, генерується в організмі спонтанно, в постійному темпі, безперервно накопичуючись з плином часу. Таким чином, агресивні прояви - результат двох функцій: кількості накопиченої енергії (сили) і наявності особливих полегшують розрядку агресії стимулів у безпосередньому оточенні. Ці функції взаємопов'язані, але якщо агресивної енергії накопичилося досить багато, то агресивна поведінка може розвернутися і спонтанно, при повній відсутності звільняють імпульсів.

Представники різних видів тварин наділені дуже різними можливостями в придушенні агресії залежно від ступеня небезпеки проявів агресії (зокрема, небезпечні хижаки мають дуже сильний стримуючий початок). Людське ж прагнення до насильства він вважав превалюючим над стримуючим началом.

К. Лоренц вважав, що, незважаючи на постійну присутність агресії в людях, її кількість можна зменшувати за допомогою самих різних дій, не пов'язаних із заподіянням шкоди. Крім того, любов і дружба можуть виявитися несумісними з вираженням відкритої агресії і значно блокувати її.

Уявлення про те, що агресія бере початок з вроджених інстинктивних сил, вперше найбільш цілісно відбилося в теорії З. Фрейда, який вважав, що все людське поведінку виникає зі складного взаємодії двох інстинктів - «еросу», інстинкту життя, чия енергія спрямована на зміцнення, збереження і відтворення життя, і «Танатоса» - потягу до смерті, спрямованого на руйнування і припинення життя. Гострий конфлікт існує між двома цими потягами - потягом до життя і його руйнуванням, призводить до виникнення в людській психіці механізмів, які допомагають спрямовувати енергію «Танатоса» зовні, зберігаючи Его. Зовнішній прояв емоцій, що супроводжує агресію, може викликати розрядку руйнівної енергії і, таким чином, зменшити ймовірність більш небезпечних дій. Основним механізмом, що призводить до розрядки агресивної енергії, є катарсис. Цей механізм був описаний З. Фрейдом і Дж. Брейером в роботах, присвячених дослідженням істерії. Фрейд і Брейер вважали, що в основі істерії лежать нереализовавшаяся переживання травматичного характеру. Якщо вдається згадати і заново пережити цей досвід, то «защемлений» афект отримає вихід і травмуючу переживання буде подолано. Пізніше ця енергетична модель накопичення і розрядки була перенесена на розуміння агресії і можливостей зживання її в процесі терапії і виховання [16, с. 171].

На думку А. Адлера, відчуття власної неповноцінності неминуче виникає у будь-якої дитини в процесі становлення його самосвідомості і силу того, що дитина відчуває себе слабким, невмілим, неповноцінним але порівняно з дорослими. Прагнення компенсувати свою слабкість, подолати неповноцінність може як ставати рушійною силою розвитку, фізичного, інтелектуального і особистісного росту, так і приймати хворобливі форми, однією з яких є агресія. З цієї точки зору агресивність слід розглядати не як самостійне явище (принаймні в певних випадках), а як симптом внутрішнього неблагополуччя, незадоволеності своїм становищем, відчуттям відсутності перспектив його поліпшення. У таких випадках ефективна допомога дитині з агресивною поведінкою з необхідністю вимагає адекватної діагностики наявного неблагополуччя, усунення його причин [16, с. 155].

Таким чином, в рамках психоаналітичної теорії агресія представляється у вигляді деякого агресивного драйву, який обумовлює широкий спектр поведінкових актів, багато з яких не є за своєю природою явно агресивними, при цьому основний спосіб зниження агресії та управління нею - це катарсис. У подальшому розвитку психоаналітичної теорії агресія розглядається як результат глибокого особистісного конфлікту.

Теорія фрустрації пояснює агресію не як автоматично виникає в надрах організму потяг, а як наслідок фрустрацій, тобто зовнішніх перешкод, що постають на шляху цілеспрямованих дій суб'єкта або ж заважають досягненню бажаного стану. Відповідно до цієї теорії, у початковому варіанті агресія - це завжди наслідок фрустрації, а фрустрація завжди тягне за собою агресію. Однак очевидно, що не всяка агресія (наприклад, інструментальна) обумовлена ​​фрустрацією і не всяка фрустрація викликає агресію. Міллер вніс поправки в теорію фрустрації, описуючи її як механізм, що породжує різні моделі поведінки, серед яких агресія є лише одним з можливих способів реагування.

Основні фактори, що спонукають до агресії:

• інтенсивність агресивного збудження, викликаного блокуванням мети;

• сила перешкоди на шляху досягнення мети;

• кількість послідовних фрустрації.

Теорія фрустрації породила масу експериментів, в яких досліджувались взаємини між агресивними реакціями і різними змінними (сила-слабкість фрустрації; вплив на агресію відносини до подій (включаючи когнітивні оцінки та атрибуцію відповідальності за фрустрацію); вплив соціальних факторів і навчання і т.д.) .

Виявилися також істотні відмінності в індивідуальних реакціях на фрустрацію. У дослідженнях Л. Берковица, А. Бандури і ін було показано, що фрустрація викликає агресію насамперед у людей, які засвоїли звичку реагувати на фрустрацію агресивною поведінкою. З іншого боку, люди, для яких звичні інші реакції, можуть і не вести себе агресивно при переживанні фрустрації.

Найбільш істотні поправки в теорію фрустрації вніс Л. Берковіц, який вважав, що фрустрація є тільки аверсивном стимулом, здатним лише спровокувати реакцію, але не призводить до агресії безпосередньо, цей стимул тільки створює готовність до агресивних дій.

У рамках теорії соціального навчання агресія розглядається як деякий специфічне соціальну поведінку, яке засвоюється і підтримується в основному точно так само, як і багато інші форми соціальної поведінки. Одним із провідних авторів цього напряму є А. Бандура, який вважав, що вичерпний аналіз агресивної поведінки вимагає врахування трьох моментів: способів засвоєння подібної дії, факторів, що провокують подібну поведінку, умов, при яких агресивна поведінка закріплюється.

Схильність до агресивної поведінки, згідно з цією теорією, здобувається через безпосередній досвід і спостереження на тлі біологічних факторів (особливостей гормональної та нервової систем). Біологічні фактори, на думку А. Бандури, грають свою роль у здійсненні агресивних реакцій, але ця роль дуже обмежена.

Більш важливим є безпосередній досвід, пов'язаний з позитивним підкріпленням агресивної поведінки. Таким підкріпленням може служити одержання різних бажаних речей - іграшок, солодощів, грошей і т.д.; більш прийнятне ставлення з боку однолітків у групі; більш високий соціальний статус, наприклад, лідерська позиція в підлітковій групі. Часто в колективах важких підлітків старшими або відповідальними призначаються агресивні діти, здатні за допомогою сили та загрози підкоряти собі інших, і т.д.

Научение допомогою спостереження може чинити на розвиток агресивної поведінки навіть більший вплив, ніж безпосередній досвід. Дослідження показали, що діти і дорослі легко переймають нові для них агресивні реакції, до яких раніше не були схильні, в процесі спостереження за поведінкою інших людей (А. Бандура), особливо якщо воно отримує схвалення оточуючих, Існують три типи заохочень і покарань, що регулюють агресивна поведінка індивіда: заохочення з боку інших, можливість спостерігати, як заохочується або засуджується агресивна поведінка інших, і, нарешті, людина сама може призначати собі заохочення або покарання [7, с. 114].

Агресивна поведінка часто винагороджується з боку: діти, схильні нападати на інших, отримують іграшки, привілеї, займають лідерську позицію в групі, легко знаходять собі друзів, так як можуть захистити їх, і т.д.

Спостереження за заохоченням чи покаранням певного агресивної поведінки також може налаштувати на очікування аналогічних нагород чи покарань. У випадку, коли спостерігається агресивна дія заохочується, воно сприймається як прийнятне в репертуарі поведінки індивіда.

Моделі відкритої агресії можуть регулюватися заохоченням чи покаранням, які людина встановлює для себе сам. У залежності від того, пишається він агресивністю своєї поведінки або засуджує його, ступінь агресивності може збільшуватися або зменшуватися.

У теорії переносу збудження (Д. Зілмана) агресія обумовлена ​​збудженням, тобто конструктом, який можна спостерігати і вимірювати. Одним з найбільш важливих аспектів теорії Д. Зілмана є положення про те, що порушення від одного джерела може накладатися на збудження від іншого джерела, таким шляхом посилюючи або зменшуючи силу емоційної реакції. У якійсь мірі теорія переносу збудження дозволяє зрозуміти несподівані і виражені агресивні прояви підлітків у групі. Такі реакції можуть бути результатом зараження один від одного, а також акумуляцією агресії, спровокованої різними джерелами.

Когнітивні моделі агресивної поведінки (Л. Берковіц) розглядають насамперед емоційні і когнітивні процеси, що лежать в основі цього типу поведінки. Відповідно до теорій даного напрямку, характер осмислення або інтерпретації індивідом будь-яких дій надає певний вплив на його почуття і поведінку. Так, агресивність збільшується, якщо людина оцінює перешкода як результат довільних і навмисних дій інших людей. Приписуючи оточуючим злий умисел, ми робимо себе більш нещасливими.

Атрибуція (визначення винного, віднесення відповідальність за ті події) прямо впливає на формування агресії. Навмисні і усвідомлені дії можуть бути розцінені як напад на особистість. З іншого боку, емоційні реакції і афект можуть впливати на когнітивні процеси, спотворюючи реальну ситуацію. Приписування оточуючим ворожих намірів змінює оцінку загрози, збільшуючи її масштаб.

Розглядаючи взаємозв'язок між провокуючими стимулами і агресією, Л. Берковіц вважав, що при зіткненні з неприємними стимулами (спека, тіснота і т.п.) людина має можливість вибрати відповідну реакцію: він може нападати на відповідну жертву або уникати самих стимулів. Він підкреслював, що процес формування агресії може піддаватися значної зміни під впливом усвідомлення і розуміння того, що з людиною відбувається, ставлення до цих подій і під впливом соціальних норм [10, 189].

Так, підліток, якому в задушливому і тісному транспорті наступили на ногу, може порахувати, що людина, котра це зробила, спеціально демонстрував свою зверхність, і вирішити, що він не повинен дозволяти поводитися з собою таким чином. Йому може здаватися, що його друзі з зневагою стануть ставитися до нього, якщо він не дасть відсіч. Таке ставлення може значною мірою посилити гнів і привести до нападу на ні в чому не повинної людини. Можливо інше усвідомлення цієї ситуації - розуміння, що роздратування пов'язане зі спекою і духотою, що людину штовхнули, що не прийнято накидатися і нападати на людину, випадково наступив на ногу, і т.п. Таке ставлення до ситуації буде приводити до інших реакцій на неї.

Підліткові і юнацькі акти вандалізму та жорстокості, як правило, відбуваються спільно, в групі. Роль кожного окремо при цьому як би стирається, особиста моральна відповідальність усувається («А я що? Я - як усі!"). Спільно здійснюються антисоціальні дії зміцнюють почуття групової солідарності, що доходить у момент дії до стану ейфорії, яку потім, коли збудження проходить, самі підлітки нічим не можуть пояснити.

Незважаючи на те, що теорії агресії значно різняться в поясненнях походження, можливості контролю, фактори, що підсилюють або зменшують агресивну поведінку, більшість з них підкреслюють значиму роль сім'ї у формуванні дитячої агресивності.

Толерантність - центральне поняття всієї проблематики культури миру і проводяться в її рамках міжнародних і національних акцій, здійснюваних технологій. У відповідності до Декларації принципів толерантності (ЮНЕСКО, 1995 р.), толерантність визначається як «цінність і соціальна норма громадянського суспільства, що виявляється у праві всіх індивідів громадянського суспільства бути різними, забезпеченні стійкої гармонії між різними конфесіями, політичними, етнічними та іншими соціальними групами, повазі до різноманітності культур, цивілізацій і народів, готовності до розуміння і співпраці з людьми, які відрізняються за зовнішністю, мовою, переконаннями, звичаїв і вірувань ». У Декларації принципів толерантності, прийнятої ЮНЕСКО, підкреслюється, що конструктивна взаємодія соціальних груп, що мають різні ціннісні, релігійні та політичні орієнтири, може бути досягнуто на основі вироблення норм толерантної поведінки і навичок міжкультурної взаємодії.

Як терпимість і повага до всього «інако» - розуміють толерантність прихильники соціокультурного підходу. Вони пов'язують толерантність з необхідністю просвіщати суспільство, виховувати терпимість і повагу, знищувати психологічні бар'єри, що сприяють виникненню фобій. Педагог Всеволод Луховицький, голова правління Молодіжного центру прав людини та правової культури (МЦПЧіПК), виводить обгрунтування толерантності з природних прав людини, поняття людської гідності. Олена Русакова, психолог, керівник проектів центру, у статті «Методичні аспекти роботи за темою« Образ ворога », обумовлює виникнення нетерпимості психічними особливостями людини. Лев Володимирович Скворцов, доктор філософських наук, професор, заступник директора ИНИОН РАН трактує поняття толерантності як невід'ємна частина способу життя людини: «Толерантність повинна бути осмислена сьогодні не тільки як орієнтація свідомості, але і як тип способу життя, заснований на гармонійної сумісності кодів буття універсуму , природи та коду цивілізаційного розвитку людства. Без адекватного рішення цієї проблеми не можна розраховувати на толерантність людських відносин. Міжнародне співтовариство потребує створення мозкових та інформаційних центрів, здатних визначити стосовно до сучасної ситуації умови самозбереження цивілізації. Тільки при визначенні цих умов можливе встановлення основних принципів способу життя і відносин, які можна вважати реальною альтернативою антикультури, породжує катастрофічну розтрату матеріальних і моральних ресурсів, необхідних для відтворення людиною передумов життя на Землі ».

Борючись з фобією, психіка починає витісняти причину дискомфорту на вербальний рівень. Результатом цього у особистості шизоїдного типу з'являється виражене словесно почуття постійної неприязні, яку людина намагається обгрунтувати логічними доводами. У психастеника утвориться стійкий невроз з панічним почуттям, відчуття, що його загнали в кут. Боячись втратити ідентичність, люди стають здатні на вербальну, а то й актуальну агресію.

Саме тут і виникає «мова ненависті». Мова відображає психічні процеси, будучи засобом вираження індивідуальності, і соціальні процеси, будучи засобом комунікації. Виникаючи, як неусвідомлена реакція на подразник, неприязнь до «чужого» формує спеціальний спосіб вираження, мова, патерни якого покликані класифікувати це чуже, систематизувати його і витіснити, нейтралізувати як подразник. Більшість носіїв мови, зрозуміло, не усвідомлюють цього процесу. У певних ситуаціях «мову ненависті» може проникати в політичну мову, стаючи частиною політичних технологій.

1.2 Вікові особливості дітей підліткового віку, схильних до дисгармонійного розвитку особистості

Підлітковий вік не випадково називають «складним», «критичним», «кризовим». У цей період переходу від дитинства до дорослості відбувається якісний стрибок у розвитку психіки: усвідомлення своєї індивідуальності, становлення стійкого уявлення про себе («Я» - образ), формування самопізнання. Відбувається як би народження особистості людини, яка настільки ж болісно, ​​так само пов'язане з ризиком ускладнень, як і народження самої людини.

Грубість, упертість підлітка, який ще півроку тому був слухняною дитиною, ігнорування ним вимог і розпоряджень батьків, протест проти порядків і правил поведінки, яким він ще вчора охоче підкорявся, - ось основні ознаки, які супроводжують напружену потреба в самостійності, в самоствердженні себе як особистості .

Гормональна перебудова організму і пов'язані з нею фізіологічні зміни обумовлюють особливості статевої поведінки підлітків. Усвідомлення своєї приналежності до певної статі, що виникає в більш ранньому віці (3-5 років), у підлітковому періоді загострюється, набуваючи іноді гіпертрофованих форм і викликаючи болісні переживання. Наприклад, надто пізню появу вторинних статевих ознак викликає тривогу, напруженість, усвідомлення своєї майбутньої неповноцінності як чоловіки чи боязнь своєї непривабливості як жінки, передчуття самотньої нещасної долі. Дуже раннє статеве дозрівання також загрожує виникненням психотравмуючої ситуації. У цьому випадку сексуальні переживання і статева активність підлітка стають настільки інтенсивними, що поглинають всю його увагу і думки. Сексуальні фантазії зазвичай супроводжуються мастурбацією, захопленням кінофільмами і літературою, де є еротичні сцени. Можливі також ранні статеві зв'язки, гомосексуальні контакти.

При неправильному ставленні батьків до проявів статевого дозрівання дітей при спотвореному уявленні про тих чи інших формах сексуального поведінки виникають найбільш складні ситуації і конфлікти. У зв'язку з тим, що ця сфера інтимна, що ретельно приховується від сторонніх очей, помилкові дії і висловлювання дорослих щодо сексуальної поведінки підлітків можуть призвести до того, що всі емоційні переживання сина або дочки з приводу їх сексуальних проблем стануть недоступними для таких батьків. Тоді не виключено, що підліток, залишившись сам на сам з незрозумілими, які лякають його відчуттями і потягами, керуючись перекрученими уявленнями про те, що нормально і що ненормально, опиниться в психотравмуючої ситуації.

Наступна найважливіша особливість підліткового віку - потреба у спілкуванні з однолітками. Бажання зайняти певне, задовольняє підлітка місце серед ровесників, заслужити їх повагу та схвалення у чому визначає його поведінку. Спілкування представляється дітям надцінним саме в підлітковому віці, оскільки в цей період така нова форма міжособистісних відносин є свого роду навчальної моделлю майбутніх дорослих стосунків. Взаємодіючи з однолітками, підлітки глибше пізнають себе, порівнюють себе з іншими хлопцями, отримують один від одного інформацію, яку не могли отримати від дорослих, вступають в емоційні контакти, які в підлітковому групі мають особливий специфічний тип, не такий як у родині [53, с. 53].

Задоволення потреби в спілкуванні у підлітків зазвичай відбувається в групах, причому неформальних, стихійно утворилися. У цьому віці особливо яскраво виражена реакція групування, хоча вона спостерігається і у 8-13-літніх. Такі об'єднання дітей мають ряд специфічних особливостей: вони виникають там, де діти опиняються за волею обставин (двір, вулиця, клас), в них відсутня організація продуктивної діяльності, вона замінюється безцільним проведенням часу і ігровий активністю. Спілкування в таких групах не індивідуалізовано, скоріше навпаки, особистість пригнічується груповими нормами поведінки, які стають обов'язковими для новачка.

Підлітка 14-15 років така група не задовольняє. На цьому етапі психічного розвитку свідомість індивідуалізується, спілкування стає виборчим, а діяльність цілеспрямованої, продуктивної, яка прагне до творчості. Старший підліток вже сам вибирає собі друга, виходячи зі своїх симпатій та інтересів, а не з близькості місця його проживання. Друг може жити в іншому районі міста, вчитися в іншій школі. Такі підлітки рідко об'єднуються в групи чисельністю більше 3-4 чоловік, вважаючи за краще масового спілкування більш близькі духовні зв'язки. Спільне перебування старших підлітків наповнене змістовної і заздалегідь запланованої, організованою діяльністю відповідно до їх загальними інтересами. Старші підлітки вважають за краще демократично влаштовані групи, де немає чітко визначеного постійного лідера, жорсткої структури, де всі питання вирішуються колегіально, а стосунки підлітків будуються на розумінні, взаємодопомоги, загальних інтересах і соціально схвалюваної діяльності. Ця невелика група зазвичай не протиставляє себе дорослим, навпаки, підлітки нерідко активно співпрацюють з ким-небудь із старших (батьки, вчителі) на основі взаємних інтересів [53, с. 56].

У підлітковому віці підкріплення з боку однолітків має більше значення, ніж з боку батьків. У той час як агресивна поведінка маленьких дітей може бути подолано, якщо батьки не підкріплюють його, а звертають свою увагу і винагороджують конструктивні способи спілкування, в підлітковому віці ігнорування агресивних реакцій не приносить результатів, тому що підлітки отримують основне підкріплення з боку групи однолітків.

Асоціальне спрямовані групи, незважаючи на те, що в них входять підлітки і юнаки 15-18 років, мають ознаки дитячих і молодших підліткових угруповань. Вони формулюються за територіальною ознакою і ревниво охороняють «свою» територію. Спілкування між членами групи не вибірково, а знеособлено, оскільки у них немає індивідуальних інтересів, поглядів, світогляду. Тут не буває виборчого емоційного зосередження на одному з ровесників. Всі підміняється одноманітними полегшеними стосунками, що виникають не за особистісному вибору, а за місцем групування.

Формування самосвідомості супроводжується підвищеним інтересом підлітка до самого себе, свого внутрішнього світу і своєї зовнішності. Він жадібно ловить будь-яку інформацію про себе, ретельно аналізує висловлювання дорослих і однолітків про його зовнішність, здібностях, звіряє оцінки своєї поведінки і діяльності з боку оточуючих з самооцінкою. Підліток замислюється про своїх особистісних якостях, порівнює себе з іншими, шукає відповіді на питання: «Хто я?», «Який я?», «Навіщо я?». У цей період вперше виникають питання про сенс життя, про своє місце серед людей, з'являється усвідомлення власної унікальності, неповторності.

У ході формування самосвідомості змінюється і уявлення про час, про свій життєвий простір. Дитина зазвичай живе тільки сьогоденням, у підлітка ж складається стійке уявлення про своє майбутнє. Усвідомлення кінцівки існування стимулює розвиток саморегуляції поведінки, прагнення бути «господарем» своєї долі, як можна краще спланувати своє життя, щоб вона не пройшла дарма. Це, у свою чергу, спонукає підлітка до самовиховання, самовдосконалення.

У випадку відхиляється процесу розвитку особистості вказані особливості формування самосвідомості супроводжуються негативними емоційними переживаннями. Найчастіше такі підлітки не доходять до рівня усвідомлення свого внутрішнього світу, осмислення свого призначення в житті. Цьому перешкоджає не стільки їх низький інтелектуальний і культурний рівень, соціальна та особистісна незрілість, скільки болючість інформації про себе, яку вони отримують від оточуючих.

Природно, що труднощі в процесі соціальної адаптації підлітка викликають засудження з боку оточуючих, постійні зауваження, загроза і покарання. Негативні відгуки про його поведінку і результати діяльності викликають у підлітка думки про свою неповноцінності, непотрібності, що глибоко ранить його психіку. Потреба в усвідомленні себе і побудові образу свого «я» зустрічає перешкоду у вигляді негативних емоційних переживань, які блокують її реалізацію [53, с. 68].

Ще однією особливістю підліткового віку є «виражений інтерес до якого-небудь виду діяльності - хобі-реакції». Нормально розвивається підліток завжди чимось захоплений: технікою, спортом, музикою, малюванням, який-небудь галуззю науки і т.п. Ці захоплення можуть змінюватися, а можуть бути дуже стійкими, що переходять у заняття на професійному рівні. Роль захоплень в житті підлітка доброчинна, оскільки через ці заняття він пізнає свої можливості і здібності; краще, ніж на обов'язкових шкільних уроках, засвоює нові знання та вміння; привчається відчувати радість від процесу та результатів своєї діяльності [53, с. 57].

На жаль, далеко не всі підлітки мають соціально корисні, змістовні захоплення. Виходячи з особливостей культурного розвитку всього нашого суспільства, «близько 58% підлітків не мають» таких «захоплень, а задовольняються розважальними видами дозвілля».

Крім вікових відхилень у розвитку підлітків існують також певні індивідуально-типологічні особливості становлення індивідуальності, є передумовами формування особистісних дисгармоній [67, с. 111].

Щоб зорієнтуватися в тих індивідуальних особливостях учнів, які можуть виявитися передумовами стійких порушень поведінки, доцільно в кожному конкретному випадку вивчити систему відносин школяра до основних сфер життя: до світу, людям і собі. У цих трьох напрямках зазвичай проявляється намічається, дисгармонія розвитку особистості, ці ж області соціальних відносин необхідно враховувати в процесі профілактичної роботи. Зі шкільних прогулів і прилучення до асоціальної групи однолітків зазвичай починається таке поводження, що вселяє тривогу педагогам і батькам. Слідом за прогулами відзначаються дрібне хуліганство, віднімання кишенькових грошей у малюків, викрадення велосипедів та інших Такі порушення поведінки зазвичай характерні для підлітків нестійкого типу особистості. Цим підліткам здається, що навколишній світ - джерело розваг, веселощів, приємних сюрпризів. Погоня за задоволеннями, прагнення розслабитися, забутися, переключитися - ось типові мотиви їхніх дій. Вони завжди опиняються в полоні обставин, не мають власної лінії поведінки. У спілкуванні з однолітками погоджуються на другі ролі, можуть виявитися слухняним знаряддям у асоціальної групі. Рано починають палити. Відношення до себе залежить від випадкових оцінок людей, що опинилися поряд. Внутрішня мнима безконфліктність, пов'язана з нестійкістю інтересів і уподобань, готовністю відмовитися від власних задумів при виникненні до незначних перешкод на шляху до мети, перешкоджає продуктивному розвитку особистості.

Приставання до іноземців, випрошування у них подачок, зухвала поведінка в громадських місцях, демонстративні втечі - ці форми поведінки характерні для іншої групи підлітків, що відносяться до так званого демонстративного типу особистості. Основні індивідуальні особливості таких підлітків зводяться до прагнення будь-що-будь звернути на себе увагу. Навколишній світ сприймається як декорація, в якій розігрується драма унікального, до кінця неоціненою «я». Буденна «сіра» життя з її повсякденним потоком обов'язків і турбот не задовольняє. При першому знайомстві «демонстранти» можуть зачарувати безпосередністю й емоційністю, але при тривалих контактах можна знайти їх брехливість, поверхня, завидющеє ставлення до чужих успіхів. Ставлення до себе займає велике місце у внутрішньому житті «демонстрантів», вони прагнуть до оригінальності, несхожості на навколишніх, дещо не співвідносячи вигадані подання з реальними оцінками оточуючих людей [77, с. 15].

Втечі з дому та бродяжництво - це прерогатива гіпертимного типу особистості (Гіпертім - людина з невмотивовано підвищеним настроєм). Підлітки-гіпертіми сприймають навколишній світ як засіб випробування їх незвичайних здібностей, як полігон для прояву геройства. Жага пригод, пристрасть до ризикованих підприємствам, некритичність до невдач могли призвести до конфлікту з законом. У відносинах з однолітками гіпертіми зазвичай претендують на лідерські функції і, як правило, домагаються визнання, оскільки товариші цінують їх оптимізм, рішучість, постійне прагнення до ризику. Відношення до себе залежить від його зосередження на уявленнях про те, яким може стати, якщо тільки захоче. Висока думка про себе, непомірні претензії, як би блокують розвиток критичності; думки інших людей знецінюються. Тому внутрішніх переживань через своїх недоліків, негативних індивідуальних особливостей не виникає. Така внутрішня безконфліктність перешкоджає подоланню дисгармонії в розвитку особистості.

Небезпечні порушення поведінки, що зустрічаються у підлітків з дисгармонійним розвитком особистості, - напади нестримної люті з цинічною лайкою, жорстокими бійками, байдужістю до слабкості і, безпорадності супротивника. Підлітки так званого збудливого (епілептоідного) типу особистості схильні до сексуальних ексцесів, алкоголізації «до відключення». Навколишній світ такий підліток сприймає похмуро, як джерело неприємних змін, непотрібних конфліктів. Ставлення до людей залежить від того, оцінює він конкретної людини як сильну або слабку особистість. Перед сильними підлещується, з ровесниками тримається зухвало, охоче створює компанію зі слабких, в якій підтримує свій авторитет на почутті страху. Ставлення до себе суперечливо. З одного боку, бачить себе сильним, справедливим, безстрашним, з іншого - постійно чимось незадоволений, роздратований. Внутрішнє неприйняття будь-яких несподіванок, прагнення до стабільності, стереотипності поєднуються із затяжними і бурхливими зовнішніми конфліктами.

Вікові та індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку особистості зазвичай тісно взаємопов'язані. Так звані «вікові симптоми», «відображають перекручені та перебільшені прояви нормального вікового розвитку, неминуче накладають відбиток на сам процес становлення особистості, викликаючи своєрідні затримки і дисгармонії». З іншого боку, властиві кожній дитині індивідуально-типологічні особливості, специфічні характерологічні властивості «впливають на переживання їм типових вікових криз» [77, с. 23 - 24].

1.3 Фактори, що сприяють появі підліткової жорстокості в основній школі

В основі ксенофобії лежить соціально-психологічний механізм створення уявного образу ворога на тлі почуттів страху і безпорадності перед чужим - всім, що незвично, незрозуміло, невидимо ». Страх відіграє ключову роль у механізмі розвитку ксенофобії, звільняючи всіх, хто їй схильний від будь-якої особистої і соціальної відповідальності не тільки за образ думок, а й за образ дій.

Ксенофобські настрої завжди персоніфіковані. Їх об'єкт постає у вигляді особистості або групи осіб, які наділяються абсолютно конкретними і виключно негативними (часто фантастичними) рисами.

Для такої персоніфікації більше підходять і найчастіше використовуються етнічні відмінності. «Побутове недоброзичливість, невпевненість у завтрашньому дні, невдоволення соціальними труднощами, завдяки механізму ксенофобії, можуть легко трансформуватися в агресивно-націоналістичні форми поведінки, створюючи умови для міжетнічних конфліктів навіть при порівняно сприятливому соціально-економічному становищі та наявності домінуючого етнічної більшості» [58, с . 13].

Перехід від ксенофобських висловлювань до підтримки агресивних дій або до масової агресії відносно конкретних етнічних меншин може відбуватися спонтанно, під впливом раптово виникаючих стресових ситуацій масового страху і масової істерії. У таких ситуаціях, якщо вони мають хоч якесь відношення до загального несприятливого фону міжетнічних відносин, досить нейтральні психологічні категорії «ми» - «вони» можуть легко трансформуватися в емоційні оцінки «ми» - жертви, «вони» - агресори, вбивці, бандити і т.д. Особливо небезпечні в цьому сенсі шокові реакції на акти масового терору. Шок від терористичних актів, коли він набуває широкого суспільного резонансу, сам по собі руйнує соціально-психологічну стійкість суспільства і провокує масові етнічні фобії.

Для того, щоб установки ксенофобії знайшли стійкий суспільний резонанс, перетворилися на усвідомлене почуття ненависті по відношенню до конкретних іншокультурних групам, негативні характеристики цих груп мають стати соціально значущою і психологічно достовірною інформацією. Вони повинні бути артикульовані, отримати концептуальне пояснення та мотиваційний підставу, стати частиною повсякденної картини світу значної частки населення. Для цього ксенофобія з явища міжособистісного спілкування повинна перетворитися на явище інформаційне, сформоване і яке розповсюджується в системі масових комунікацій - в ефірі, через періодику, книжкову продукцію і т.д. За глибиною і тривалості впливу на масову свідомість приватне слово не йде ні в яке порівняння з публічним словом, образом, думкою, трансльованими через ЗМІ. Саме публічне слово стає першорядним за важливістю об'єктом правового регулювання у сфері міжетнічних відносин, додатки законодавства, карає за розпалювання соціальної, національної, релігійної та расової ненависті, пропаганду соціального, національного, расового і мовного переваг [58, с. 14].

Поняття агресія, жорстокість і насильство у ряду авторів носять ідентичний характер. У житті ми часто зустрічаємося з ними в тій чи іншій мірі, будь то війни чи дитяча сварка. В даний час більше 80% програм і фільмів, що демонструються на телебаченні, містять у собі в тому чи іншому роді агресію.

Фешбах відзначив ряд не маловажних відмінностей у формі агресії:

Експресивна - являє собою мимовільний вибух гніву і люті, нецілеспрямованістю і швидко припиняється, причому джерело порушення спокою не обов'язково піддається нападу (впертість у маленьких дітей). Тут можливий приклад імпульсивної агресії, коли людина здійснює діяння в стані афекту.

Інструментальна спрямована на досягнення мети нейтрального характеру, а агресія використовується в якості засобу (шантаж).

Ворожа, метою якої є нанесення шкоди іншій особі. Спостерігаючи за дітьми, ми помічаємо, що вони, як правило, прощають образи і нападки з боку старших. Якщо у малюків блокування активності викликає інструментальну агресію, то у старших до неї домішується ворожа. Як показує досвід, особа, яка відповідає на ворожість відповідною реакцією, надалі буде залишено в спокої або викликати найменшу агресію. Типи і частота агресивних форм поведінки задаються культурою. У Хайнца Хекхаузена в книзі «Мотивація і діяльність» йдеться про те, що діти кожної культури у віці від 3 до 11 років демонструють в середньому по 9 агресивних актів на годину. У 29% випадків наступає відповідна реакція.

Зокрема Хови пише: «Агресивність у молоді є своєрідною формою самозахисту», як серед ровесників, так і серед дорослих. Дійсно, зі спостережень видно, що відсутність теплих емоційних стосунків з матір'ю протягом першого року життя можуть спричинити незворотні порушення в психіці дитини, а в подальшому - агресивна поведінка. В даний час більшість дорослого населення зайнято заробітком грошових коштів і в ряді сімей, особливо неповних діти не доотримують або зовсім відсутня належна увага по відношенню до дитини. З особистих бесід з учнями наведу лише деякі дані:

Серед восьмикласників більше 70% дітей надані «самовихованню», а серед дев'ятих класів-90%. Причому, починаючи с7-го класу, діти долучаються до таких видів своєрідного протесту, як куріння, алкоголь, наркотики, що б хоч якось звернути на себе увагу дорослих. Основними причинами девіантної поведінки молоді зокрема неповнолітніх є: соціально-економічна криза (платна освіта, секції і гуртки); соціальне відчуження; відторгнутість в сім'ї і серед однолітків; руйнування дитячих та юнацьких організацій, низька організація дозвілля підлітків; маніпулювання свідомістю та нав'язування зарубіжного образу життя по засобом ЗМІ; зростання кількості психічних захворювань. На думку психологів існує три види дитинства, які приводять на лаву підсудних: заласканное; задавлене і самотнє [99, с. 201].

Дитячо-підлітково-юнацька агресія і жорстокість в останні роки набули цілком форми, проявляються люто і бездумно. Вченими виведені ситуаційні чинники агресивної поведінки людей.

Намір. Як тільки суб'єкт вирішить, що інший має наміру йому нашкодити і виникне гнів, то змінити після цього таку атрибуцію можна лише з великими труднощами, чим і пояснюється так званий ефект персеверации атрибуції. (Чи навмисно вчинено дію або помилково).

Очікування досягнення мети агресії і відплати за агресивну поведінку. У дієвості очікування відплати вирішальним виявляється обставина, піддався суб'єкт покаранню чи ні. «Рівновага страху», ситуація нагадує стратегію паритету понад - держав, які володіють ядерною зброєю. Сприяють агресії ключові подразники (кадру з фільмів, пропаганда зброї).

Задоволення, що приносилося досягнутим в ході агресії результатом. Безпосереднє задоволення суб'єкту приносять будь-які реакції жертви, які виражають її страждання.

Зазвичай насильство розглядається як прояв агресивності в міжлюдських стосунках. Агресивність, насильство і жорстокість являють собою нерозривну єдність і боротьбу протилежностей, дві сторони однієї медалі - відносин між суб'єктами громадянського суспільства.

Щоб ефективно вирішувати питання роботи з особами соціально-негативного (агресивного) поведінки, необхідно виявити основні фактори, що зумовлюють їх формування. До таких груп факторів та їх складових слід віднести:

а) Відхилення в психічному і фізіологічному розвитку: низький рівень інтелектуального розвитку від народження або як результат черепно-мозкової травми, емоційно зумовлені відхилення і (або) відхилення активно-вольової сфери, які сприяють формуванню підвищеної збудливості, афективного поведінки, імпульсивності в діях і вчинках, спраги насолод, зловтіхи і знущання над оточуючими, деспотизм, бродяжництво та ін; відхилення в процесі формування особистості, що призводять до складнощів у взаєминах з однолітками.

б) Невідповідність виховання індивідуальності дитини. Різні відхилення у розвитку дитини диктують необхідність їх обліку у вихованні. Воно повинно орієнтуватися на стримування або стимулювання тих чи інших можливостей дитини у пізнавальній, чуттєвої і вольовій сферах, розвиток компенсаторних можливостей, що дозволяють подолати недоліки, і пр.

в) Невідповідність виховного впливу своєрідності вікового розвитку. Так, наприклад, найбільш складним у вихованні є підлітковий, отрочний вік (11 - 13, 14 - 16 років) - перехідний вік. У соціальному плані підліткова фаза - це продовження первинної соціалізації. Підлітки - як правило, школярі - знаходяться на утриманні батьків (або держави), головною діяльністю є навчання. Це період завершення дитинства і початку «виростання» з нього.

До проблем підліткового віку, неврахування яких призводить до відхиляється, відносяться:

а) кризові явища, що характеризують психофізіологічний розвиток в підлітковому віці: прискорене і нерівномірний розвиток організму в період статевого дозрівання; нерозвиненість серцево-судинної системи, що впливає на фізичне і психічне самопочуття підлітка; «гормональна буря» ендокринної системи в період статевого дозрівання, що виявляється в підвищеній збудливості, емоційній нестійкості;

б) загострення взаємин з дорослими, батьками, вчителями, що виражаються в «конфлікт» моралі старших і молодших, почутті дорослості і неприйнятті вимог до себе;

в) прагнення замінити відносини з позиції «моралі підпорядкування» на «мораль рівності»;

г) підвищена критичність оціночних суджень і поведінки дорослих;

д) зміни в характері взаємовідносин з однолітками, потреба до спілкування, прагнення до самоствердження, що призводять часом до негативних форм та ін

4. Негативні фактори середовища формування особистості. Сім'я, як фактор негативного формування особистості:

а) аморальна обстановка в сім'ї: пияцтво, сварки, бійки, грубість у взаєминах, нечесність тощо, що створює негативний приклад для наслідування, формує відповідний світогляд;

б) проблеми складу сім'ї: неповні сім'ї, сім'ї з однією дитиною, багатодітні сім'ї, дистантних сім'ї та ін, що веде до нестачі педагогічного впливу на дитину, формування його особистості з боку тільки одного з батьків, або до надмірної уваги і потуранню в процесі виховання.

Ці негативні фактори впливу сім'ї сприяють створенню у дитини негативного ставлення до будинку, сім'ї, батькам, спонукають його прагнути піти з дому і значну частину часу проводити взагалі поза ним. У цих умовах формується категорія «дітей вулиці», бездоглядних та безпритульних. Цьому сприяють: агресивна обстановка в будинку, грубість по відношенню до дитини; тривалий неувага до його інтересів і проблем, відучення його звертатися з чим-небудь до батькові чи матері (батькам), бачити в ньому (в них) опору, небажання спілкуватися з ним (ними ); перемикання батьків на свої особисті проблеми і надання дитини самому собі протягом тривалого часу; перекладання виховання дитини на дідуся і бабусю без відповідної їх підтримки (з віком люди похилого віку виявляються нездатними забезпечувати необхідне виховний вплив на онуків, що і приводить до їх бездоглядності) ; недоліки виховання, відсутність у дитини здорових інтересів, захоплень, посидючості і пр.

Фактори середовищного (вулиці, міста, «зграї» тощо) впливу на людину в процесі його розвитку:

• негативні захоплення в домашній обстановці, не педагогічне використання можливостей гри у розвитку дитини тощо;

• негативний вплив найближчого оточення, і перш за все антипедагогическое поведінка батьків, дорослих, однолітків і пр.;

• негативний вплив засобів масової інформації, особливо телебачення, відеопродукції,

Є й інші середовищні фактори, які негативно впливатимуть на виховання людини.

5. Недоліки у вихованні дитини, підлітка:

а) помилки сімейного виховання;

6) тепличні умови, відсторонення дитини від будь-яких життєвих проблем, будь-якої активної діяльності, що сприяють формуванню черствості, інфантильності і нездатності співпереживати людським труднощам і трагедій, долати життєві труднощі в критичній ситуації;

в) помилки та упущення в процесі навчання і виховання в освітньому закладі, особливо в дитячому садку та школі;

г) негативні моральні орієнтири виховання;

д) научение дитини, підлітка певним негативним моделями життя і діяльності (самореалізації в житті). У цих умовах особистість починає ідентифікувати себе з героями різних пригод, «приміряти на себе» різні види діяльності. Особливо цьому сприяє телебачення, кіно, відеофільми, які виступають свого роду "підручниками" різних форм злочинної діяльності;

е) середовищні негативні «очікування» по відношенню до дитини, підлітка з неблагополучної сім'ї, що має негативний товариське оточення, що порушує дисципліну та ін Такі очікування, часто в прямій або непрямій формі провокують дитину до правопорушення;

ж) залучення дитини, підлітка до спиртних напоїв, наркотиків, куріння, азартних ігор;

з) відсутність єдності та узгодженості у виховній діяльності батьків та сім'ї, у взаємодії сім'ї та школи, сім'ї, школи і адміністративних органів по роботі з дітьми та підлітками та ін;

і) недоліки системи перевиховання, виправлення правопорушників і подальшої адаптації їх у повсякденному житті (соціальному середовищі).

6. Негативна особистісна позиція самої дитини, підлітка:

а) відхилення в самооцінці підлітка: завищена - веде до виникнення надмірної амбіції і самомобілізаціі, яка у поєднанні з аморальною здатністю самовираження призводить до правопорушень; занижена - породжує невпевненість у собі, поведінковий дуалізм, роздвоєність особистості і створює проблеми для неї в колективі, стримує самовираження ;

6) відхилення в особистісних домаганнях підлітків. Вони, як правило, випливають з відхилень у самооцінці. Домагання зумовлюють особисту позицію підлітка і активність у досягненні цілей;

в) байдужість до моральних цінностей і самовдосконалення. Часто це пов'язано з відсутністю морального прикладу і несформованістю потреби бути краще.

г) негативно реалізована потреба в самоствердженні та суперництво у підлітків з відхиленням у поведінці, нездорове суперництво. Ці потреби, їх спрямованість у підлітковому віці зумовлюють спрямованість підлітка до самоактивності;

д) складність формування у дитини, підлітка, юнака потреби і активного бажання самовиправлення;

е) прагнення підлітка до спілкування, участі у неформальних молодіжних об'єднаннях, у тому числі і асоціальної спрямованості [99, с. 311].

Описавши основні групи факторів, що обумовлюють формування негативного, що відхиляє поведінки дітей та підлітків, необхідно визначити і найбільш важливі напрями педагогічної діяльності щодо їх профілактики та подолання.

Навчання в школі являє собою важливий етап психічного розвитку людини, яке здійснюється головним чином у процесі навчальної діяльності і, отже, визначається ступенем включеності в неї школяра. Школа на кожному віковому етапі ставить перед дитиною складні життєві завдання. І якщо у дитини своєчасно не формуються психологічні здібності, що дозволяють знаходити рішення цих завдань, вони перетворюються на непереборні труднощі, які, накопичуючись, стають проблемами не тільки самої дитини, але і його батьків, педагогів, широкого кола громадськості.

В даний час стрімко збільшується кількість школярів, що зазнають серйозних труднощів перед сукупністю соціальних та навчально-пізнавальних завдань, джерелом яких є школа. Відсутність способів їх подолання відбивається на психологічному та соматичному здоров'я дітей.

Тривалість періоду адаптації для кожної дитини при різних умовах неоднакова і далеко не у всіх школярів протікає безболісно. У деяких дітей вона зовсім не настає, тоді доводиться говорити про соціально-психологічної дезадаптації дитини в школі, яка веде до серйозних наслідків для нього.

Успішність адаптації в навчальній діяльності визначається в засвоєнні шкільних норм поведінки на уроці та перерві, взаємодії з дітьми класу і вчителем. Неуспішність у цьому викликає емоційне неблагополуччя учня, веде до зниження його працездатності.

Атмосфера шкільного навчання, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові, ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або його інтелектуальних можливостей, а й до цілісної особистості і, перш за все, до її соціально-психологічного рівня.

Безумовно, чималу роль в успішній адаптації до школи грають характерологічні і особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку. Уміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування необхідні дитині, тому що навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання в цілому носять, перш за все, колективний характер (Т. Є. Коннікова). Несформованість таких здібностей або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина або активно, часто з агресією, відкидається однокласниками, або просто ігнорується ними. І в тому, і в іншому випадку відзначається глибоке переживання дискомфорту, що має дезадаптірующіе значення.

Разом з тим існують інтегративні особистісні утворення, які в стійких своїх формах здатні тривалий час визначати модус соціальної поведінки - самооцінка і рівень домагань. Так, при неадекватному завищенні рівня домагань і самооцінки школярі реагують негативізмом і агресією на будь-які труднощі, чинять опір вимогам дорослих або відмовляються від виконання діяльності, в якій можуть знайти свою неспроможність. Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою: їхня поведінка відрізняється нерішучістю, конформність, крайнього невпевненістю у власних силах, які формують почуття заздрості, сковує розвиток ініціативи та самостійності у вчинках і судженнях.

Аналіз зарубіжної та вітчизняної психологічної літератури останнього десятиліття показує, що терміном «шкільна дезадаптація» фактично визначаються будь-які труднощі, що виникають у дитини в період шкільного навчання. До критеріїв дезадаптації відносять агресію по відношенню до людей і речей, надмірну рухливість, підвищену збудливість і конфліктність і т.д.

Проблема полягає в тому, що неможливо встановити точну послідовність причинно-наслідкових відносин, що дозволяє відповісти на питання про те, що чому передувало: шкільна дезадаптація появи агресивної поведінки або навпаки [7, с. 64].

Під впливом постійних невдач, як власне у сфері навчальної діяльності, так і поширюються на сферу взаємовідносин з однолітками, у дезадаптованих дитини формується відчуття власної малоцінності, з'являються спроби компенсувати свою особистісну неспроможність. А так як вибір адекватних засобів компенсації в цьому віці дуже обмежений, то самоактуалізація часто здійснюється в різній мірі усвідомленим протидією шкільним нормам, реалізується в порушеннях дисципліни, підвищеної конфліктності у відносинах з оточуючими (як дітьми, так і дорослими), що на тлі повної втрати інтересу до школи поступово інтегрується в асоціальну особистісну спрямованість. Нерідко у таких дітей відзначається вербальна та фізична агресія, ворожість, негативізм.

Що ж стосується боротьби з ксенофобією, то тут необхідне поєднання двох речей. По-перше, необхідне поліпшення правозастосовної практики законодавства про протидію політичному екстремізму. Адже зараз часто трапляється, що через відсутність спеціальних знань, небажання зв'язуватися з важкодоказовим мотивом, а іноді зі співчуття націоналістам (правоохоронні органи все ж зріз нашого суспільства) справи відносно «ідеологів» національної ворожнечі (не рядових скінхедів-виконавців злочинів, їх -то заарештовують і засуджують десятками - у 2004 р., приміром, було засуджено понад 50 осіб, хоча і тут «національна» складова часто випадає) практично не порушуються, або ж слідство і суд затягуються настільки, що закінчується термін давності (у грудні 2003 р. він був знижений до двох років). Друга важлива складова боротьби з екстремізмом - навчальні програми, які пропагують толерантність у школах і вузах. Уряд РФ має вжити Федеральну програму виховання толерантності і забезпечити фінансування її реалізації з держбюджету. У цьому має брати участь і російський бізнес. У рамках даної програми Міністерство освіти і науки РФ зобов'язане посилити комплекс заходів щодо виховання толерантності в школах. Повинна бути розроблена і впроваджена програма організації підліткового дозвілля, працевлаштування молоді. Необхідно видавати масовими тиражами книги, навчальні культурі міжнаціонального діалогу, розвінчують шовіністичні міфи. Повинні з'явитися спеціальні освітні теле-і радіопередачі, що виховують у суспільстві нетерпимість до расизму, ксенофобії і будь-яким іншим формам етнічної неприязні, разом з тим пропагуючи успішний досвід мирного співіснування народів, культур і традицій. Крім того, потрібно відновити існуючу раніше систему гуртків, клубів і т.д., де могла б займатися молодь, оскільки порожнечу, яка виникла після зникнення такої системи, заповнили пропагандисти ксенофобських поглядів. Необхідні також програми з інтеграції іммігрантів у російське суспільство, включають такі елементи, як імміграційна амністія, безкоштовні курси вивчення російської мови, обов'язкове відвідування шкіл дітьми іммігрантів.

Третя найважливіший захід з боротьби з ксенофобією пов'язана зі ЗМІ. Потрібно негайно припинити розпалювання ксенофобії в мас-медіа, коли популярні газети і журнали представляють ті чи інші народи у вигляді злочинців. Можливо, також ухвалення якихось додаткових нормативних актів для регулювання таким же чином діяльності Інтернет-ЗМІ. Зі свого боку журналісти і редактори не повинні надавати у своїх виданнях слово ксенофобам і расистам, протистояти «мові ворожнечі» [82].

Правозахисні організації мають здійснювати громадський контроль діяльності правоохоронних органів, активніше співпрацювати з ними щодо протидії ксенофобії, надавати експертів, звертати увагу на активність ідеологів шовінізму, забезпечувати довідково-методичною літературою, знайомити з міжнародним досвідом протидії расизму і дискримінації, активізувати російську інтелігенцію.

1.4 Виховання толерантності у підлітків

Толерантність часто трактується як терпимість до іншого. Проте останнім часом дослідники все частіше висловлюються проти розуміння толерантності як поблажливо-байдужого ставлення до іншого. Індиферентної терпимості протиставляється активна позиція прийняття, визнання, розуміння іншого. Таким чином, під толерантністю можна розуміти ціннісне ставлення до культурної різноманітності суспільства, що виражається у визнанні, прийнятті та розумінні інших культур [86, с. 24].

Основні напрями формування толерантності в процесі навчання і виховання підростаючого покоління.

Першим напрямком є розвиток і виховання учнів у дусі відкритості, розуміння і прийняття інших народів, визнання цінності різноманіття культур та історії.

У рамках даного напрямку основні положення та принципи толерантності реалізуються через вирішення завдань полікультурної освіти, що включають оволодіння учнями знаннями історії і культури свого народу, формування уявлень про різноманіття культур в світі та виховання позитивного ставлення до них і минулого свого народу.

Засобами розвитку служать розширені програми і курси з історії, розробка підручників з політичної географії, етнічної історії та етнокультурології. Школярі знайомляться з історією, культурою, релігією різних національностей. Виховна мета даного напряму полягає в підготовці молоді до попередження ситуацій, що породжують міжетнічну, емоційну напруженість. Для реалізації даного напрямку важливо переробити і переосмислити навчальні посібники та підручники з позицій педагогіки толерантності. Вихідним принципом даного напряму є усвідомлення переходу від «людини освіченого» до «людини культури».

Другий напрямок передбачає навчання з використання мирних засобів для вирішення розбіжностей і конфліктів, відмова від насильства.

Виховання толерантності полягає в утвердженні цінності людської гідності і недоторканності кожної людської особистості. У всіх деклараціях прав людини і міжнародних стандартах це головний мотив здійснення зусиль щодо досягнення миру та встановлення демократичних форм правління як повної протилежності нетерпимості.

Повага і терпимість до інших точок зору і думок представляють собою «інтелектуальні чесноти» і є складовими моральних принципів людини. Розвиваючи в учнів миролюбність, необхідно робити акцент на таких поняттях, як світ, свобода, рівність, особистість, взаємодія, демократія, права, відповідальність, справедливість. У системі шкільної та професійної освіти при вивченні соціально-гуманітарних дисциплін необхідно обговорювати наслідків прояви ворожнечі та нетерпимості в світі, геноцидів, ксенофобії, расових і етнічних конфліктів, релігійних війн і давати їм об'єктивну оцінку Неприпустимо домінування інтерпретацій тільки власного народу або групи як жертви і страждальця в результаті дій інших народів. Сучасна система навчання і особливо виховання припускає роз'яснення прав людини та форм прояву нетерпимості.

Третій напрямок включає виховання учнів у дусі миру, терпимості, гуманного міжнаціонального спілкування і прищеплення ідей альтруїзму і поваги до інших. Тільки люди, позбавлені зарозумілості, забобонів і упереджень щодо інших народів, релігій, підлог, поколінь, мають етичної толерантністю, здатні вільно, стримано і відповідально висловлювати власні судження, позиції, думки, не завдаючи шкоди оточуючим.

Знання основ терпимості, понять «толерантність», «толерантні відносини» виступають ефективним засобом формування духовного начала і творчої свідомості особистості. У цьому випадку знання, що здобуваються учнями, виступають як інструмент, за допомогою якого відбувається пізнання світу, моральне становлення особистості.

Четвертий напрямок грунтується на практичній стороні виховання толерантності шляхом формування умінь і навичок конструктивного спілкування в умовах вияву відмінностей між людьми, розбіжностей і конфліктів, розвитку вмінь ефективної взаємодії з представниками різних етнічних культур. Діалог не тільки розглядається в якості прийому засвоєння знань і умінь, а й визначає стиль міжособистісної взаємодії у навчальному процесі [8, с. 37 - 38].

Виділимо кілька необхідних умов, важливих для розвитку толерантності у школярів-підлітків [86, с. 25].

1. Необхідна педагогічна організація зустрічей дитини з різними культурами. Уроки (а тут ми говоримо тільки про потенціал визначених форм роботи) історії, суспільствознавства, суспільствознавства дозволяють організувати такі «зустрічі», опосередковано їх відповідними текстами, що містять інформацію про інші культури, що відбивають ціннісні пріоритети інших культур, іншу логіку мислення і поведінки людей.

Труднощі, яка може виникнути тут у педагога, полягає в наступному. Більш легкою для дитини (а тому частіше обирається їм) стратегією є виявлення відмінностей іншої культури від своєї власної і подальше емоційне оцінювання цих відмінностей як ненормальних і девіантних. До цього категоричного, «чорно-білому» оцінювання може звестися вся миследеятельность підлітка. Завдання (і вельми непроста) педагога - не допустити настільки поверхневих оцінок та ініціювати більш глибокий і при цьому самостійний аналіз школярами інших культур. Отже, сама по собі зустріч з іншою культурою зовсім не обов'язково призводить до позитивних змін у свідомості підлітка. Педагогу потрібно створювати й інші умови.

2. Необхідно вводити на занятті елемент проблематизації. Це може бути проблематизація різних історичних фактів чи явищ сучасності, що розглядаються на уроці. За багатьма з них ховаються серйозні моральні проблеми. Педагогу важливо разом із школярами знайти, озвучити і проаналізувати їх.

Не так вже й складно виявити такі проблеми, наприклад, у взаєминах середньовічної офіційної церкви і єретиків, у хрестових походах християн або священному джихаді мусульман, у створенні єврейських гетто у нацистській Німеччині або фактах депортацію народів у сталінському СРСР, в політиці расової сегрегації США або так званому «справі Дрейфуса» у Франції, в моноідеологіі тоталітарних режимів і т.п.

Набагато складніше школяреві побачити моральні проблеми, наприклад, в положенні іммігрантів - їх русифікація часто вважається природним і необхідною умовою доброзичливого до них ставлення з боку держави та місцевих жителів, а збереження ними власних культурних особливостей оцінюється як дивина і зазвичай викликає роздратування і настороженість. Не замислюються хлопці і над моральною стороною використання національних стереотипів. Надзвичайно важко помітити проблему у використанні европоцентрістской і хрістіаноцентрістскіх кліше на кшталт «відкриття Америки», «цивілізовані і нецивілізовані народи» і т.д.

Складність виявлення подібних моральних проблем пов'язана з тим, що ситуації, які оцінюються культурним меншістю як соціально несправедливі, школярами - представниками домінуючої культури - оцінюються як цілком нормальні і самі собою зрозумілі. Ці оцінки здаються хлопцям цілком очевидними та природними, Психологи називають це его-, етно-або культуроцентрізмом. У такій ситуації педагогу важливо проблематізіроват' не стільки розглядаються факти та явища, скільки свідомість школяра, змусити дитину засумніватися в очевидності його оцінки.

Однак навіть виявлення і усвідомлення власних культурних стереотипів, егоцентризму, етноцентризму зовсім не означає, що підліток долає їх, змінює своє ставлення до іншого.

3. Позиція підлітка, в тому числі і в сфері міжкультурних відносин, формується в ході обговорення проблемних ситуацій з іншими хлопцями чи педагогом, в ході зіткнення, співвідношення, коригування різних точок зору, в ході своєрідного полілогу. У класі, серед однолітків, підліток знаходить сприятливі умови для ціннісного самовизначення. Це і є третя умова розвитку толерантності у школярів-підлітків.

Інтерес до дорослого світу і бажання заявити про свою думку по значущих для дорослих проблем, що з'являється почуття соціальної відповідальності та здатність до рефлексії власної позиції свідчать про те, що підліток готовий вже до усвідомленого обговорення соціальних, політичних, релігійних, національних проблем - про це, в Зокрема, писав ще Л.С. Виготський. Ця здатність підлітків з усією безпосередністю і прямодушністю відгукуватися на багато насущних проблем нашого життя - одна з найважливіших передумов виховання толерантної особистості.

Включаючи підлітка в обговорення соціальних проблем сучасного суспільства, необхідно підтримати прояв його самостійності в цьому ціннісному самовизначенні. Педагог не повинен нав'язувати свого, «правильного», думки. Мова йде про особливу особистісно-професійної позиції дорослого, що розділяє цінності гуманістичного виховання, ненасильства по відношенню до світу дитинства, толерантності до підліткової субкультури, свободи підлітка в ціннісно-смисловому самовизначенні.

У старших класах підліткових педагог може організовувати проблемні дискусії. Для молодших підлітків доцільно наділяти подібні дискусії в форму гри.

Можна перетворити внутриклассную дискусію в суперечку вчителя з класом. Тут за домовленістю з хлопцями дорослий може взяти на себе особливу ігрову роль: зайняти найбільш крайню, екстремістську, нетолерантності, дискримінаційну по відношенню до інших позицію, висуваючи при цьому завідомо спірні і сумнівні аргументи. Цим він провокує підлітків на опір, на активний пошук ними аргументів, розвінчують дані установки.

4. Формування власної позиції підлітка, осмислення школярами своїх ігрових дій, своїх відчуттів, своєї думки з обговорюваної проблеми допомагає виразити їх у словесній формі. Адже власна позиція повинна бути усвідомлена, відрефлексувати. Найбільш поширеними прийомами тут є висловлювання по колу, прийом незакінченого речення, відповіді на запитання анкет, написання творів-роздумів.

Підліткові пропонуються питання, що дозволяють ще раз відтворити у власній свідомості відбувалося в класі обговорення проблеми, ще раз замислитися над нею, але вже залишившись наодинці зі своїми думками і враженнями, відрефлексувати свою позицію з даної проблеми, внести можливі коректування.

5. Паралельно з основною діяльністю, пов'язаною з організацією зустрічей дитини з різними культурами, проблематизації свідомості школярів, ініціюванням та підтримкою внутрішньогрупового полілогу за виявленими проблем, організацією рефлексії, педагог здійснює і додаткову, допоміжну діяльність. Вона спрямована на допомогу дитині в оволодінні навичками групової комунікації, вміннями критично мислити, знаннями в галузі культури, політики, прав людини, національних відносин. Адже процес виховання нерозривно пов'язаний з навчанням, І в цьому зв'язку важливо, щоб дитина розуміла, що стоїть за словами «расизм», «націоналізм», «фашизм», «етнічні чистки», «політичні репресії», «релігійні переслідування» [86 , с. 27].

Описавши методику виховання толерантності у школярів-підлітків, ми, тим не менш, навряд чи з упевненістю можемо говорити про те, що в ході її реалізації у хлопців обов'язково сформується толерантна позиція. Адже будь-яка життєва позиція складається з роками. І процес цей, мабуть, слід вважати в принципі незавершаемим - кожна нова зустріч з іншою культурою буде вимагати від людини нових зусиль, щоб зайняти дану позицію. Тут скоріше можна говорити не про формування (процесі, орієнтованому на якісь кінцеві форми), а про становлення (незавершаемом, неконечная) толерантності. Хтось із школярів може стати більш терпимим до «дивацтв» інших, навчитися бачити і визнавати наявність інших поглядів на світ, хтось буде симпатизувати їм, намагатися зрозуміти, а хтось зможе не тільки утримувати їх у своїй свідомості, але при необхідності і враховувати в спілкуванні і діяльності.

Таким чином, одним із соціальних інститутів, що сприяють формуванню толерантних почав, є система освіти, в якій реалізується діалог, співпраця, повага між навчальною і навченою сторонами,

На жаль, взаємна нетерпимість і культурний егоїзм все частіше проникають і в дитяче середовище. Часом дивно і навіть страшно зустрічати в роботах школярів фрази: «... російські ні в якому разі не повинні змішуватися з людьми південних національностей», «... якщо расистські вислови будуть направлені у бік людині, яка мені не подобається, то я буду підтримувати ці слова» .

Дивно, тому що ми живемо в країні, що заплатила в ХХ столітті непомірно багато за те, щоб ніколи не було в суспільстві подібних настроїв.

Страшно, тому що саме ці масові настрої використовують ті, хто в боротьбі за «чистоту національної культури» готовий принижувати і навіть знищувати «чужих» - людей з «не тим» кольором шкіри, розрізом очей, акцентом, вірою і т.д.

Школа як виховна система найважливішою метою проголошує орієнтацію дитини на загальнолюдські цінності. Расистські ж і націоналістичні забобони, проникаючі в освітній заклад з вулиці, з екранів телевізорів, а часом і з сім'ї, не тільки не відповідають цим цінностям, але й таять у собі величезний людиноненависницький потенціал. Тому завдання виховання толерантної особистості (а відповідно, і профілактики побутового расизму, ксенофобії, екстремізму) можна визнати однією з найважливіших в у сучасній російській школі.

Отже, навколишнє підлітка соціальне середовище в цілому сьогодні не цілком сприяє розвитку такого важливого і потрібного для цього середовища якості, як толерантність. Між тим школа здатна стати для дітей тим осередком у соціальному світі, в якому культивувалися б ідеї ненасильства, свободи і толерантності, віталося б ціннісне ставлення до Знань, Культурі, Труду, Миру, Землі, Вітчизні, Родині і Людині як основоположної цінності гуманізму.

2. Експериментальне дослідження з подолання підліткової ксенофобії в основній школі

Дослідницька робота, метою якої було виявлення підліткової ксенофобії серед учнів 7-9-х класів, проводилася на базі МОУ «Середня загальноосвітня школа № 138» Жовтневого АТ м. Омська. У дослідженні взяли участь 5 фахівців (3 педагога, соціальний педагог і педагог-психолог). Дослідженням було охоплено 70 учнів 8-х класів.

2.1 Діагностика за визначенням підліткової ксенофобії в основній школі

Для проведення діагностики нами був вивчений національний склад 8-х класів. Дані були отримані за допомогою аналізу державних документів, а саме свідоцтв про народження учнів, які зберігаються в особистих навчальних справах учнів. Результати дослідження представлені в таблиці 1, на діаграмах 1 і 2.

Таблиця 1. Національний склад 8-х класів