Проблеми атестації та акредитації

Існуючі сьогодні в світі системи оцінки вищої освіти можуть бути, з певною часткою умовності, розділені на два типи: (а) система оцінки вищої освіти в тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи, наприклад, Міністерства освіти, Міністерства освіти і т.д.; в цих випадках система оцінки базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом, самооцінці ж надається номінальне значення - у наявності максимальний урядовий контроль, саме урядові органи вирішують проблеми ліцензування, державної акредитації; (б) система оцінки вищої освіти , прийнята в тих країнах, де, по суті, органів державного управління вищою освітою немає. У цьому випадку переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів, а також професійна або громадська оцінки.
Історично до країн, які мають органи державного управління вищою школою, відносяться європейські країни (Німеччина, Франція, а також країни СНД, які сприйняли європейські традиції вищої освіти). А до країн, де переважає процес саморегуляції вищої освіти, відносяться, в першу чергу, США, а також ті країни, які стали випливати американським зразкам вищої школи (Філіппіни, Тайвань).
У Німеччині, наприклад, де Міністерство освіти, яке регулює діяльність вищих навчальних закладів, існує з ХIХ століття, дуже сильні традиції державного контролю за вищою школою, а самі професори і викладачі є державними службовцями.
У Франції за освітню політику відповідає Міністерство народної освіти, наукових досліджень і технологій. Однак діяльність вищих навчальних закладів оцінюється Національним експертним комітетом, який створений згідно із законом про вищу освіту і існує з 1984 року. Головне завдання даного комітету полягає в оцінці діяльності вищих навчальних закладів. Цей національний орган контролю та оцінки вищої освіти, підпорядковується тільки Президенту і не залежить ні від яких управлінських структур. Експертний Комітет регулярно збирає інформацію про діяльність вищих навчальних закладів та щорічно направляє Президентові звіт про свою роботу та про стан справ у сфері вищої школи. Важливо те, що у Франції результати університетських перевірок і оцінок широко публікуються і дають можливість не тільки державі, але і суспільству судити про академічному рівні того чи іншого вищого навчального закладу. Даний механізм відображає історично сформовану централізовану систему французького вищої освіти.
Можна навести чимало свідчень ефективності такої державної системи. У Франції, наприклад, слід відзначити існування так званого державного знаку якості, яким володіють ті вищі школи, які визнає держава. Вищі школи, в яких Міністерство народної освіти здійснює контроль навчання, можуть видавати дипломи, «завізовані» міністерством, що свідчить про високу якість вищої освіти. Цей «знак якості» особливо важливий, оскільки тільки дипломи, мають таку державну позначку, визнаються в усіх європейських країнах. Державний контроль якості вищої освіти дозволяє ряду французьких вищих шкіл видавати подвійні дипломи (французька та іноземний).
У цьому плані найбільш просунута серед європейських країн система оцінки вузів існує у Великобританії та Голландії. Так, у Великобританії за останні роки відбулися певні зміни в системі контролю за університетами. Діяльність Агентства з контролю за якістю викликала зауваження і тому сьогодні для визначення якості, рівня та рейтингу англійські університети, в першу чергу, звертаються в різні громадські ради експертів, які здійснюють незалежний аудит. Як правило, акредитуються ті вузи, які зробили не менше трьох випусків. У Великобританії одночасно зросло значення самооцінки університетів, проведеної внутрішніми університетськими структурами, спеціально організованими для таких цілей.
На думку деяких експертів, в 90-і роки більший розвиток отримала тенденція процесів самооцінки (Келсі Г.Р. 1999). Так, у тій же Франції сьогодні має місце тенденція переходу від оцінки, спочатку побудованої на принципах централізації, до процесу самооцінки, тісно пов'язаному з самим навчальним закладом. У скандинавських країнах, де оцінка завжди була вимогою уряду, процес розвитку оцінки вищої освіти також йде в бік самооцінки і залучення в процес оцінки самого вищого навчального закладу. У Фінляндії процес оцінки вищої освіти дедалі більше рухається в бік повної відповідальності навчальних закладів за регуляцію власної діяльності, за якої контроль з боку уряду відіграє допоміжну роль. В Іспанії на основі експериментів, що проводилися протягом декількох років, в 90-і роки розпочато застосування системи оцінки, що базується на самооцінці, де особлива увага приділяється аналізу освітнього процесу, організації управління на рівні університету.
Хоча даний огляд обмежений європейськими рамками, видається доцільним доповнити його освітленням досвіду США - особливо зважаючи на ту обставину, що відбуваються в цій галузі зміни в чималому ступені визначаються американським впливом.
Саме в США в найбільшою мірою практикується система самооцінки університетів. Це пов'язано з тим, що джерела влади і контролю в американських університетах інші, ніж у європейських країнах. У США величезне різноманіття послесреднего (вищих) навчальних закладів поєднується зі значною слабкістю державного контролю якості їх роботи. Американська вища освіта контролюється переважно самими навчальними закладами. Реальна адміністративна і фінансова влада в американських університетах належить Опікунською радам (у державних університетах фінанси надає штат). Саме цим Опікунською радам адміністрацією штату (де знаходиться університет) доручається здійснювати контроль роботи університету. І хоча в 90-і роки намітилося посилення контролю над університетами з боку адміністрації багатьох американських штатів, особливо щодо ліцензування приватних навчальних закладів і освітніх програм, основою оцінки та контролю вищої освіти в Америці, як і раніше залишається принцип саморегуляції.
Існує кілька способів оцінки.
По-перше, оцінка через акредитацію навчального закладу по регіонах (яких у США шість) спеціальними організаціями, що володіють чітко сформульованими стандартами і вимогами до періодичної самооцінці та оцінці з боку зовнішніх спостерігачів. По-друге, оцінка через спеціалізовану, побудовану на оцінці професійного рівня акредитацію освітніх програм, яка функціонує так само, як і відповідна оцінка цих програм, всередині навчального закладу, однак організується професійною спілкою. По-третє, оцінка освітніх програм, повністю організована самим університетом і націлена на поліпшення його діяльності, на можливість перерозподілу ресурсів і освітніх пріоритетів. На думку Г.Р. Келсі, системи оцінки, організовані самими університетами, - це найбільш прогресивні форми саморегуляції (Келсі Г.Р. 1999: 22.).
Слід зазначити, що важливу роль у США в процесі акредитації програм і спеціальностей вищих навчальних закладів грають професійні громадські асоціації (асоціації медиків, юристів, інженерів тощо). Вважаючи одним із своїх головних завдань підтримання високого престижу своєї професії і компетенції її представників, ці асоціації дуже строго оцінюють і порівнюють результати діяльності вищих навчальних закладів (Вульфсон Б.Л. 1999:114-115).
У країнах європейського регіону можна виділити наступні основні процедури контролю якості освіти з боку державних органів: ліцензування, оцінка (атестація), акредитація.
Ліцензування та акредитація проводяться державними або іншими органами на основі заздалегідь встановлених критеріїв, а вузи або програми повинні відповідати певним мінімальним вимогам. Оцінка (атестація) може грунтуватися на джерелах інформації широкого спектру, і до неї можуть бути залучені як місцеві, так і запрошені фахівці, її головною метою можуть бути як процеси, так і результати, однак, в цілому, упор на диференційоване і детальне оцінювання нагадує акредитацію та ліцензування з їх порогом мінімальних вимог.
Слід мати на увазі, що терміни ліцензування, оцінка та акредитація не завжди послідовно використовуються у дискусіях з питань політики у галузі освіти в країнах Центральної, Східної, так і Західної Європи. Це, головним чином, відноситься до співвідношення термінів і процедур акредитації та атестації (оцінки). Часом важко чітко відокремити ліцензування, акредитації та оцінку один від одного, тому що має місце (як у дискусіях, так і на практиці) перетин і навіть змішування цих понять і процесів.
Кілька прикладів. В Естонії ліцензування та акредитація навчальних закладів здійснюється Радою з оцінки якості у вищій освіті. До складу Ради входять учені, представники професійних органів та організацій, що займаються підтримкою наукових досліджень. Відкриваються вузи повинні відповідати встановленим вимогам з питань, що стосуються приміщень, викладацького складу та програм. Приватні вузи додатково контролюються комітетом, який перевіряє їх відповідність освітнім і фінансовими нормативами. За Законом про університети Рада з оцінки якості також займається акредитацією, яка повинна проводитися, щонайменше, один раз на сім років і охоплює як програми, так і самі навчальні заклади. Тобто акредитація, з одного боку, має на увазі оцінку якості програми, кваліфікацію викладачів, рівень знань студентів та ефективність навчального процесу, а, з іншого, - оцінює діяльність вузу в цілому.
У Чехії є Агентство з акредитації, який так само, як і естонський Рада, займається акредитацією та регулярної оцінкою системи вищої освіти. Однак в Чехії, як і в багатьох інших країнах, школи вищої професійної освіти контролюються і оцінюються чеської Інспекцією шкіл. Інакше кажучи, видно відомий паралелізм в органах оцінки. Крім того, за власною ініціативою вузи можуть бути оцінені і незалежними експертами.
У Латвії акредитація державних і приватних ВНЗ проводиться під контролем Міністерства освіти і науки принаймні один раз на шість років відповідно до нормативів, схваленими Кабінетом міністрів. Акредитація вузів повинна бути схвалена Радою з вищої освіти після консультацій із зарубіжними експертами та офіційно визнана Міністерством освіти і науки. Міністерство також публікує в газетах список акредитованих навчальних закладів і програм.
У Словенії, навпаки, вузи спільно засновують Комітет з оцінки якості у вищій освіті й самі відповідають за нагляд. У Польщі відповідно до закону вузи самі оцінюють якість освіти. При цьому польський Рада з вищої освіти пропонує три рівні оцінки: акредитований статус, базовий рівень якості і вищий рівень якості. Процедура акредитації також була введена в Угорщині і Хорватії. Так, у Хорватії кожні п'ять років експертна комісія, що призначається міністерством науки і техніки, оцінює рівень якості і ефективності викладання, а також наукову та професійну діяльність.
В цілому слід зазначити, що в країнах Східної та Центральної Європи сучасна система ліцензування, атестації та акредитації в другій половині 90-х років, по суті, тільки створювалася і апробувалася. Певною мірою цей процес не закінчений і до цих пір.

Проблеми забезпечення якості підготовки

У цьому невеликому підрозділі коротко підбито підсумки обговорення, проведеного в попередньому підрозділі, під кутом зору забезпечення якості навчального процесу і його результатів. Всі заходи, передбачувані Болонським процесом, своєї надзавданням мають саме підвищення якості підготовки, повинні вести до цього результату. Ні розвиток академічної мобільності (яка не розглядається спеціально в даному розділі), ні навіть порівнянність національних освітніх систем і конкретних навчальних програм не можуть бути самоціллю - всі вони служать засобом досягнення більш високого рівня підготовки випускників.
80% вузів Західної Європи систематично проходять процедури зовнішнього оцінювання, найчастіше у вигляді акредитації. У 82% вузів є служби внутрішньої оцінки якості, причому ці служби займаються моніторингом лише процесів викладання і його результатів. У 53% вузів внутрішні служби оцінки оцінюють також якість наукової роботи своїх викладачів і співробітників.
Виділимо також більш рельєфно проблеми, що виникають у зв'язку з оцінкою якості підготовки у вузах. Відомо, що існують різні підходи і різні проблеми у зв'язку із забезпеченням якості, перш за все, зрозуміло, якості підготовки випускників. Одну з них можна сформулювати у вигляді питання: що оцінювати - ВНЗ в цілому або окремі програми, які реалізуються цим вузом? Зрозуміло, що в даному конкретному вузі цілком можуть співіснувати програми високого рівня якості та програми «проблемні». «Два недавні порівняльні дослідження показують, що в роботі агентств, що оцінюють якість підготовки, спостерігається пом'якшення протиставлення між інституціональним і програмним підходами, зростаюче суміщення двох підходів» (Trends III: 122). Ймовірно, це треба розуміти так, що агентства контролюють якість і роботи вузу в цілому, і всіх його програм.
Ще одна проблема пов'язана з рівнем контролюючого агентства, а також із загальним малюнком системи - радіальним або «хордових». Існують національні агентства. Не існує загальноєвропейських, тим більше загальносвітових. Опитування, проведені в 2003 році, показали, що лише 25% вузів схиляються до думки про бажаність загальноєвропейських агенцій забезпечення якості і лише одна шоста міністерств і національних спілок ректорів згодні з ідеєю всесвітнього агентства якості. Абсолютна більшість воліють існування ряду національних агентств при співпраці між ними, як усередині країни, так і між європейськими країнами. Інакше кажучи, перевага віддається «хордова» моделі, коли замість суворо сходяться до центру зв'язків-радіусів здійснюється співробітництво між різними «точками кола», в тому числі і на засадах взаємного контролю.
Висловлюються також пропозиції (частково реалізовані в Німеччині), відповідно до яких в країні засновується центральне агентство, однак це агентство саме не займається контролем якості, акредитацією - замість цього, воно акредитує агентства нижчих рівнів (наприклад, адміністративно-територіальних одиниць), які вже безпосередньо проводить роботу з оцінювання, акредитації конкретних вузів і їхніх програм.

§ 2. Процес модернізації вищої професійної освіти в Російській Федерації з точки зору Болонського процесу

У цьому розділі будуть відзначені сходження і розбіжності, що спостерігаються між країнами Західної Європи, з одного боку, і Російською Федерацією, з іншого, з точки зору відповідності освітніх систем принципам і цілям Болонського процесу. На жаль, доводиться констатувати, що «західноєвропейська картина» відома нам у ряді істотних відносин краще, ніж російська: у доступних джерелах відсутні важливі відомості, перш за все статистичні, їх отримання вимагає самостійного, вельми обширного і трудомісткого дослідження.

Концептуальна освоєність принципів Болонського процесу в Росії

«Теоретично» є підстави стверджувати, що немає жодного російського вузу, який в тій чи іншій мірі не був би обізнаний про сутність Болонського процесу та його основних принципів. Хоча - доводиться повторитися - не існує соціологічних опитувань, моніторингу тощо, про доступність відповідної інформації для вузів говорить вже те обставина, що всі ВНЗ отримували від Міносвіти повідомлення про конференціях та семінарах, присвячених Болонського процесу та його окремих аспектів, а також рекомендації з використання в практиці викладання та організації навчального процесу центральних положень Болонського процесу, адаптованих до російських умов.
Остання є важливим. Специфіка Росії, пов'язана вже з її масштабами, в тому числі і в галузі вищої освіти, не дозволяє механічно переносити на російську систему освіти все принципи, які, можливо, ідеально підходять до умов Західної Європи або більшості її країн. Не слід також забувати, що, займаючись освітніми системами, їх модифікацією та модернізацією, ми маємо справу з культурними цінностями, які лежать в основі цих систем. Культурні цінності - така їхня природа - принципово не зводяться один до одного; неможливо, скажімо, звести іслам до буддизму чи навпаки. Тому тут необхідно дотримувати велику обережність, інакше результатом реформ може стати їх відторгнення саме тими, для кого ці реформи призначені. Але контрпродуктивна і позиція абсолютизації культурних відмінностей і, як результат, відмова від взаємодії.
Вище було сказано про «теоретичності» припущення, згідно з яким всі вузи Росії в тій чи іншій мірі інформовані про основні принципи Болонського процесу і в тій чи іншій мірі освоїли відповідні концепції. На жаль, тут дійсно теоретично можлива ситуація не зовсім збігається з реальною практикою. Два перешкоди заважають успішному просуванню «болонських ідей». Перше полягає в тому, що частина ректорів стоїть на консервативній позиції і вважає, що скільки-небудь серйозні зміни існуючої системи, що довела свою ефективність і життєздатність, здатні лише погіршити ситуацію, знизити рівень підготовки випускників, негативно вплинути на підтримку і розвиток сформованих у вузах науково -педагогічних шкіл. При цьому іноді позначається недостатня інформованість щодо принципів Болонського процесу - і навіть відсутність справжнього бажання отримати відповідну інформацію.
Якщо перша перешкода має концептуальний характер, то друга - організаційно-управлінський. Вище йшлося про те, що всі ВНЗ Россі - без винятку - своєчасно отримували від Міносвіти РФ релевантну інформацію щодо заходів у рамках Болонського процесу та їх рекомендації. Але, наскільки нам відомо, серед вузів Росії лише в одному (sic!) - МДІМВ - введена номенклатура координатора з проблем Болонського процесу (пор. з даними по країнах Західної Європи, Розд. 1). У відсутність співробітників, які спеціально займаються відповідними питаннями, важко очікувати, що інформація, досить коштовна, яка надходить з Міносвіти (та інших джерел), виявиться «концептуальним важелем», потенційно сприяє перебудові роботи вузу в світлі принципів Болонського процесу. Більше того: ця інформація найчастіше просто не доходить до викладачів, до студентів - тобто до безпосередніх учасників процесів модернізації. Цю ситуацію треба міняти (пор. Розд. 3).

Структура освітнього процесу та кваліфікацій в Російській Федерації

Як добре відомо, що діють в Російській Федерації Закон про освіту і Закон про вищу професійну і післявузівську освіту передбачають вибір між двома освітніми циклами: дворівневе освіта з послідовною реалізацією програми бакалавріата (нормативний термін освоєння - не менше 4-х років) та магістратури (2 роки ) або однорівнева програма дипломованого спеціаліста (5 років). Згідно із Законом, дипломований спеціаліст та магістр - володарі академічних ступенів одного рівня. У той же час ступінь бакалавра також визнається свідченням закінченої вищої професійної освіти, вона не передбачає обов'язкового продовження освіти в магістратурі (освоєння дворічної програми в рамках підготовки бакалаврів дає право на претендувати на незакінчену вищу освіту, проте в Законі ця можливість докладно не прописана і, наскільки нам відомо, реально не використовується).
На початку 90-х років, коли вузи Росії тільки починали освоювати нову - дворівневу - систему вищої професійної освіти, в академічному співтоваристві існував консенсус щодо розуміння функціональної спрямованості цього типу освіти на відміну від традиційної 5 - річної системи: передбачалося, що цей сегмент системи вищої освіти спрямований на підготовку кадрів для науково-дослідних (головним чином академічних) установ і для вищої школи (правда, це тлумачення не було відображено в нормативних документах - на відміну від України, де аналогічна трактування співвідношення різних освітніх циклів обумовлена ​​в Законі).
Болонська декларація лише у виняткових випадках допускає однорівневе вищу освіту, безпосередньо веде до отримання ступеня магістра, основним же, масовим типом освіти визнається дворівневе (бакалавріат-магістратура - зрозуміло, також без обов'язковості переходу з бакалаврату в магістратуру). У цих умовах - коли і бакалаври, і, в меншій мірі, магістри стають «масової продукцією» вузів, практично втрачає сенс інтерпретація дворівневої системи як свого роду елітарної, розрахованої переважно або навіть виключно на підготовку фахівців для Академії Наук і вищої школи. Інакше кажучи, проблему бакалаврату (і, почасти, магістратури) в умовах, що змінилися приєднання до Болонського процесу фактично потрібно ставити і вирішувати заново.
Особливо слід виділити проблему багаторівневого освіти стосовно технічних, інженерних вузам. Аж до недавнього часу переважала думка, згідно якому саме в цьому сегменті вищої професійної освіти введення системи «бакалавр-магістр» зіштовхнеться з практично нездоланними труднощами: повноцінного інженера можна підготувати лише за стандартні 5-5.5 років, статус ж бакалавра неясний, швидше за все, він наближається до техніка - але для підготовки техніків існують середні спеціальні навчальні заклади. (Треба зауважити, що відповідні «настрої» зовсім не обмежувалися Росією, вони були широко поширені і в Західній Європі, особливо в Німеччині, на близьких позиціях ще недавно стояло SEFI, Європейське товариство з інженерної освіти.)
Ситуація радикально змінилася зовсім недавно, багато в чому завдяки роботі групи фахівців з МВТУ ім. Н.Е. Баумана і ЛЕТІ під загальним керівництвом проф. В.М. Шадрикова (ГУ - ВШЕ). Основні положення нового підходу викладені в заяві Асоціації інженерної освіти Росії (АІОР), яке опубліковано в газеті "Пошук" (№ 50 (760) від 12.12.03). Пункт 6 заяви ставить за мету «введення двоциклової (дворівневої) підготовки фахівців з вищою професійною освітою в галузі техніки і технологій з першим рівнем - бакалавр (інженерна кваліфікація) і другим рівнем - магістр (інженерна кваліфікація) з виключенням у перспективі кваліфікації" Дипломований спеціаліст "» . Інші пункти того ж заяви говорять про необхідність введення інших змін з метою узгодження системи інженерної освіти Росії з принципами Болонського процесу.
Робота, виконана співробітниками зазначених російських вузів, і її результати (які не викладаються тут у повному обсязі) знаменують собою, без перебільшень, «революційний прорив» у зближенні російської системи вищої професійної освіти із західноєвропейською, бо без участі технічних, інженерних вузів всяка модернізація була б по суті неможливою. Важливо відзначити, що робота співробітників інженерних вузів, про яку тут йдеться, протікала в тісній взаємодії з роботодавцями - об'єднаннями промислових підприємств і конкретними підприємствами - що, мабуть, одночасно служить гарантією усунення бар'єрів між «виходом» вузу і «входом» підприємства , гарантує відсутність відторгнення нових кваліфікацій споживачем.
Повертаючись до висловленого вище положенню про необхідність переосмислення самої дворівневої системи в умовах Росії і про функціональний статус академічних ступенів «бакалавр» і «магістр», слід зазначити, що в російському академічному співтоваристві ще не цілком усвідомлені різні варіанти вирішення даної проблеми. Оскільки щодо більше відомі англо-саксонські системи, а в них, мабуть, переважає підготовка бакалаврів широкого профілю - бакалавра мистецтв та бакалавра наук, створюється враження, що даними варіантами наявні опціями вичерпуються. У цьому випадку виявляється дійсно важко преодолимое різницю між російським і «західним» підходами: адже в Росії, де вища освіта - це освіта професійне, диплом про вищу освіту не тільки визначає освітній ценз, але і служить ліцензією на право заняття певної професійною діяльністю. Зрозуміло, що бакалавр мистецтв і бакалавр наук практично не готові до заняття професійною діяльністю в якій-небудь вузької області, ці академічні ступені говорять про отримання загальної вищої освіти (якого в Росії просто не існує).
У дійсності, однак, ситуація значно складніша. По-перше, в англо-саксонських системах вищої освіти реально практикується підготовка бакалаврів в порівняно вузьких професійних областях, а не тільки бакалаврів «синтетичних» - мистецтв і наук. В якості прикладів можна послатися на підготовку бакалаврів комерції, освіти, гігієни, юриспруденції, інженерії, хірургії, цивільного законодавства, ветеринарії, бібліотечної справи та ін По-друге (про це ще буде йти мова нижче), підготовка бакалаврів дійсно є таким видом вищого освіти, де, в ідеалі, оптимально поєднується загальна освіта з певною орієнтацією на ту чи іншу професійну область. Такий підхід добре узгоджується з сучасною ситуацією, коли вузький фахівець «нерентабельний» - його професійна область може істотно змінитися вже за ті 3-4 роки, поки він вчиться у вузі, тому доцільніше для нього - знайти якийсь загальний фундамент і розвинути здатність гнучко перевчатися за міру необхідності. Нарешті, по-третє, хоча в нині практикується російській системі підготовки бакалаврів спеціалізація принципово «не передбачена» (можливо, в гонитві за не зовсім вірно інтерпретованим англо-саксонським зразком), в реальному освітній практиці підготовки бакалаврів Великобританії та США - навіть бакалаврів «синтетичних »- передбачені так звані« концентрації », які фактично і забезпечують ту професійну орієнтацію, про яку говорилося вище. Інакше кажучи, «класичний» бакалавріат аж ніяк не відкидає елементи спеціалізації, просто ця спеціалізація виступає більш широкої та «м'якою». Аналіз можливості введення поняття концентрації в систему підготовки бакалаврів стосовно російських умов - важлива теоретична і прикладна проблема.

Бакалаврат-магістратура і ринок праці в Росії. Спільні програми

Російські випускники з дипломом бакалавра відчувають в цілому ті ж труднощі з влаштуванням на роботу, що їхні колеги з Німеччини чи бельгійські колеги. На жаль, статистичних даних немає. Неформальні опитування показують, що ситуація змінюється на краще, хоча і повільно. Відомо, що проводиться спільна робота Мінпраці, Мін'юсту та Міносвіти за визначенням номенклатури посад, які можуть займати володарі диплома бакалавра. На сьогоднішній день, наскільки відомо, існує лише роз'яснення Мінпраці, згідно з яким власники академічного ступеня «бакалавр» мають право займати посади, для яких передбачено закінчену вищу освіту.
Спільні програми з присвоєнням спільних ступенів, переважно магістерські, в російському вищу освіту представлені, хоча вони і відносно нечисленні. Можна згадати наступні програми:
· Програма за участю декількох російських університетів, що реалізують спеціальність «філологія», і Гетингенському університету ім.Георга-Августа (Німеччина); програма спрямована на зближення навчальних планів для підготовки фахівців про галузі філології;
· Програми з взаємної акредитації в області інженерної підготовки, в яких з російської сторони беруть участь Томський політехнічний університет і Таганрозький державний радіотехнічний університет;
· Програми «Еврофакультета» Калінінградського державного університету;
· Програма дослідження полярних областей (СПбДУ і університет Білефельдта, а також ін німецькі університети);
· Програми європейських соціологічних досліджень (СПбДУ і ряд німецьких університетів);
· Програми, що здійснюються РУДН у співпраці з низкою французьких університетів (Бордо IV і ін);
· Програми, реалізовані Уральським і Нижегородської державними університетами спільно з італійськими та ін вузами.
Виходячи за межі Західної Європи, слід згадати програму «мистецтва та гуманітарні науки», що реалізовується СПбДУ спільно з Бард коледжем (штат Нью-Йорк); випускники цієї програми, акредитовані в Російській Федерації та США, отримують по закінченні університету два дипломи бакалавра - СПбДУ і Бард коледжу, який дозволяє їм продовжувати навчання у відповідних навчальних закладах США.
У перелічених та інших спільних програмах досягається різна ступінь інтеграції. Різні вимоги пред'являються до мови навчання та випускних кваліфікаційних робіт. Можна помітити, що в Росії ситуація у відомому сенсі більш сприятлива в порівнянні з багатьма країнами Західної Європи: реалізація спільних програм і присвоєння спільних ступенів у Росії поки не має чіткої правової регламентації; при розробці такої регламентації - а необхідність в ній велика - можна і потрібно всіляко використовувати західний досвід, у тому числі негативний.

Проблеми аспірантури та докторантури

Наповненість аспірантури в Радянському Союзі і в Росії в різні періоди відрізнялася; вводилися і скасовувалися ті чи інші навчальні курси та, відповідно, іспити, встановлювалися і скасовувалися обмеження на обсяг дисертації тощо Як було показано в Розд. 1, країни - учасниці Болонського процесу на справжнього час включають в орбіту систем, що підлягають загальноєвропейської гармонізації, також і аспірантуру (doctoral studies) в якості третьої академічного рівня. Російська система аспірантури в її нинішньому вигляді не дуже добре відповідає такому трактуванні, яка виникає буквально на наших очах. У традиціях російської аспірантури - дуже сильний акцент на підготовку самостійної (під керівництвом доктора наук / професори) кваліфікаційної науково-дослідної роботи. Власне навчальні компоненти, а також педагогічні мінімізовані. Що стосується навчальних компонентів, то це здача всім відомих «мінімумів» і «максимумів». При цьому «навчальними» дані компоненти можна назвати лише з застереженнями, особливо при нині вводиться практиці, коли замість філософії як кандидатського мінімуму аспірантам пропонується здавати філософію та історію відповідної науки - хоча в абсолютній більшості випадків ці курси не представлені в бакалаврських та магістерських програмах, а питання про їх запровадження у навчальний план аспірантури (якого реально просто не існує) залишається відкритим (залишаємо осторонь дуже непросту проблему підготовки достатньої кількості викладачів, які могли б у стислі терміни поставити курси «філософія фізики», «філософія мови» і т. п.).
Що стосується педагогічних компонентів аспірантури, то це так зв. асистентська і доцентський практики, що носять суто формальний характер. В даний час їх можна вважати взагалі застарілими, оскільки введена в дію спеціальна програма додаткової кваліфікації «викладач вищої школи», яка покликана дати аспіранту грунтовну педагогічну підготовку.
Попередні рекомендації з цього питання будуть дані в наступному розділі.
Лише кілька слів про докторантурі. Можна бачити, що в тих країнах, де існують чи існували аналоги радянської / російської дисертації і ступеня доктора наук (Habilitationsarbeit, Doktor habil. В Німеччині, Docteur d'Etat у Франції), ці ступеня скасовані чи намічено до скасування. Навряд чи можна очікувати тут відродження докторський (у «російською сенсі» терміна) ступеня. Відповідно навряд чи можна розраховувати на визнання західноєвропейським спільнотою національної (російської) ступеня доктора наук.
У той же час відмовлятися в Росії від практики присвоєння докторського ступеня було б щонайменше поспішним. Проти цього свідчать такі міркування: по-перше, є підстави підозрювати, що це призведе до зниження рівня кандидатських дисертацій, які сьогодні приймає, схвалює / не схвалює переважно «лікарське співтовариство», по-друге, зникне важливий стимул професійного зростання, по-третє , стане більш важким визначати критерії для заняття посад професора та зав.кафедрою.
Що стосується відсутності «західного» еквівалента у «російського» доктора наук, то драматизувати це розбіжність не варто. Адже точно так само немає еквівалентів та вищих російських вчених звань - члена-кореспондента і члена Академії Наук, що, здається, нікого не бентежить.

Системи залікових одиниць

Системи залікових одиниць (кредитів), зазвичай орієнтовані на ECTS, використовуються в багатьох російських вузах; найбільшою мірою відомі тут розробки та практика РУДН (Єфремов, Чістохвалов 2003). Як відомо, Міносвіти рекомендувало російським вузам вказувати у вкладиші до диплома трудомісткість курсів в термінах залікових одиниць поряд з їх традиційною оцінкою в годинах.
У Додатку 2 наводиться варіант системи залікових одиниць, розроблений в СПбДУ робочою групою при Методичної комісії університету (автори: проф. А. С. продавця овочів, доц.І.А. Дементьєв, доц. Ю. Б. Васенев). Система може використовуватися як в трансферній, так і в накопичувальній функції.

Проблеми атестації та акредитації, забезпечення якості

Тут, як і в п. 1.7, використані матеріали огляду казахстанських фахівців.
Перелік показників державної акредитації України затверджено наказом Міністерства освіти РФ від 29 червня 2000 року (№ 1965) і містить 11 показників. На думку експертів, цей перелік «на даний момент можна вважати достатнім для інтегральної оцінки ефективності діяльності ВНЗ та віднесення його до типу установ вищої професійної освіти і однією з видових груп» (Шадріков В.і ін 2001:18).
Показники державної акредитації в РФ розділені на дві групи:
(А) показники, що визначають статус навчального закладу за типом (статус «вищий навчальний заклад»);
(Б) показники, використовувані для визначення виду або вищого навчального закладу (інститут, академія, університет).
Показники, що визначають тип навчального закладу в РФ, такі.
Показник 1. Зміст підготовки (структура та зміст реалізованих освітніх програм; відповідність навчальних планів і програм академічних дисциплін вимогам державних освітніх стандартів).
Показник 2. Якість підготовки (вимоги при прийомі до ВНЗ; організація навчального процесу; відповідність рівня підготовки учнів вимогам державних освітніх стандартів).
Показник 3. Інформаційно-методичне забезпечення освітнього процесу (стан бібліотечного фонду; стан навчально-інформаційного фонду).
Показник 4. Інформатизація вузу (наявність засобів обчислювальної техніки і застосування їх у навчальному процесі, науковій діяльності та управлінні вузом).
Показник 5. Матеріально-технічна база (наявність умов, обладнання, приладів, кабінетів та аудиторій для здійснення освітнього процесу).
Показник 6. Соціальна підтримка студентів (наявність умов для проживання учнів у гуртожитках, медичного обслуговування, харчування і занять спортом).
Показники державної акредитації, які використовуються для визначення виду ВНЗ (інститут, академія, університет), формулюються наступним чином:
спектр реалізованих основних освітніх програм (реалізуються освітні програми і контингент студентів за профілями підготовки);
можливість продовження освіти за програмами післявузівської і додаткової професійної освіти (реалізація програм післявузівської професійної освіти (аспірантура, докторантура), контингент аспірантів та / або докторантів, здобувачів наукового ступеня кандидата і / або доктора наук; дисертаційні ради; реалізація освітніх програм, професійної перепідготовки і / або підвищення кваліфікації кадрів);
наукові дослідження (спектр наук, в рамках яких виконуються наукові дослідження; обсяг фінансування та результативність наукових досліджень);
науково-методична робота (видані монографії; видані підручники та навчальні посібники з грифами державних органів управління освітою, інших державних органів виконавчої влади, навчально-методичних об'єднань);
якісний склад науково-педагогічних кадрів (викладачі з вченими ступенями і / або званнями; викладачі - доктори наук і / або професора). Слід зазначити, що наказом Міністерства освіти РФ від 8 листопада 2000 року цей показник доповнений ще одним істотним критерієм: відсоток викладачів, які працюють у вузі на повну ставку (штатні викладачі).
Такі в даний час затверджені в РФ показники, на основі яких проводиться державна акредитація вузів. Проте важливі не тільки самі показники, надзвичайно істотне значення мають технологія і відповідні критерії, за допомогою яких відбувається реальна оцінка якості вищого навчального закладу.
Специфікою російської системи оцінки якості підготовки випускників (як і в інших країнах СНД) є оцінка відповідності якості освіти вимогам Державних освітніх стандартів по чотирьох циклів дисциплін: гуманітарні та соціально-економічні дисципліни; природничонаукові і математичні; общепрофессіональние; спеціальні.
Для підготовки експертного висновку про якість підготовки використовуються різні методи оцінки (Шадріков В та ін 2001: 19):
експертне опитування з використанням трибальною шкали: "відповідає", "відповідає в основному", "не відповідає";
контрольні (кваліфікаційні) роботи з використанням п'ятибальною шкали: "відмінно", "добре", "задовільно", "незадовільно";
тестування з використанням 100-бальною (процентної) шкали.
До експертного висновку також додається використані педагогічні вимірювальні матеріали і висновок про їх відповідність державним вимогам до мінімуму змісту та рівня підготовки.
Що стосується критеріальних значень показників державної акредитації, що використовуються при встановленні виду або вищого навчального закладу, то в РФ встановлено ряд певних критеріїв. Критеріальні значення в РФ встановлені тільки для визначення виду вузу, а не його типу. (Див. наказ Міністерства освіти РФ з акредитації від 29 червня 2000 року).

§ 3. Основні підсумки і рекомендації

У цьому заключному розділі будуть підведені основні підсумки зіставлення ситуації в галузі вищої освіти в Західній Європі, з одного боку, і в Російській Федерації - з іншого, зіставлення буде проводитися з точки зору досяжності гармонізації освітніх систем країн, що підписали Болонську декларацію, можливості перетворення цих країн в єдиний освітній (і дослідне) простір.
Обговорення конкретних положень та рекомендацій буде дотримуватися схеми, наміченої в технічному реченні, затвердженим замовником.

А. Що необхідно змінити в російській системі вищої освіти в зв'язку з приєднанням РФ до Болонського процесу?

А.1. Проблеми освітніх циклів
А.1.1. Бакалаврат і магістратура. Судячи з виступів багатьох російських ректорів, як письмовим, так і усним, абсолютна більшість російських вузів заперечує проти моделі 3-річного навчання в бакалавріаті, вважаючи, відповідно до Закону РФ про вищу професійну і післявузівську освіту, мінімальним терміном навчання в бакалавріаті 4 роки.
У зв'язку з цим важливо мати на увазі наступні обставини. По-перше, саме поняття вищої освіти в Росії і в цілому ряді західних країн не повністю збігаються. Наприклад, у багатьох західних країнах до вищої освіти (tertiary education) зараховується підготовка висококваліфікованих медичних сестер. Багато коледжів з 3-річним терміном навчання (існуючі самостійно або у складі університетів) присвоюють своїм випускникам ступінь бакалаврів (наприклад, коледжі Лондонського університету за частиною напрямків передбачають 3-річний бакалавріат). Останнім часом і російські коледжі, пов'язані з системі середньої професійної освіти, виступають з ініціативою наділення їх правом видавати дипломи бакалавра. Представляється, однак, що прийняття таких ініціатив веде до розмивання меж між середньою спеціальною та вищою освітою. Збереження цих кордонів важливо, бо функціонально диверсифікує професійне поле і створює стимули для кар'єрного зростання. Зокрема, сама висококваліфікована медсестра і лікар - не просто різні фахівці, але фахівці різного рівня в тому сенсі, що лікар в принципі вирішує проблеми більш високого рівня складності й відповідальності. Те ж відноситься до інженера і техніку і т.п.
По-друге, принципово невірним видається певний фетішізірованіе часових параметрів, що характеризують освітні цикли. Більш продуктивно - йти від моделі випускника (або, інакше, його професіограми, компетентнісного профілю): необхідно визначити, що повинен знати і вміти випускник відповідного напряму і рівня. Далі можливо угоду про те, що академічного ступеня бакалавра (ще коректніше - першого академічного ступеня), яка якісно визначена компетентнісний профілем, відповідає сума кредитів в 180-240 залікових одиниць. В принципі їх можна реалізувати в різні терміни (можливо, студентські профспілки повинні контролювати процес для попередження сангігіеніческі неприйнятних навчальних навантажень, але навряд чи слід зберігати в законі норму, що обмежує аудиторні навантаження 27 академічними годинами на тиждень).
У результаті - якщо все ж зберігати нормативні терміни реалізації програм бакалаврату, ми отримаємо «вилку» приблизно в 3-4 роки.
Нарешті, по-третє, необхідно враховувати - аналізувати і перевіряти в експериментах - точку зору тих фахівців, які підводять певну теоретичну базу під ідею скорочення терміну навчання (тут можна помітити, що ця тема буде розглядатися на конференції, яку проводить EURASHE на Кіпрі в травні 2004 року). Основні аргументи прихильників цієї точки зору зводяться до того, що, подібно швидкому обігу капіталу, раннє залучення молодих людей, що володіють певною кваліфікацією, до самостійної економічної (у широкому сенсі) діяльності пожвавить економіку, підвищить рівень конкурентності середовища, створить додаткові стимули для кар'єрного зростання.
Видається, що тут немає універсального рішення і немає рішення апріорного. Кожен напрямок підготовки в особі відповідних УМО повинна визначити для себе три оптимальних показника: компетентнісний профіль випускника, суму залікових одиниць, що відповідає цим профілем, рекомендований термін освоєння навчальної програми для забезпечення перших двох показників. У результаті цієї роботи ми отримаємо «меню» освітніх моделей відповідного рівня. Аж ніяк не виключено, що таке «меню» буде розширено за рахунок варіантів, запропонованих конкретними вузами і групами вузів в межах того ж напрямку.
Само собою зрозуміло, що робота зі складання «освітнього меню» вимагатиме дуже серйозного аналізу змісту навчальних програм як російських, так і західноєвропейських вузів для забезпечення порівнянності параметрів, які «стоять за» курсами, що прирівнюються з точки зору назви та обсягу в термінах залікових одиниць.
Аналогічно повинні вирішуватися питання для магістратури - з тією різницею, що тут обширність «меню» буде істотно більш вираженою.
Доведеться погодитися з ліквідацією системи спеціальностей у російському вищу освіту, що повинно бути зроблено в розумні терміни, які належить визначити. Враховуючи застереження Болонської декларації щодо можливості, як виняток, збереження «площинний» освітньої моделі, що передбачає присвоєння другого академічного ступеня (магістра), можна погодитися з додаванням цього варіанту до спільного «освітньому меню». Але доцільність прийняття цього варіанту має бути ретельно обгрунтована для кожної окремої спеціальності, яка обрала «площинну» модель.
Як можна бачити, пропоновані тут зміни в системі вищої школи можна розглядати - у разі принципового з ними згоди - як рекомендації, звернені не тільки російській вищій школі, але також і нашим західноєвропейським колегам. То «освітній меню», про який говорилося в даному підрозділі, оптимальним було б розглядати як «меню» загальноєвропейське.
Нарешті, ще одна проблема бакалаврату та магістратури, їх співвідношення вимагає згадки. Як чинне законодавство, так і сформована практика трактують магістратуру як наскрізний цикл - від вступу до вузу до завершення магістратури; відповідно і нормативний термін реалізації магістерської програми трактується найчастіше як 6-річне навчання. Видається, що, відповідно до загальноприйнятої практики в тих країнах, де бакалаврат і магістратура мають вже сформованими традиціями, необхідно - організаційно - «відірвати» ці два ступені один від одного. Це буде означати, що бакалаврат і магістратура характеризуються своїми сумами кредитів, своїми рекомендованими термінами реалізації, не обов'язково в сумі складовими якусь певну величину.
Цілком можливі вузи, що готують тільки бакалаврів - і вузи, що готують тільки магістрів. В останньому випадку можна уявити собі і зональні консорціуми вузів: цілком реальна ситуація, коли ні один окремо взятий вуз регіону або субрегіону не в змозі «освоїти» магістерську програму, але, з'єднавши зусилля, зібравши найкращих фахівців з різних вузів, консорціум може поставити повноцінну програму магістерського рівня.
А.1.3. Аспірантура та докторантура. Мабуть, перше завдання, яке необхідно вирішити в області аспірантури в контексті Болонського процесу,, полягає в тому, щоб добитися повсюдного визнання еквівалентності російської ступеня кандидата наук і ступеня «західного» (англосаксонського) доктора філософії (PhD), що визнається Болонською декларацією. Перший крок на цьому шляху вже зроблено: досягнуто відповідну угоду між Урядами Російської Федерації та Французької Республіки, яке зафіксоване в протоколі, підписаному міністрами освіти двох країн.
Що стосується змісту підготовки в аспірантурі, то представляється за доцільне приєднатися до обговорювалася в попередньому розділі точці зору, згідно з якою аспірантура - це третій рівень вищої професійної освіти. Технічно і термінологічно з цього буде випливати, що аспірантура - це не «послевузовское» освіту (що не відповідає істині і в даний час, бо більша частина аспірантів навчається саме у вузах) і навіть не «послевисшее». Перехід на зазначені позиції зробить також невиправданим існування двох номенклатур: напрямів підготовки та наукових спеціальностей ВАК, вони повинні бути суміщені.
Змістовно перехід до нового розуміння аспірантури буде означати, що аспірантура повинна передбачати освоєння відповідної навчальної програми, яка повинна бути розроблена для кожного напряму підготовки. Швидше за все, це зажадає збільшення терміну навчання в аспірантурі.
З чим, на наш погляд, ніяк не можна погоджуватися - це з виразно проглядають в «болонських» дискусіях тенденцією зробити фактично факультативної підготовку в аспірантурі дисертації. При всіх трансформаціях аспірантури науково-дослідна компонента не повинна страждати. Принаймні, в російських традиціях саме аспірантура завжди була і залишається основним механізмом залучення перспективних випускників вузів до науки і каналом надходження нових кадрів в систему вищої школи та науково-дослідних установ. Незважаючи на переважно кваліфікаційний характер кандидатської дисертації - це перша в житті вченого велика самостійна робота, що досліджує серйозну наукову тему. Вона показує можливості початківця дослідника, його науковий потенціал, нерідко на багато років визначає сферу його наукових інтересів. Навряд чи щось може замінити кандидатську дисертацію в якості свого роду «фундаменту наукової біографії».
Що стосується дебатіруемого питання про можливість вступу до аспірантури осіб з дипломом бакалавра (що «болонські» документи допускають лише в особливих випадках, див. про це в Розд. 1, і чому російські закони формально не перешкоджають), то, з нашої точки зору, тут може бути тільки два рішення. Перше полягає в тому, що володар першого академічного ступеня (бакалавра) повинен навчатися в аспірантурі термін більший, ніж володар другої академічної ступеня (магістра), причому різниця повинна приблизно відповідати магістерському терміну для даного напрямку. Друге полягає в тому, що при вступі до аспірантури володар диплома бакалавра виконує всі кваліфікаційні вимоги, передбачені програмою магістратури за відповідним напрямом, включаючи подання ВКР (магістерської дисертації). У цьому останньому випадку визнання можливості надходження бакалавра в аспірантуру є фактично визнання можливості магістратури-екстернату.
Щодо докторантури можна лише повторити, що в доступному для огляду майбутньому не можна відмовлятися від цього механізму підготовки наукових кадрів вищої кваліфікації (докладніше див у відповідному розділі). Але одночасно треба визнати, що докторантура залишається поза Болонського процесу в якості національної специфіки російської наукової - не освітньої! - Сфери.

B. Які потенційні витрати прийняття Росією Болонської моделі і які шляхи їх мінімізації?

В.1. Потенційні витрати прийняття Росією Болонської моделі можуть складатися в некритичному запозиченні досвіду країн, які практикують використання відповідної системи. Ця система, в основі своїй англо-саксонського походження, взагалі кажучи, не ставить за мету отримання фахівців, що володіють професійною підготовкою в тій чи іншій сфері. Принаймні це справедливо щодо бакалаврату, де, в залежності від традицій конкретного вузу, можна знайти дуже строкаті освітні програми, далеко не завжди організовані навколо певного концептуального стрижня. У цій системі відсутня принципова відмінність між загальним і професійним вищою освітою, що і пояснює часом досить випадковий набір різнорідних курсів, складових освітній пакет навчається.
У вітчизняній системі існують, як відомо, міцні традиції фундаментальної освіти, але повної ясності в співвідношенні загальної та професійної освіти також немає. З одного боку, як вже по суті згадувалося, в Росії навіть формально виключається вищу загальну освіту, бо існуюча система офіційно іменується «вищою професійною освітою» (відповідно, як уже зазначалося, одержуваний диплом про вищу освіту - це не тільки підтвердження освітнього цензу, але і ліцензія на заняття професійною діяльністю в певній сфері). З іншого боку, всі стандарти ВПО містять федеральний компонент, в який перш за все входять дисципліни блоку ГСЕ і ЄП, явно націлені на загальну освіту.
Історично наявність даного блоку в чому пояснюється спадщиною радянської системи, яка важливим завданням ставила ідеологічне виховання студентів, цілям якого служили такі дисципліни, як історія КПРС, політекономія, діалектичний та історичний матеріалізм. З усуненням цих дисциплін з освітніх програм виникло прагнення знайти їм позаідеологічне заміну; до того ж з'явилася соціальна завдання працевлаштування, після відповідної перепідготовки, викладачів ідеологічних дисциплін. В результаті і виник нинішній блок ГСЕ з такими дисциплінами, як соціологія, культурологія та ін
З коротко змальованої історії питання не випливає автоматично висновок про непотрібність блоку на зразок нинішнього ГСЕ - що наблизило б освітні програми до деяким західним зразкам. Представляється, що ми повинні зберегти блок ГСЕ (так само як і блок ЄП для гуманітаріїв), піддавши, однак, зміст і функції цього блоку серйозного концептуального аналізу.
Перш за все, необхідно вирішити питання про спадкоємність між середньою і вищою школою. На перший план тут висуваються дві дисципліни: іноземна мова і вітчизняна історія. Вивчення іноземної мови не можна вважати завданням вищої школи. Це, по суті, набуття певних практичних навичок, до того ж прищеплений тим легше, чим менше вік студента. Здається очевидним, що, у міру поліпшення ситуації з вивченням мов у школі, центр ваги в освоєнні іноземної мови (мов) повинен буде зміщуватися в область середньої освіти, на частку вищої школи залишиться оволодіння специфічною мовою спеціальних текстів з їх особливою термінологією, прищеплення комунікативних навичок , пов'язаних з участю в міжнародних конференціях і т.п. Такий перерозподіл функцій між середньою і вищою школами дозволить більш раціонально використовувати навчальний час, час для самостійної роботи студентів вузів.
Що стосується курсу вітчизняної історії, то, за умови його оптимальної реалізації в програмі школи, у вузі цей предмет можна вважати просто зайвим - з тим же ефектом економії навчального часу.
В.2. Інший аспект, також пов'язаний з необхідністю критичного освоєння західного досвіду, - це збільшення частки самостійної роботи студентів. Саме по собі збільшення частки самостійних занять виправдовується цілком гідними цілями: студента не стільки навчають, скільки він навчається; будучи надто зайнятий в аудиторії, студент не може навіть в належній мірі працювати з літературою і мережевими ресурсами, не кажучи вже про самостійних наукових дослідженнях. Все це вірно, але вимагає відповідної трактування і конкретизації. Небезпека неадекватного підходу до цього важливого аспекту позначається вже зараз, коли ДОС ВПО «виділяє» на самостійну роботу в середньому 27 годин на тиждень (50% годин трудомісткості для тижневого циклу навчання), фактично обмежуючись зазначенням даного параметра. Яким чином студент використовує цю половину свого навчального часу, залишається, взагалі кажучи, не зовсім зрозумілим.
Необхідна свого роду інвентаризація видів самостійної роботи з розгорнутими рекомендаціями по кожному її виду.
Один тип - це поточна самостійна робота. Вона відображена в «сілабусі» (syllabi), почасових навчальних планах, де до кожного заняття вказується, шаную студент повинен підготувати самостійно до даного конкретного заняття - наприклад, прочитати статтю на тему, що обговорюватиметься на занятті.
Інший тип - есе по блоках (модулів), на які розпадається курс (або, навпаки, об'єднуються курси). Третій - курсові роботи з дисциплін і т.д.
Необхідна велика соціометрична робота з визначення оптимального навантаження студентів у галузі самостійної роботи.
В.3. Ще одна серйозна проблема (вона буде більш докладно обговорюватися в п. G) - це конкурентоспроможність російської вищої школи при розширенні мережі дистанційної освіти. Цей вид освіти набуває все більшого і більшого розвитку. За прогнозами американських фахівців, у найближчі роки тільки 16% від сьогоднішнього кількості американських студентів вищих навчальних закладів у віці 18-24 років будуть вчитися очно і проживати в кампусах університетів. Понад половини студентів вищих навчальних закладів будуть навчатися за заочною схемою, 80% мають намір працювати паралельно з отриманням вищої освіти.
Заочна схема в даному випадку - це перенесення центру ваги в область дистанційних методів навчання. Поява дистанційної освіти нерідко визначають як «віртуальну революцію»: сьогодні 3 млн. американських студентів збираються здобути вищу освіту дистанційним методом, не переступивши порога університету або коледжу.
Вже зараз в американському університеті Фенікса (University of Phoenix) з 140 000 студентів 60 000 навчаються дистанційно, з них тільки 4000 є іноземцями. Акції групи «Аполло», якій належить університет, виросли з січня 2000 року на 500%.
Аналогічні процеси розвиваються і в Західній Європі, хоча в менших масштабах. Повне «відкриття кордонів» Росії для можливості отримувати через мережеві ресурси програми західних університетів може серйозно позначитися негативним чином на конкурентоспроможності вітчизняних університетів. Про деякі рекомендації в зв'язку з цим див п. G.

З. Які законодавчі та інші нормативні акти необхідні для інтеграції Російської Федерації в загальноєвропейський освітній простір?

С.1. ГОС ВПО і автономія вузів
В даний час російська система вищої професійної освіти працює на основі другого покоління державних освітніх стандартів вищої професійної освіти (ДОС ВПО). Разом з тим саме по собі поняття стандарту, мабуть, чуже духу Болонської декларації. Стандарт, затверджений Міністерством та обов'язковий для виконання, є підстави вважати порушенням принципу автономії вузу.
Почати корисно з самого поняття стандарту. Стандарт в БСЕ визначається як «нормативно-технічний документ по стандартизації, що встановлює комплекс норм, правил, вимог до об'єкта стандартизації і затверджений компетентним органом». Там же наводиться визначення стандартизації, належить ISO, яке свідчить: «Стандартизація - встановлення і застосування правил з метою упорядкування діяльності у певній галузі на користь та за участю всіх зацікавлених сторін, зокрема, для досягнення загальної максимальної економії при дотриманні функціональних умов і вимог техніки безпеки ».
Хоча ці дві статті скорреліровани перехресними посиланнями, неважко бачити, що поняття стандарту тлумачиться радянським автором, а стандартизації - його західним колегою. При тлумаченні стандарту видно упор на контроль, вимоги, а при тлумаченні стандартизації - упор на користь усіх зацікавлених сторін, сприяння їм і т.п.
На що більше орієнтовані російські освітні стандарти? Відволікаючись від специфіки освітньої сфери, де, звичайно, саме поняття стандарту з неминучістю зазнає певних змін, можна сказати, що в них - у використовуваних нами ГОС ВПО - є обидва акценту: тут є і встановлення на контроль, вимоги, і, принаймні в принципі, «участь всіх зацікавлених сторін» - оскільки стандарти в значний мірі представляють собою плід творчості УМО, а УМО є професійна корпорація, що печуться, імовірно, про дотримання користі своїх членів.
Специфічність ситуації полягає ще й у тому, що в той час, коли Міністерство освіти і академічна громадськість розмірковують над проблемою розробки стандартів третього покоління, реальний сектор російської економіки, виробництво відмовляються від традиційного поняття стандарту як такого. ГД РФ прийнятий Закон «Про технічне регулювання», який запроваджує принципово нову схему забезпечення якості продукції. Обов'язкові стандарти скасовуються взагалі. Закон «вводить два рівня вимог до продукції, процесів (методам) виробництва, експлуатації, зберігання, перевезення, реалізації та утилізації: перший рівень - технічні регламенти, другий - стандарти» (Томчін 2003: 7). «Технічні регламенти, - продовжує наше джерело, - приймаються тільки в цілях захисту життя, здоров'я фізичних осіб, майна фізичних або юридичних осіб, державного або муніципального майна, охорони навколишнього середовища ... а також з метою запобігання введенню в оману споживачів продукції.» На відміну від цього, стандарти носять суто добровільний характер (вони можуть бути міжнародними, національними та іншими): стандарти виступають в якості зобов'язань, які добровільно беруть на себе виробники.
Видається, що як дух Болонської декларації, так і дух розвитку реального сектора російської економіки та його юридичного забезпечення вимагають від нас радикального перегляду поняття ГОС ВПО. Хоча формально Закон «Про технічне регулювання», звичайно ж, не може регламентувати сферу освіти, сама ця сфера життєво зацікавлена ​​в сутнісному (і навіть формальному) співвіднесенні понять, в значній мірі загальних для економіки та освіти.
Стосовно до утворення є сенс говорити про якісь аналоги технічних регламентів. Мабуть, головним чином це вимоги до кадрового, матеріально-технічного, інформаційного забезпечення вузів, а також різного роду гарантії, у тому числі соціальні, основним сторонам навчального та науково-дослідного процесів у вузі: навчаються, професорсько-викладацькому складу, адміністративно- управлінському та обслуговуючому персоналу. Ці вимоги та гарантії ще недостатньо розроблені, але діяльність в цьому напрямку ведеться. Цілком природно, що зазначені вище вимоги повинні розроблятися безпосередньо під егідою Міністерства освіти.
Набагато складніше проблема освітніх стандартів. Якщо виходити зі стандарту як добровільно взятого на себе зобов'язання, враховуючи при цьому, що стандарти можуть бути різних рівнів, то картина видається такою.
Можливі стандарти конкретних вузів, які (вузи) беруть на себе зобов'язання готувати фахівців відповідного «типу», рівня і якості. Можливі стандарти корпоративні - в рамках нині діючої системи це реально могли б бути стандарти, розроблені УМО, яким група вузів делегує свої повноваження в питаннях розробки моделі випускника.
Яка можлива роль Міністерства освіти в такій передбачуваної системі? Мабуть, це роль гаранта адекватності стандарту потребам держави (саме держави, а не суспільства, представником якого Міністерство, строго кажучи, не є). Гарантуючи адекватність стандарту, Міністерство надає право відповідним вузу або групі вузів видавати диплом або інший сертифікат державного зразка. ВНЗ самостійно приймає рішення про те, чи потрібно йому підкріплювати свою репутацію, «дієздатність» і конкурентоспроможність гарантіями з боку держави (в особі Міністерства) і, відповідно, видавати диплом державного зразка - або ж краще брати всю повноту відповідальності на себе (видаючи, відповідно , власний диплом, а не «диплом державного зразка»).
Повертаючись до ролі Міністерства, потрібно додати, що Міністерство формує державне замовлення на підготовку фахівців певного профілю. Це саме державне замовлення - тобто замовлення, яке виходить з забезпечення потреб держави (оборона, охорона правопорядку, оборонні та інші підприємства, що знаходяться в державній власності, державна служба, соціальне забезпечення, «безкоштовне» медичне обслуговування і т.д. і т.п.; ймовірно, вихідними матеріалами для формування держзамовлення служать заявки інших міністерств, відомств, інших державних організацій). Держзамовлення розподіляється на конкурсній основі і передбачає особливий режим фінансування (слід розглянути питання про те, чи не повинні зацікавлені міністерства і відомства перераховувати Міністерству освіти кошти на підготовку фахівців відповідно до поданих заявок).
Доцільно розглянути питання про те, яка могла б бути процедура замовлення з боку недержавних організацій, які в принципі можуть як здійснювати своє замовлення через Міністерство, так і укладати прямі договори з відповідними вузами.
Крім забезпечення замовлення (замовлень), Міністерство фінансує державні навчальні заклади, виходячи з нормативів, визначених законодавчою владою. У цьому випадку платники податків через федеральний бюджет (за можливої ​​участі бюджетів інших рівнів) реалізують своє конституційне право на отримання (на конкурсній основі) безкоштовної вищої професійної освіти.
Нарешті, фізичні особи, які не претендують на держбюджетні місця в державних вузах, але готові оплачувати свою освіту у вузі, також зараховуються на спеціально для цього виділені місця з укладанням індивідуальних прямих договорів-контрактів з відповідним державним вузом. Аналогічно здійснюється прийом учнів до недержавних ВНЗ.

D. Що може запропонувати Росія західної спільноти в галузі вищої освіти?

D.1. Принцип фундаментальності освіти
Росія заслужено пишається фундаментальністю своєї вищої освіти. Але що таке фундаментальність в даному контексті? Мабуть, кажучи про фундаментальності, реально мають на увазі три різних, хоча і взаємопов'язаних, аспекту.
Перший полягає в тому, що студент осягає основні закони своєї науки, він повинен бачити, на якому фундаменті стоїть будинок науки - а не просто застосовувати готові формули, не замислюючись про їхнє походження. Не повинно бути ситуації, яку засновник математичної статистики Фішер жартівливо змалював так: «Всі вірять в закони математичної статистики. Але теоретики вважають, що ці закони виведені емпірично, а представники прикладної науки - що закони встановлені шляхом теоретичних викладок ».
Другий аспект полягає в иерархизированность знання: в дисциплінах навчальної програми виділяється свого роду концептуальне ядро. Нарешті, третій аспект - це неподільність освітнього і наукового процесу. Не тільки кожен викладач одночасно є вченим, несучи в аудиторію власною працею здобуте знання, але й кожен студент долучається до наукової роботи.
Збереження так розуміється фундаментальності освіти - абсолютно необхідна умова при будь-яких модернізації. Цей принцип ми можемо і повинні активно вводити в «болонський контекст».
Правда, не слід перебільшувати розбіжності між західноєвропейської і російської системами: у них спільне коріння, і Гумбольдтовським гасло єдності освіти і науки зовсім не чужий Заходу. Більше того, цей принцип так само старий, як самі університети. Вже стосовно ситуації XII століття, коли і зароджувалися перші університети, Жак Ле Гофф пише: «Він (викладач) визнає необхідний зв'язок між наукою і викладанням. Він вже не вважає, що знання потрібно просто збирати, але переконаний в тому, що накопичене слід пускати в оборот »(Ле Гофф 2003: 54). Але, може бути, ці заповіти й справді вкоренилися на російському грунті більше, ніж де-небудь, і ми «більш західноєвропейці, ніж західноєвропейці». Як би там не було, в своєму зближенні із Західною Європою ми повинні всіляко культивувати фундаменталізації вищої освіти.
D.2. Гуманітарна компонента вищої освіти
Вивчення навчальних програм цілого ряду західних вузів свідчить, що в програмах негуманітарних (особливо інженерних) спеціальностей гуманітарна компонента представлена ​​досить випадковими наборами курсів або навіть не представлена ​​зовсім. Можна вважати, що з цієї точки зору російські програми відрізняються в кращий бік, і ми можемо запропонувати нашу практику якщо не в якості готового зразка (багато що ще потребує додаткового осмислення та модернізації), то як матеріал для вивчення. Ми виходимо з переконання в тому, що існує цілий ряд найважливіших функцій освітнього і виховного характеру, які можуть бути реалізовані тільки за рахунок наявності в навчальному плані адекватно представленого блоку гуманітарних та соціально-економічних дисциплін. Розглянемо основні з цих функцій.
1. Для студента надзвичайно корисно знайомитися з історією своєї науки, з її основними персонажами, героями і, можливо, антигероями, бачити цю історію як боротьбу ідей і, можливо, особистостей. Слід вивчити питання про включення у відповідні курси розділів на зразок «Великі фізики», «Великі історики» і т.п. Такого пологи розділи будуть поєднувати природничонауковий і гуманітарний підходи, виконуючи як освітні, так і виховні функції.
2. Природничі дисципліни виховують у студента навички логіко-дискурсивного мислення. У цілому ж будь-яка освіта має бути націлена на вміння вирішувати проблеми в певній галузі, а проблеми вирішуються не тільки (часто не стільки) за допомогою логічного аналізу: надзвичайно важливі тут евристичні підходи, вміння використовувати метод аналогії, найчастіше - вміння бачити аналізований об'єкт і навіть проблему в якості цілісного образу.
Але образне мислення, аналогічні перенесення і т.п. - Це якраз «законна» сфера гуманітарних наук. Точніше: самі по собі гуманітарні науки - будучи науками - багато в чому поділяють з науками природничими звичайний методологічний інструментарій, використовують метод експерименту, піддаючи експериментальні дані математико-статистичній обробці, тощо; але об'єкти, предмети гуманітарних наук, в силу їх відмінності від об'єктів наук природничих, як правило, вимагають застосування та інших методів, пов'язаних з використанням прототипною підходу, евристичних процедур і т.п. Іншими словами, долучення до гуманітарній науці вводить студента у сфери, пов'язані з іншими об'єктами і, відповідно, іншими підходами. Але це свого роду «антропний» підходи, які збагатять розуміння і природничонаукових об'єктів аналітиком-людиною (у якого, на відміну від комп'ютера, пошук рішень аж ніяк не зводиться до строго впорядкованою ланцюжку ходів і перебору варіантів), розширять дослідницьку палітру майбутнього фахівця.
Можна сказати - і це не буде перебільшенням - що прилучення до гуманітарних наук сприяє розвитку творчих потенцій. Фахівці в галузі вивчення функціональної асиметрії головного мозку людини дійшли висновку, представляється (лише представляється) парадоксальним: людина виділяється з тваринної середовища аналітичними здібностями, асоційованими з роботою домінантної півкулі головного мозку (в нормі відповідального також за основні мовні функції), але один індивід відрізняється від іншого переважно розвитком і активністю субдомінантного півкулі, пов'язаного з холістського стратегіями, що базуються на образах, а не на апараті логічних понять.
Можна стверджувати, що у відомому сенсі сама творчість як таке носить в значно частини гуманітарний характер. Гуманітарні науки - це щеплення творчості. За словами акад. А. Болібрух, лауреата Держ. премії РФ з науки і техніки, «в математиці величезне значення має інтуїція. Шлях до відкриття - ланцюжок складних асоціацій, а мистецтво розвиває асоціативне мислення »(« Известия »№ 32 (65) від 6 верес. 2002 р .). Певною мірою інтуїцію, образне мислення розвивають і гуманітарні науки.
3. У сучасних гуманітарних науках акцент робиться на тому, що людина живе в світі семіосфери - у світі знаків, у світі текстів. Успішність діяльності сучасної людини в дуже значній мірі залежить від того, наскільки він «текстоспособен»: здатний породжувати тексти, доступні для інших, потенційно впливають на інших, і здатний адекватно сприймати тексти, породжувані іншими. Навіть самий блискучий фахівець у своїй галузі не може реалізуватися, якщо він не володіє «текстоспособностью» у зазначеному сенсі. Школа повинна давати загальні комунікативні навички як в рідному, так і в іноземній мові (чого вона, на жаль, частіше за все не робить). Вуз повинен вчити максимально точно виявити сенс спеціального тексту і максимально адекватно втілювати в тексти «власний» зміст, також у професійній області.
В даний час багато програм включають у свій навчальний план рекомендований курс ГСЕ «Російська мова та культура мовлення». Існуючі варіанти цього курсу в абсолютній більшості відомих нам випадків не забезпечують завдання, зазначені вище. Всі існуючі програми потребують введення спеціальних курсів семіотики-комунікативного характеру. Такий курс лише в мінімальному обсязі повинен формувати у студента теоретичні уявлення про базові концептах семіотики і комунікації. Його головна мета - створювати повноцінне середовище професійного спілкування, як усного, так і письмового. Це можуть бути лекції, що читаються студентами (з їх подальшим аналізом), більш широке запровадження в практику складання рефератів (знову-таки - не просто з отриманням оцінки, виставленої викладачем, але і з обговоренням, усним і письмовим). Форми можуть бути різноманітними, як і назва такого курсу (скажімо, «Основи професійної комунікації»). Як видається, він міг би замінити собою курс «Російська мова та культура мовлення».
Зауважимо, що такого роду курс попутно сприяв би також становленню професійної етики.
Такими є лише основні міркування, що говорять на користь наявності значимої гуманітарної компоненти у всіх без винятку навчальних програмах (хоча, ймовірно, її зміст та обсяг можуть варіювати залежно від напряму підготовки). Російська вища школа накопичила на сьогодні чималий досвід у цьому відношенні, і є всі підстави вважати, що подальший аналіз проблеми і введення в загальну практику результатів аналізу повинні здійснюватися спільно з країнами, що входять в Болонський процес.
D.3. Факультативні курси
Як відомо, навчальні програми російської вищої школи включають курси трьох типів: обов'язкові, елективні і факультативні. Остання категорія нібито не представлена ​​в західних вузах. І тут російська практика представляється переважно і заслуговує поширення. Справа в тому, що наявність у програмі факультативних курсів дає можливість в істотно більшою мірою реалізувати принцип індивідуалізації навчання. Факультативні курси фактично існують для більш «сильних» і мотивованих студентів. Вилучення цих курсів з програми призводить до усереднення рівня підготовки і до неможливості для обдарованих студентів у повній мірі реалізувати свій потенціал.
D.4. Дистанційне навчання
Вище вже йшлося про шириться поширенні в світі дистанційного навчання. Тут треба згадати про ще один аспект цього феномена. Використання методу дистанційного навчання різко розширює аудиторію учнів. Якщо при визначенні викладацької навантаження враховувати не тільки обсяг в годинах, але і співвідношення кількості учнів до кількості студентів, то це може виявитися істотним при вирішенні проблеми збереження викладацьких кадрів в умовах що насувається демографічного спаду (наприклад, у 2003 році у Воронезькій області було 23400 випускників 11 -х класів, а в 2009 їх очікується всього 12000; загальна кількість випускників шкіл, за прогнозами, буде менше, ніж кількість бюджетних місць у вузах).
Російські вузи і їх консорціуми могли б спробувати експортувати освіту з використанням дистанційних методів.
Принаймні, в США спостерігається для цього сприятлива ситуація. За прогнозами Департаменту освіти США, в наступні 10 років кількість молодих людей у ​​віці 18-24 років зросте з 27,3 млн. до 30,5 млн. чоловік. У результаті абітурієнтів в американських вузах стане більше на 16%. Враховуючи постійно зростаючу в США (і в Західній Європі) число осіб, що прагнуть здобути вищу освіту (що пояснюється в значній мірі матеріальними причинами: відомо, що бакалавр, випускник коледжу отримує за весь час своєї робочої діяльності на 1 млн. 160 тис. доларів більше , чому не має вищої освіти), а також беручи до уваги співвідношення вартість / якість навчання у вузі, можна було б сподіватися переорієнтувати частину американських і західноєвропейських абітурієнтів і випускників минулих років на російські «освітні ринки». Одночасно це було б розповсюдженням вітчизняних традицій у галузі вищої освіти. Зрозуміло, для цього необхідна дуже велика робота щодо створення відповідних технологій, електронних навчальних матеріалів, а також широка мережа мовної підготовки викладачів.

E. Які економічні наслідки включення Росії в Болонський процес?

Інтеграція Росії в загальноєвропейський освітній простір пов'язана, звичайно, з чималими витратами. Однак, строго кажучи, абсолютно переважаюча частина цих витрат не викликана саме «болонськими» вимогами. Як неодноразово вже було відмічено, принципи Болонського процесу в цілому укладаються в програму модернізації вищої професійної освіти, намічену Міністерством освіти РФ і академічною спільнотою. Відповідно «болонські» витрати - це в абсолютній більшості своїй витрати на модернізацію російської вищої школи.
Серед них можна відзначити:
- Фінансування переробки навчальних програм і планів;
- Забезпечення академічної мобільності як студентів, так і викладачів;
- Роздільне фінансування бакалаврату та магістратури в необхідних обсягах;
- Проведення семінарів (в першу чергу - у федеральних округах) з роз'яснення принципів Болонського процесу та участі в ньому Росії;
- Науково-методичне забезпечення процесів, пов'язаних з інтеграцією Росії в загальноєвропейський освітній простір.
До перерахованого слід додати й «власне болонські» статті витрат. Керівництво Болонського процесу, його Рада проводять щороку не менше 12 так зв. «Болонських подій» (Bologna events) і певна кількість інших заходів більш вузького характеру (Bologna-related events). На таких зустрічах обговорюються найважливіші проблеми формування загальноєвропейського освітнього і дослідницького простору. Регулярно (раз на квартал) збирається в різних європейських містах Bologna Follow-up Group, в яку тепер входять два представники Росії. Якщо російські представники не будуть брати участь у роботі всіх цих заходів, це фактично поставить під сумнів реальність участі Російської Федерації в Болонському процесі. Участь же, природно, передбачає певні витрати, і Міністерству освіти слід було б передбачити у своєму бюджеті витрати на міжнародні заходи, згадані вище.

F. Який зв'язок реформування російської вищої школи з Болонського зразком з довузівської та післявузівську освітою?

Немає сумніву в тому, що оптимальний варіант, коли існує наскрізна освітня програма з зазначенням градацій, що відповідають тим циклам, повне освоєння яких пов'язане або «випуск у світ» з можливістю займатися тією чи іншою соціально-професійної ніші, або перехід до наступного циклу. Наскрізна програма повинна, природно, погоджувати «входи» і «виходи» послідовно з'єднаних циклів. Особливо це важливо для переходу від циклу, що відповідає середній освіті, до циклу вищої освіти. На сьогоднішній день такої узгодженості немає. Стосовно до російської ситуації певні надії вселяє тут перехід до профільного навчання.
Існує, між тим, запропонована ЮНЕСКО система ISCED, в рамках якої встановлюється загальна схема співвідношення освітніх рівнів. У цій системі визнаються такі освітні рівні:
· Нульовий рівень - дошкільний (div-primary) освіта;
· 1-й рівень - початкову освіту, або перша стадія основного (basic) освіти;
· 2-й рівень - перша стадія середньої освіти (lower secondary level), або друга стадія основного освіти;
· 3-й рівень - друга стадія (upper secondary) середньої освіти;
· 4-рівень - послесреднего освіти, яка не є вищим (post-secondary non-tertiary education);
· 5-й рівень - перша стадія вищої освіти;
· 6-й рівень - друга стадія вищої освіти.


Перші слов'янофіли І. В. Киреєвський, А. С. Хомяков, С. П. Шевирьов і інші представники російської інтелігенції висунули і активно відстоювали ідею виховання "цільного людини", що поєднує у своїй освіченості народно-православні риси характеру на те, що притаманне людині взагалі. С. П. Шевирьов, ставши на чолі кафедри педагогіки в Московському університеті, основним завданням виховання вважав "піднесення духовне", а не наповнення учнів прикладними знаннями. Він відстоював ідею розвитку в дитині "внутрішньої людини", в якому існує єдність загальнолюдського і національного, російського початку.
Мислителі, яких прийнято називати "західниками", були позитивістами і виступали за розвиток російської педагогічної науки і освіти за моделями. Історично відпрацьованим в Західній Європі. При цьому найчастіше негативні тенденції, наприклад прагматичні, проявлені у розвитку європейської системи, піддавалися критиці. Звідси приналежність до "західникам" тих чи інших видатних філософів та діячів освіти Росії XIX ст. може бути визначена з відомими застереженнями і обмеженнями. Але все ж становлення і розвиток освіти в Росії здійснювалося в умовах антиномично, дуального соціально-культурного простору російської культури, обумовлюючи необхідність пошуку універсалізующей духовності як чинника, що сприяє подоланню протиріч існування різних філософських орієнтації. Таким об'єднуючим "західників" і "слов'янофілів" початком став філософський принцип антропоцентризму.
Проблеми повноти і цілісності, неподільності людської особистості, високий етичний пафос роздумів про людину виявляються загальними для всієї російської філософської антропології XJX ст. Слов'янофіли і західники орієнтуються на буття індивіда у світі абсолютних цінностей. "Ідея людини" пронизує, центрує російську філософію XIX ст. У всіх різних течіях російської думки можна знайти твердження про те, що людина у своїй індивідуальності - моральна цінність вищої ієрархи чеський щаблі. Без сумніву, ця константа російської філософської думки визначила гуманістичну спрямованість школи, її моральний дух, шанування в дитині людину, особистості, індивідуальності .
Не менш важливою стороною універсалізующей духовності стала ідея утвердження православ'я як "вселюдської релігії", яка втілює загальні принципи любові та братерства, принцип соборності, протилежний зовнішньому підпорядкування, характерному для католицького приходу. Спочатку під соборністю малося на увазі вільне єдність основ церкви в справі спільного розуміння правди і спільного пошуку шляхів порятунку. Однак феномен соборності адекватно відбивав тенденції розвитку та російської громади, і російського суспільства, і російської культури (В. С. Соловйов, С. Л. Франк, А. С. Хомяков, Л. П. Карсавін та ін.)
Соборність - це ціннісно-смислові орієнтир розвитку школи, що означає її цільову спрямованість на виховання людини, вкоріненого в громаді, що вміє поєднувати індивідуальне і суспільне, це середовище школи, заснована на спільній життєдіяльності дітей і дорослих, педагогів та батьків, це духовне єднання школи і соціуму , це релігійно-моральне єдність освітнього співтовариства, національний ідеал життєдіяльності школи.
Онтологія аксіологічних констант російської філософії антропоцентризму співвідносна з феноменом "російського комізму", теоретики якого розглядали людину як суб'єкта, відповідального за стан життя не тільки на Землі, але і в Космосі. Своєю поведінкою, моральністю, ставленням до природи людина визначає і свій шлях, і життя космічного цілого, стверджував К. Е. Ціолковський.
Вчення В. І. Вернадського про ноосферу розуму і перехід біосфери в ноосферу, Н. Ф. Федорова про "спільній справі" як "внесення в природу волі та розуму", ідея всеєдності В. Соловйова, загальні для всіх космістів ідеї перетворення світу як сенсу людського життя, спрямованості творчих зусиль людини на досягнення антропопріродной гармонії, побудова глобальної цивілізації як єдиного соціально-природного комплексу не лише заклали основи нового типу наукового мислення, а й надали безсумнівну вплив на тип освіченості російської людини, визначивши як її характерної риси - відкритість світу , культуру, природу, загальнолюдським цінностям.
Отже, російська філософська думка другої половини ХХ ст. виявила характерні особливості історико-культурного субстрату вітчизняної освіти. Інваріантними ідеями конкретно-історичних концепцій російської національної школи виступають: розуміння людини як вселенської сутності (антропоцентризм, антропокосмізм), як розумно-вільної істоти, здатного внести ноосферне початок в життя Землі і Космосу;
• утвердження православ'я в якості вселенської релігії, здатної бути моральним регулятивом у відносинах людини з Космосом, природою, людьми, надати духовні смисли людського життя;
• осмислення феномену соборності як основного парадигмального принципу життєдіяльності людини, православної церкви, російської громади, і ширше, російського суспільства, російської культури: як прояви істинного колективізму, єднання, єдності людини і людського роду;
• обгрунтування основних сфер життєдіяльності людини - пізнання, праці, регуляції природи як умов збереження та розвитку людської цивілізації і життя людини на Землі.
Відображаючи загальну духовну налаштованість російського суспільства другої половини XIX - початку XX ст., Філософська думка справила вплив на розвиток культурно-освітнього ідеалу і практики діяльності школи, що підтверджує аналіз філософсько-педагогічних поглядів видатних російських педагогів і діячів школи.
Особливу роль у розвитку вітчизняної освіти зіграв К. Д. Ушинський, у працях якого були розглянуті теоретичні основи становлення і розвитку народної школи в Росії, що має принципове значення для розуміння специфіки освітніх процесів у школі. Стосовно до Росії К. Д. Ушинський виділив три основних принципи виховання: християнська духовність, народність і науковість.
На підставі цих принципів К. Д. Ушинського обгрунтована концепція народності освіти, у якій одержали розвиток ідеї про необхідність опори освіти на виховний ідеал народу; про вкоріненості школи в народне середовище, "російський грунт"; про демократичну організації утворили, яке має не насаджуватися зверху , а бути власною справою народу; про педагогічному "реалізм" щодо змісту освіти, його зв'язку з потребами народного життя; про внесення гуманістичного початку в усі види освіти та забезпеченні синтезу його гуманітарного та природничо-компонентів; про вплив освіти на духовний розвиток народу і поліпшення його життя.
Концепція народності освіти знайшла подальший розвиток в оригінальній педагогічній системі С. А. Рачинського, який вважав, що особистість дитини формується за допомогою трьох найважливіших почав: національного характеру, віри й освіти. Виховна задача школи, стверджував він, полягає в тому, щоб розвинути в дітях ті духовні скарби, якими багата душа російського народу. Виховні завдання школи були обгрунтовані ним як пріоритетні. У їх числі на перше місце поставлено виховання моральності і здібностей до творчості.
Цілісна системоутворююча концепція виховання особистості, заснована на принципах народності, природосообразности, гуманізму, моральності, складає ядро ​​педагогічних поглядів Л. Н. Толстого. Ідея народності поєднується в ній з ідеєю свободи. Вільне виховання - необхідна умова справжнього духовно-морального і творчого розвитку дитини. Основу російської педагогіки Л. М. Толстой бачив у культурно-історичних традиціях народу, мовою, вірою, моральному самовдосконаленні особистості.
Виховання вільної творчої особистості складає основу "космічної педагогіки" К. Н. Вентцель, в якій ідеї космізму органічно поєднуються з ідеями індивідуальної свободи і культу дитини як громадянина космосу і суб'єкта індивідуального життя, що володіє моральним самосвідомістю, здатного до морального саморозвитку, духовного збагачення своєї особистості шляхом освоєння загальнолюдської і національної культури.
Аналіз філософських педагогічних поглядів видатних діячів російської педагогіки про народність освіти дозволяє простежити шлях руху педагогічної думки в напрямку розкриття смислів освіти в російській національній школі і обгрунтування умов, що забезпечують розвиток творчих особистостей, здатних до збереження її культурно-історичних традицій і створення культурних форм народного життя. У педагогічній теорії та практиці видатних діячів російської освіти дано глибоке обгрунтування причин народності, природного сообразности, культурно сообразности, релігійної моральності. Школа отримала остаточне обгрунтування як школа народна, будучи продуктом історичного життя народу, відбиваючи світосприйняття, світогляд народу, його уявлення про цінності та ідеали, виховуючи в учнів типові риси народного характеру і збагачуючи духовний досвід народу.
Сучасна школа розглядається як спадкоємиця культурно-педагогічної традиції, закладеної діячами освіти і відомими педагогами другої половини XIX ст. Сенс цієї традиції і виражає поняття "народна школа".
Основна проблема розвитку школи завжди полягала в суперечності між її унікальним народним духом, суспільним характером життєдіяльності, відкритістю соціуму і офіційним змістом її діяльності, приписуваними "зверху", тобто державним характером управління, спрямованим на її уніфікацію. Подолання цього протиріччя не завжди відбувалося на користь школи, тому їй доводилося постійно як би самовідтворюватися, утверджувати свою місію, цінності і цілі. Процесу становлення та саморозвитку школи як унікального освітнього інституту сприяло усвідомлення вчителями, батьками, учнями, спільнотою її цінностей, тобто тих зразків культурно-історичного життя народу, на відтворення яких була спрямована її діяльність.
У радянський період гуманістичні цінності і смисли школи зазнали глибоку трансформацію, зумовлену ідеологічним і партійним диктатом. Ключовим завданням реформи освіти в пострадянський період стало його повернення в контекст загальнолюдських і національних цінностей. Стосовно до школи це означає відродження і відтворення духовності і культури, почуття господаря, перетворення школи в дійсний чинник розвитку
соціуму і духовного життя народів Соціологічне дослідження, з метою виявлення ціннісно-смислових засад сучасної школи, вказує на великий розбіжності у шляхах її розвитку, висловлених основними суб'єктами освітнього процесу - батьками, вчителями, учнями, яким належить у спільній роботі
відновлювати і відроджувати ціннісно-смислові основи школи, її
культурно-історичну місію, традиціоналізм народної школи.
Для консолідації їхніх зусиль необхідний звернутися до такої незмінною духовної константі освіти, як його ментальність, вважаючи, що саме в ній втілюються характерні риси національного буття народу і створюваних ним форм освіти та духовного розвитку. І тому відтворення ментального освітнього простору стане консолідуючим фактором у розвитку сучасної школи як школи національної, втілює дух і культурно-освітні традиції російського народу.
Аналіз історико-педагогічних проблем розвитку народної школи Росії приводить до думки, що ментальність як категорія історична і філософська лежить в основі національно осмислених педагогічних теорій, концепцій, систем. Отже, вивчення ментальності освіти набуває особливої ​​актуальності в сучасній соціально-культурної ситуації, так як його реформування має враховувати наступні аспекти:
перший - на які ментальні конструкти можна спертися, модернізуючи соціальне життя, сферу освіти в її співвідношенні з образами життя;
другий - які новації у системі освіти як сфери соціального життя будуть успішними чи ні через присутність стійкості певних ментальних структур. Під менталітетом в контексті даного дослідження розуміється система фундаментальних цінностей, культурних традицій і норм поведінки, яка явним і неявним шляхом, передаючись із покоління в покоління, стала основою формування національного способу життя, національного бачення світу. Якщо менталітет - поняття, що характеризує спосіб життя нації, соціальної спільності, то ментальність - поняття, що відображає ставлення до менталітету окремих людей, прояви менталітету в їх бутті, звичних формах поведінки і відносин, У менталітеті міститься щось традиційне, що становить ядро, а до нього з часом приживається нове, яке, у свій час і в свою чергу, перетворюється в традицію. Визначення змісту цього ядра - ключ до розуміння багатьох соціальних процесів, основа для прогнозів і очікувань, для успішності соціальної практики, До числа найбільш характерних рис ментальності селянського життя і селянського самосвідомості можна віднести: особливе ставлення до землі, природі, відкритість соціуму, довірливість людських відносин , громади, турботу про кожній сім'ї і кожному членові громади та ін взаємодопомоги, взаємовиручки в несприятливих погодних умовах.
Цим підтверджується місія школи - бути школою народної, створюваної і керованою народом, що виражає загальнонародні цінності і цілі, пов'язаної з культурою народу, допомагає народу у вирішенні важливих проблем життя, що зберігає ментальні риси, традиції і створює нові форми культурного життя народу.
Розглядаючи взаємини, що її школи і народу, можна вважати найважливіша функція полягає у збереженні російського народу як самобутнього етносу.
Відомо, що етнос - це межпоколенная група людей, об'єднаних тривалим спільним проживанням на певній території, спільною мовою, культу рій, самосвідомістю. Народ характеризується єдністю походження, звичаїв, мови й укладу життя, особливим громадським духом. Розкриваючи сутність останнього, філософи стверджують, що дух - це орган колективного єдності, відгукується як рефлектор але мимоволі, так і творчо свідомо на події народного життя (Г. Шпет). Дух виступає і як сховище найрізноманітнішої інформації, досвіду і цінностей, тобто колективне надбання людей, що мешкають у тому чи іншому обшестве (П. І. Смирнов), Найважливіші одиниці зберігання - цінності, знання і норми, завдяки яким дух керує поведінкою людей, оцінює відбуваються в суспільстві події, дає імпульс розвитку.
Свої функції школа може виконати тільки через виховання в учнів рис національного характеру. Національний характер - це генотип плюс культура, тобто це поєднання взаємовпливу того, що людина отримує від природи, і того, до чого він прилучається в процесі життя та освіти. Хоча багато дослідників, які вивчали феномен російського характеру, відзначають його загадковість і непізнаність, загальними зусиллями вчених визначено найбільш типові його прояви: душевна щедрість, людяність, релігійна моральність, обдарованість, прагнення до волі, переважання ірраціонального, емоційно-чуттєвого ставлення до життя та ін
Зрозуміло, не всі названі риси адекватні сучасного життя, яка вимагає - від людини проявів раціональності, відповідальності, підвищеної соціальності та інших рис, характерних більшою мірою для західноєвропейського типу особистості, ніж для російської людини. Однак це говорить лише про необхідність педагогічної корекції, але не заперечує сутнісну основу національного характеру.
Особливістю російської людини по праву визнається і така важлива риса, як прагнення жити, орієнтуючись на високу ідею. Російська людина, зазначав Ф. М. Достоєвський, це "людина з ідеєю". З цією рисою національного характеру пов'язані пошуки особливої ​​російської ідеї, сенсу життя, історії, долі Росії. Такою ідеєю "для сучасної школи можна вважати духовне відродження відновлення моральних та буттєвих основ життя, надання їй нової якості, адекватного цивілізованих форм розвитку господарського виробництва і соціуму.





У цілому поширення в Західній Європі дворівневої системи виявляється досить значним. За опитуваннями 2003 року, третя частина вузів в країнах, що підписали Болонську декларацію, практикували цю систему вже до підписання Декларації, ще 21% ввели її в результаті підписання Декларації і більше 36% заявили про свої плани переходу до такої системи. Лише 7.5% повідомили, що вони в найближчому майбутньому не мають наміру переходити до нової системи.
У масштабах Європи, втім, 7.5% вузів невірно було б вважати пренебрежимо величиною; до того ж 36%, як ми тільки що бачили, ще тільки планують реформу своїх освітніх програм. У зв'язку з ситуацією, коротко описаної вище, здається необхідним зробити кілька зауважень. З одного боку, Болонська декларація, як добре відомо, не накладає жодних було абсолютних зобов'язань (крім природного зобов'язання зробити національні системи освіти прозорими і порівнянними) і нічого не забороняє. З іншого боку, зберігається строкатість в пристрої освітніх систем робить їх порівняння скрутним, вносить істотний елемент невизначеності в питання про використання володарів різних академічних ступенів на ринку праці.
Можна також зауважити, що саме в тих країнах, де академічна спільнота вузів найбільшою мірою проявляє сумніви в доцільності переходу на нову систему (Франція, Норвегія), Законодавець (або відповідний орган виконавчої влади) найбільш рішуче і радикально встановлює строки такого обов'язкового переходу. Здається, що оптимальна стратегія - «посередині». Якщо конкретні виконавці, працівники вузів не прийняли нову систему як свою, є сумніви в тому, що вони будуть енергійно й ефективно проводити її в життя. Тому шлях «верхівковою революції» навряд чи оптимальний. Але і безкінечне затягування реформи явно не принесе бажаних плодів, буде створювати концептуальне та соціальну напругу. Тому, як вже говорилося вище, слід було б максимально інтенсифікувати аналітичну та роз'яснювальну роботу там, де зберігається «опір» принципів Болонської декларації, закріплюючи законодавчо нові «настрою» академічної спільноти.
Західноєвропейський спільнота продовжує інтенсивну роботу з удосконалення концептуального апарату і організаційних заходів, пов'язаних з подальшим розвитком парадигми «бакалавр-магістр». Особливо варто відзначити рекомендації конференцій у Гельсінкі, присвяченій магістратурі (березень 2003 р .) Та Копенгагені (Qualification Structures and Innovation, березень 2003 р .). Процитуємо деякі з цих рекомендацій: «Програми бакалаврату та магістратури повинні описуватися стосовно змісту, якості навчання та результатами на виході, а не тільки з точки зору терміну навчання чи інших формальних характеристик. <...> Магістерська програма в типовому випадку припускає 90 - 120 кредитів, мінімум ж становить 60 кредитів. Оскільки типи програм в бакалавріате варіюють, програми магістратури також повинні володіти достатньою гнучкістю. <...> У деяких областях можуть зберігатися однорівневі програми, що ведуть до отримання магістерського ступеня »(Reader 2003: 73-74).
Ці рекомендації, сформульовані конференцією в Гельсінкі, цінні визнанням варіабельності програм - зрозуміло, при повному збереженні принципу прозорості та порівнянності. Безумовно, слід погодитися з тезою про вторинність проблеми терміну навчання, яка неправомірно виходить на перший план у багатьох дискусіях.
Ще один важливий пункт, цього разу з рекомендацій зазначеної вище конференції в Копенгагені, є істотним і заслуговуючим підтримки: «На кожному рівні, системи кваліфікацій повинні описувати ... результат навчання в термінах трудомісткості, рівня, якості, результатів і профілю. Система кваліфікацій Загальноєвропейської освітньої зони повинна описувати ці кваліфікації в родових термінах (наприклад, "перша ступінь", "друга ступінь"), вважаючи за краще такого роду позначення тим, що прийняті в тих чи інших національних системах (бакалавр, магістр) »(Reader 2003: 75).

Бакалаврат - магістратура і ринок праці

Відомо, що в тих країнах, де система «бакалавріат-магістратура» не має історичних традицій (Німеччина, Франція), випускники з дипломом бакалавра відчувають певні труднощі з працевлаштуванням. Роботодавець просто не знає, чому відповідає незвична ступінь, який її компетентнісний «вагу». Це служить нерідко аргументом для противників Болонського процесу, які тим самим виступають як «захисники інтересів» випускників вузів.
Крім того, виникають і питання по суті: якою має бути підготовка бакалаврів і магістрів та хто повинен визначати це? Такого роду питання спеціально обговорювалися на конференції EUA в Саламанка (2001 рік). Як на цій конференції, так і на інших форумах стикалися різні точки зору - зокрема ті, що можна позначити як «ринкоцентріческая» і «наукоцентріческая». Прихильники першої стверджують, що програма підготовки, принаймні, бакалаврів повинна визначатися насамперед роботодавцем. Саме роботодавець є «споживачем» даного «продукту» і саме роботодавець, відповідно, повинен визначати його параметри. Інакше випускника доведеться переучувати на виробництві (у широкому сенсі), що, зрозуміло, економічно невигідно. Згідно з опитуваннями 2003 року, 91% ректорів західноєвропейських вузів якщо і не стають повністю на цю точку зору, то визнають можливість успішного працевлаштування випускників важливим аспектом і готові враховувати цей аспект при розробці навчальних програм, а для 56% ректорів даний аспект виступає як виключно важливого . У деяких країнах, зокрема в Італії, цю точку зору підтримує Законодавець, який зобов'язує вузи враховувати потреби місцевого ринку (пор. «регіональний компонент» у російських навчальних програмах).
Прихильники другої точки зору, звичайно це представники дослідницьких університетів, вважають, що лише представники світу науки в змозі вирішити, яким має бути зміст підготовки бакалавра (тим більше - магістра). Не можна, згідно з такими уявленнями, йти на поводу у нагальних потреб ринку, потрібно готувати випускника на перспективу, знання якої - прерогатива науки. Ми повернемося до цього питання в Розд. 2 в контексті проблеми фундаментальності освіти. Поки ж відзначимо, що і в Конвенції Саламанки, і в наступних документах (див. особливо EUA Quality Culture Project ... 2003) намітився компроміс між двома підходами (з нашої точки зору, більше зовнішній, формальний), згідно з яким академічну якість, параметри якого встановлюються вузом, та придатність до використання на ринку праці - це різні грані інтегральної компетентності; при цьому відмінність між програмою бакалавра та магістра зводиться до ступеня спеціалізованості підготовки.

Спільні (joint) академічні програми і ступеня

Вже Болонська декларація і, далі, Празьке комюніке згадують бажаність практики, коли навчається займається за програмами, спільно виробленим двома або більше вузами, і отримує, відповідно, «спільну» ступінь. Ця проблема спеціально обговорювалася семінаром у Стокгольмі (Seminar on Joint Degrees 2002) та Мантуї, їй присвячено огляд Тауха і Раухваргеса (Tauch, Rauhgvarges 2002), одна із секцій Берлінської зустрічі міністрів освіти (вересень 2003 р .) Також була присвячена такого роду програмам.
На думку багатьох, спільні програми можна вважати свого роду квінтесенцією Болонського процесу: вони принципово побудовані на співпраці національних освітніх установ, не можуть бути реалізовані без забезпечення мобільності учнів, нехай навіть віртуальної, якість контролюється всіма учасниками проекту і т.д.
Спільні програми найбільш популярні в області економіки та бізнес освіти, а також в юриспруденції та менеджменті. Більшість програм з'являються на рівні підготовки PhD, в значно меншому ступені вони представлені на магістерському рівні і зовсім мало - на рівні бакалаврату.
Існує кілька різновидів спільних програм і ступенів, що в значній мірі визначається національним законодавством. Так, законодавство Великобританії та Італії (і тільки цих країн) дозволяє вузу однієї країни присвоювати академічний ступінь і видавати відповідний диплом чи сертифікат від імені двох (або більше) вузів (двох або більше країн), спеціально це обумовлюючи. Інакше кажучи, ступінь при цьому присвоюється одна, але вона «забезпечена» двома вузами і двома освітніми системами. Більш звичайна практика, коли результатом освоєння спільної програми виступає присвоєння двох ступенів (double degree). Нарешті, обмежено використовується практика, коли присвоюється одна, але спільна ступінь, тобто два вузи на рівних правах виступають «джерелами» присуджується ступеня. У ряді випадків для навчання за спільними програмами організуються особливі навчальні заклади (наприклад, French-German University, Italian-French University, Danish-Swedish Хresund University).
У більшості країн існують серйозні правові труднощі для реалізації спільних програм - починаючи з того, що в багатьох країнах закон не дозволяє студенту бути зарахованим до більш ніж один ВНЗ одночасно. У деяких країнах вимагається, щоб навчається не менше половини своєї навчального навантаження одержав у своїй країні і там же захищав свою випускну кваліфікаційну роботу. Нарешті, в ряді країн законодавчо визначається мова навчання (ймовірно, крайнім випадком слід вважати практику Бельгії, де Закон про вищу освіту Фландрії, прийнятий зовсім недавно - у квітні 2003 року, - не дозволяє суміщати франкомовне і фламандско (голландсько) мовне навчання, тим самим ставлячи бар'єр на шляху реалізації спільних програм навіть всередині однієї країни (втім, існує Dutch-Flemish Hogeschool).
В даний час пропонується встановити наступні критерії зарахування програм до розряду спільних (Trends III: 78-79):
· Програми розробляються і затверджуються більш ніж одним вузом;
· Навчаються, які освоюють спільну програму, повинні частина (частини) програми освоювати у вузах-партнерах;
· Перебування навчаються у вузах-партнерах повинно бути порівнянним за часом;
· Час перебування у вузі-партнері і здані там іспити зараховується автоматично і без вилучень;
· Викладачі одного з вузів-партнерів повинні брати участь у викладанні також і в іншому вузі, вони спільно розробляють відповідні програми і створюють спільні комісії для прийому студентів та прийняття у них іспитів;
· В результаті повного освоєння програми навчається можуть бути присвоєні ступені всіх вузів-партнерів або одна спільна ступінь.
Цікаво, що ставлення міністерств країн Західної Європи до практики введення спільних програм (привласнення спільних ступенів), з одного боку, і вузів, з іншого, відрізняється. Тільки 20% міністерств надають такого роду програмам і ступенями істотне значення (це міністерства Італії, Ліхтенштейну, Португалії, Румунії, Швеції, Туреччини і Великобританії), у той час як серед вузів третина вважає ці програми дуже важливими і ще 42% - досить важливими.

Проблеми докторантури (= аспірантури)

Лише порівняно недавно (практично після конференції в Граці в рамках Болонського процесу став інтенсивно обговорюватися питання про докторантурі (PhD studies) - хоча треба згадати, що вже в системі ISCED-97 аспірантура фігурує як вищий (шостий) рівень у загальній класифікації освітніх програм. Пропонується «вбудувати» докторантуру в загальну систему академічних ступенів - третій ступінь (після бакалаврату та магістратури). Оскільки докторантура при цьому набуває переважно освітній характер, рекомендується більшою мірою, ніж це зараз прийнято в більшості національних традицій, наситити докторантуру навчальними курсами. Відповідно, науково -дослідна компонента до певної міри відсувається на задній план.
Варто додати, що в більшості рекомендацій (наприклад, в рекомендаціях вже згадуваної конференції в Гельсінкі 2003 року) встановлюється природна послідовність «бакалавріат => магістратура => докторантура». Прийом до докторантури осіб, що не володіють ступенем магістра, допускається лише у виняткових випадках.

Системи залікових одиниць

У попередніх підрозділах неодноразово робилися посилання на системи залікових одиниць, або кредитів, які використовуються у двох основних функціях: для забезпечення можливості заліку курсів, освоєних в одному вузі, іншим вузом (функція трансферу) і для визначення позиції навчається на його освітньої траєкторії стосовно, в першу чергу, до можливості продовження навчання і переходу на наступний освітній рівень (накопичувальна функція). Адекватне використання відповідних систем багато в чому виступає запорукою успішності втілення в життя принципів Болонського процесу: без системи залікових одиниць неможлива академічна мобільність системи спільних ступенів і, що ще важливіше, скільки-небудь точна характеристика різних позицій на освітньої траєкторії студента. Нарешті, виключно важливе положення про «навчанні впродовж життя» також не може бути реалізоване без такого інструменту обліку і контролю, як кредити (залікові одиниці).
У Західній Європі безумовно переважає використання системи ECTS. Дві третини вузів Західної Європи використовують цю систему як інструмент (пере) заліку. Приблизно в 15% країн використовуються інші системи, які найчастіше порівнянні з ECTS або навіть зводяться до цієї останньої. У багатьох країнах ця система введена законодавчо (Австрія, Франція, Німеччина, Італія, Угорщина, Словаччина та ін.) У технічних (інженерних) вузах ця система особливо популярна - її використовують 85% таких вузів.
В останні роки все більше розширюється використання цієї системи в її накопичувальної функції. За опитуваннями 2003 року, 40% західноєвропейських міністерств освіти повідомили, що їхні країни використовують ECTS в накопичувальній функції, і ще 30% повідомили про використання національних систем акумуляції кредитів.
Загальна ситуація, втім, далека від ідеальної: «У багатьох вузах ECTS вводиться з ініціативи лише однієї або декількох кафедр у відсутність реальної підтримки від університету в цілому. Часто введення системи повністю залежить від особистої зацікавленості одного або декількох викладачів, і її використання припиняється, коли ініціатори запровадження системи йдуть на пенсію або міняють місце роботи »(Trends III: 96).
Проблемі залікових одиниць була присвячена спеціальна конференція в Цюріху (2002 рік), яка запропонувала наступні рекомендації щодо трактування функцій ECTS:
Як інструмент трансферу ця система покликана:
· Сприяти обміну студентами між європейськими країнами і, особливо, підвищувати якість таких обмінів за програмами типу Еразмус, що буде внеском у вирішення проблеми визнання академічних кваліфікацій та документів;
· Служити засобом вирішення ключових проблеми, пов'язаних зі зміцненням європейського виміру в системі вищої утворення.
Як інструмент накопичення кредитів ця система повинна:
· Сприяти реформі змісту навчальних програм у західноєвропейських країнах;
· Створювати передумови для пожвавлення мобільності як всередині країн, так в міжнародному масштабі;
· Робити можливим інтегрування систем різних рівнів, в тому числі надавати можливість включатися у вищу освіту особам, які мають різну освітню історію, тим самим, сприяючи реалізації принципу «освіта протягом життя»;
· Сприяти зв'язку з ринком праці;
· Підвищувати рівень прозорості та порівнянності європейських систем, тим самим роблячи ці системи більш привабливими для зовнішнього світу (Credit Transfer ... 2002).
У рамках ECTS, як відомо, в основі підрахунку лежить трудомісткість курсу, а не тільки аудиторні години (contact hours). Мінімальний обсяг підготовки для отримання ступеня бакалавра - 180 кредитів. Це в типовому випадку відповідає трирічного циклу навчання при 60 кредитах на рік.