Федеральне агентство з освіти
ГОУ ВПО «Красноярський державний педагогічний університет ім. В.П. Астаф'єва »
Факультет початкових класів
Кафедра МХО
РЕФЕРАТ
з дисципліни «Теорії та технології художньо - естетичної освіти у початковій школі»
ХУДОЖНЯ ТВОРЧІСТЬ ЯК ЗАСІБ САМОВИРАЖЕННЯ І РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ
Красноярськ 2009
ВСТУП
Орієнтація на формування, розвиток і самореалізацію особистості дитини є домінуючою установкою сучасного виховання та освіти у сфері соціально-культурної діяльності.
Завдання розвитку суспільства висувають нові, збільшені вимоги до людини як головного елементу продуктивних сил суспільства, означаючи необхідність всебічного розвитку самої людини, якісного змісту і кількісної віддачі його сил і можливостей. Суспільство дедалі більше починає усвідомлювати, що головне його багатство - людина, а ще точніше - творча особистість.
Виховати творчу особистість, тобто сформувати контекст, умови і установку на творчість, з одного боку, і потреба і спонукання до творчості, з іншого, не можна без спеціальних зусиль суспільства, без відповідної політики, спрямованої на цю культурну мету. Надзвичайно важлива роль тут належить програмі естетичного виховання та розвитку, які є одним з найважливіших засобів якісного вдосконалення людської природи.
Дитяче художня творчість може носити не тільки професійно-орієнтований характер, але й вирішувати завдання соціально-культурного розвитку особистості.
В історії та теорії педагогіки багато авторів підкреслювали важливість впливу самостійної творчої діяльності на особистісний розвиток дитини.
Естетичне виховання - виховання почуттів, на яких грунтується свідомість, а, отже, інтелект. І тільки тоді, коли ці почуття знаходяться у звичній гармонії з навколишнім світом, формується особистість у всій її повноті. [16]
Художньо - творча діяльність, тобто створення творів у різних областях образотворчого мистецтва (графіку, живопису, пластичному мистецтві) пов'язана:
з процесами сприйняття і пізнання,
емоційної та громадської сторонами життя людини, властивими йому на різних щаблях розвитку, в ній знаходять відображення деякі особливості його інтелекту і характеру.
Це визначення широко застосовується й у психології, і в галузі освіти і виховання, і в сфері соціально-культурної діяльності.
Відомо, що саме з графічних і пластичних робіт дітей можна почерпнути чимало корисних відомостей, що доповнюють характеристику їхньої особистості.
Мислення дитини переважно образне, і малюнок, даючи наочну основу, істотно полегшує процес «зчеплення» асоціацій. Наочність і образність, а часто і барвистість малюнка впливають на емоційну сферу дитини. Виникнення під олівцем або пензликом зображення доставляє йому естетичне задоволення, а всяка позитивна емоція, як відомо, підвищує тонус кори головного мозку, що сприяє виникненню асоціативних зв'язків. М.М. Кольцова
Образотворча діяльність створює сприятливі умови для формування соціально активної, творчої особистості, здатної змінити світ на краще. Формування такої особистості є результатом активної участі дитини у творчому процесі, що забезпечує йому постійний тренінг позитивних емоцій, почуттів, переживань.
1. Історія питання
Художня творчість є не тільки підвищена здатність до подання. Процес творчості - дуже складне психічне явище. Якщо в ньому головним чином беруть участь уяву, величезну частку приймає пам'ять, стільки ж, якщо не більше, думку. [4]
Дитяча образотворча діяльність розглядається як одна з найбільш ефективних форм художнього освоєння дітьми навколишньої дійсності, в процесі якої вони зображують предмети і явища. Дитячі малюнки, ліплення, аплікація часто вражають цікавим задумом, своєрідною формою вираження, яка привертає увагу дорослих художників. Вони захоплюються дитячою творчістю, вважають його своєрідним мистецтвом.
Інтерес до цього виду творчості виник в 80-х рр.. XIX ст., І вивчення дитячого малюнка триває по теперішній час. Дослідники аналізували велику кількість малюнків і визначали стадії розвитку малювання у дитини, причини, які спонукають дітей малювати.
А.В. Бакушинский розглядав дитячий малюнок з позиції мистецтвознавця, історика, педагога. Він стверджував, що джерелом дитячої творчості є біологічні чинники та розвивається воно не під впливом пізнання навколишнього, а під впливом накопиченого родового досвіду, інстинкту. Він вважав, що дитяча творчість як родовий досвід зовсім і являє собою мистецтво, тому дитина у дорослого навчитися нічому не може. [3]
А.В. Бакушинский розглядав дитячий малюнок з точки зору його художніх особливостей, зазначав руховий ритм як організуючий початок в малюнку, яке допомагає дитині поступово освоювати простір аркуша ритмічними мазками - штрихами. Він виділяє також колір у малюнку як одне з найбільш яскравих художньо-виражальних засобів, звертає увагу на його орнаментальне значення при створенні композиції візерунка. За основу він бере руховий і зоровий досвід дитини, залежність розвитку дитячої творчості від розвитку рухів і рухових відчуттів у пізнанні і відображенні світу.
У 30-х рр.. XX століття, дитяча творчість стали розглядати як справжню форму мистецтв. Ідеї американського філософа і педагога Джона Дьюї (30-і рр..) Та педагога Віктора Ловенфельда (40-50-ті рр..), Заклали фундамент сучасного мислення в галузі дитячого образотворчого мистецтва.
Д. Дьюї вважав, що образотворче мистецтво має звільнити творчу енергію дітей і зробити їх активними учасниками творчого процесу. Завдяки роботам Дьюї та інших педагогів дитяче мистецтво стали розглядати не просто як неадекватне відображення світу дорослих, а як одну з повноцінних форм мистецтва.
Ловенфельд, у свою чергу, звернув увагу на психологічні аспекти художньої творчості. Він розглядав його як певний процес, засіб до досягнення мети, яке, на його думку, полягало в розвитку індивіда. Його ідея про те, що розвиток дитячого мистецтва має типовий і передбачуваний характер, зіграло важливу роль у звільненні дітей від невиправданих очікувань дорослих. [1]
Підкреслюючи значення творчого аспекту занять образотворчим мистецтвом для здорового психологічного розвитку, Ловенфельд закликав використати підхід, який він назвав «терапевтичним викладанням образотворчого мистецтва». Ідеї Дьюї та Ловенфельда нерідко використовувалися для підтримки зусиль, спрямованих на перетворення викладання образотворчого мистецтва в більш значиму творчу сферу досліджень.
Проблема дитячого малюнка продовжує цікавити психологів і педагогів вітчизняної школи. У середині XX ст. ця проблема була розкрита в дослідженнях В.І. Киреенко, М.М. Волкова, Є.І. Ігнатьєва, Е.А. Флериной. У цих роботах розкриваються глобальні проблеми дитячого малюнка.
Е.А. Флерина [22], розглядаючи проблему дитячого образотворчого творчості, вивчає, перш за все, характерні особливості дитячого малюнка (своєрідність ліній, форми, кольору, розташування на аркуші), звертає увагу на специфіку прояву цих рис у малюнку. З розробкою проблеми навчання вона запропонувала систему ігрових вправ, які були направлені на розвиток рухів руки. В основі цих вправ - накреслення різних ліній, форм образного характеру. Система ігрових вправ тісно пов'язана зі сприйняттям дітьми предметів і явищ дійсності. Наприклад, діти малюють «дощ», «сніг», «доріжки» і т.д.
Велика увага Є.А. Флерина [22] приділяє цвітіння у предметному, декоративному малюнку, особливо при складанні композиції візерунка. Розробляючи методи навчання, велике значення вона надає підбору різної тематики, розвитку у дітей відчуття контролю, оцінки. Навчання засобів художньої виразності при створенні образу в малюнку, ліпленні, Е.А. Флерина розглядає як основу розвитку творчості.
Розуміючи дитячу творчість як пізнання життя, вона робить спробу знайти причини своєрідного зображення дітьми явищ навколишньої дійсності, і окреслено два шляхи:
через ознайомлення дітей з матеріалом;
через створення ними образу в малюнку.
Дослідник робить висновок про те, що інтерес до матеріалу, процесу нанесення штрихів у малюванні триває у дітей до 3 - 4 років, потім виникає інтерес до зображення. На основі цих положень Є.А. Флерина пропонує наступну періодизацію дитячого малювання:
• доізобразітельіий період;
• процесуальний (до 4 років) період;
• період реалістичного зображення (до 7 років).
Відомий дослідник дитячого малюнка Г. Кершенштейнер у своїй роботі «Розвиток художньої творчості дитини» [8] розглядає поступову еволюцію дитячого малюнка. Кершенштейнер, який виробляв систематичні досліди над дитячим малюванням, розподілив весь процес розвитку дитячого малюнка на чотири щаблі.
Кершенштейнер, також як Флерина, відзначає доізобразітельную стадію дитячої творчості, але не включає її в свою періодизацію як самостійну щабель. Він виділяється такі рівні становлення дитячого малюнка:
щабель схеми (Головоногі);
ступінь виникає почуття форми і ліній;
щабель правдоподібного зображення (при якому схема зникає з дитячого малюнка зовсім);
щабель пластичного зображення (світлотінь, перспектива, передача руху).
У цілому, потрібно зазначити, що наведені періодизації дитячого малюнка мало відрізняються один від одного, незважаючи на той факт, що їх розділяє 42 роки.
Дослідження 60 - 70-х рр.. XX століття показали, що розуміння дитячої творчості та етапів його розвитку дає зовсім іншу вікову періодизацію виникнення образного начала. Воно розглядається у зв'язку з тими засобами образної виразності, якими оволодівають діти вже в ранньому дошкільному віці, починаючи з двох років. За допомогою штрихів, колірних мазків дитина здатна передати деякі явища дійсності (крапля дощу, падаючі листя, сніг).
2. Дитяча творчість, його основне завдання
Дитяча творчість присутня в нашій дійсності всюди:
на асфальті вулиць, на парканах, на стінах будинків;
роботи дітей зберігають у школах, родинах та музеях, їх друкують в книжках і журналах.
Багато людей, давно попрощатися зі своїм дитинством, зберігають їх у своїх особистих архівах. Хто бував на виставках дитячого образотворчого творчості, мав можливість зануритися в дивовижний світ дитячих творів, що виражають особливе світовідчуття дитини та її чистий і щирий погляд на життя. При поверхневому сприйнятті малюнки дітей часом здаються дорослим наївними, неправильними і тому дуже смішними, але при уважному розгляданні, вони можуть вразити, несподіваним зображенням знайомих предметів і явищ, оригінальними вигадками, емоційною виразністю, динамікою ліній, яскравістю фарб [21].
Історик - мистецтвознавець М.М. Пунін вказував на можливу предопределяющую роль дитячої творчості у розвитку образотворчого мистецтва в цілому: «... Щодо дітей будьте, якщо можливо, обережні бо ніхто, навіть із кращих художників, найкращих техніків, геніальних майстрів не знає, де лежить шлях майбутнього мистецтва і в якій ступеня творчість дитини ні їсти віще пророцтво. Дуже часто трапляється, що саме діти в самому ранньому періоді свого розвитку знаходили ті художні форми, які через 5 - 10 років ставали дійсним етапом нашої художньої життя ... Хто з Вас бачив ранні дитячі малюнки, той добре знає, яке своєрідне, яке, може бути, дике і несподіване враження вони справляють. Але саме ця своєрідність, ця дикість, ця несподіванка - те краще, що створюють нові художні школи, що рухає мистецтво »[21].
Передова педагогіка мистецтва навчилася цінувати дитяче в дітях, вікове своєрідність творчості дитини, безпосередність сприйняття життя. Вищим критерієм педагогічної майстерності стає вміння:
створювати на уроках атмосферу радості і захоплення;
використовувати ігровий досвід дітей - включати в навчальний процес елементи творчої гри і перетворювати їх в первинні форми художньої творчості.
Дитина повинен і хоче дорослішати, це - основна праця його життя, наказове необхідність вікового розвитку. Він відчуває, що наближається до своєї мети, коли освоює зміст і способи діяльності дорослих людей. Коли дитина не отримує ключів та засобів посильного прилучення до «справжньої» художньої діяльності, то відчуває незадоволеність і невпевненість, втрачає інтерес до мистецтва, перестає займатися ним.
У цьому головна психологічна причина «підліткового кризи» в художньому розвитку і будь-якому іншому виді занять чи форм спілкування, які не будуть відповідати уявленням підлітка про «дорослості». Надалі така людина залишається естетично не розвиненим і не сприйнятливим до могутнього виховного впливу мистецтва.
Для досягнення мети успішного художнього розвитку дітей не досить отримання «знань, умінь і навичок», не достатньо і практичної діяльності суто навчального плану [6:7]. «Педагогіка мистецтва і здібності».
А.А. Мелік-Пашаєв у своїй роботі «Досвід залучення підлітків до художньої культури на уроках образотворчого мистецтва» [12], вирішує проблему введення дитини в художню культуру, не пригнічуючи його індивідуальна творчість, допомагаючи зрозуміти творчу діяльність через власний досвід духовно - практичної роботи. Він виділяє головну мету художнього розвитку школярів, - це розвиток здатності розуміти мистецтво і набувати власний творчий досвід.
Автор також наголошує на необхідності художньої творчості в масовій школі, хоча на перший погляд вона не так очевидна: адже більшість дітей не стануть художниками. Однак це настільки ж необхідним аспектом художнього розвитку, тому що власний творчий досвід є найкращим ключем до розуміння творчості інших. Щоб дійсно розуміти задуми авторів художніх творів, дитині треба самому побути автором [12].
Дитяча творчість відповідає тому ж критерію, якому має відповідати творчість дорослого - «змістовності чуттєво сприймається форми» [12].
Різниця у викладанні образотворчого мистецтва в художній школі та школі загальноосвітньої повинна бути лише в тому, що в другому випадку не стоїть і не повинно стояти питання про придбання в майбутньому дитиною фахом художника. Специфіка предмета, як творчої дисципліни естетичного циклу повинна бути збережена, учень повинен стикнутися з явищем змістовної художньої форми. Але, на жаль, сьогодні практичне навчання починається не з того, що потрібно висловити художній задум у образі, і для цього оволодіти засобами, а з вивчення засобів, способів виконання, зведених у ранг «правил». Правил, які нібито існують самі по собі, подібно до «законам природи», незалежно від тих художніх задач, які вони обслуговують. Тому технічна сторона справи підпорядковує собі людину-учня, художника замість того, щоб служити йому в якості засобу для досягнення його цілей [12].
Засоби, що сприяють розвитку творчих здібностей та естетичного сприйняття, це:
ігрова діяльність;
емоційна чуйність на колір, звук, інтонації, ритм;
способи професійної діяльності (наслідуваність) у підлітків.
Будь-яка серйозна робота по естетичному розвитку рано чи пізно замикається з проблемою естетичного виховання - з проблемою впливу на людську особистість досвіду естетичних переживань. При цьому естетичне виховання розглядають як один з видів виховання, який повинен бути доповнений іншими, що приводять до успіху лише в сукупності «... будь-який аспект виховання має охоплювати повноту основних виховних завдань (естетичних, патріотичних, моральних та ін), повинен впливати на особистість у цілому, хоча і своїм, специфічним чином »[12].
Багато дослідників висловлюють точку зору про те, що естетичному вихованню у шкільній освіті відводиться дуже мало часу в порівнянні з роллю, яку вона повинна грати у вихованні підростаючого покоління.
Велику роль в естетичному вихованні в школі грає емоційне начало, якому в існуючому нині шкільному викладанні приділяється поки вельми незначна увага, це перешкоджає формуванню творчої особистості.
Специфіка естетичного виховання полягає в тому, що воно здійснюється при явному переважанні відносини і, отже, емоційного фактора, тому така важлива його роль у формуванні творчої особистості. Воно повинно здійснюватися не тільки на уроках художньої, а й всіх інших циклів, пронизувати все життя школи. «Головне завдання естетичного виховання полягає у формуванні творчого потенціалу особистості» [20].
У вітчизняній науці питань психології мистецтва приділялася значна увага. У 1950 р. було видано книгу психолога М.М. Волкова «Сприйняття предмета і малюнка», де автор виклав результати дослідження сприйняття в процесі малювання з натури.
У ці ж роки Є.І. Ігнатьєв займався психологічним аналізом процесу малювання з натури і за поданням, а також з'ясуванням внутрішніх причин перебудови образотворчої діяльності в молодших школярів та особливостей сприйняття і відтворення ними кольору при навчанні малювання. Він порівнює роботи дітей, студентів та митців, розглядає вікові зміни в малюнках, у тому числі в характері ліній і щодо дітей до затурного малювання [15].
Образотворча діяльність - один з перших і найбільш доступних засобів самовираження дитини, в якому виявляється своєрідність багатьох сторін дитячої психіки. Малюнок є потужним засобом пізнання і відображення дійсності, в малюнку розкриваються особливості мислення, уяви, емоційно-вольової сфери. Так само як гра, він дозволяє більш глибоко осмислити цікавлять дитини сюжети.
На думку А.В. Запорожця, у міру оволодіння образотворчою діяльністю у дитини створюється внутрішній, ідеальний план діяльності, який відсутній в ранньому дитинстві. Малюнок виступає в ролі матеріальної опори даної діяльності.
В.С. Мухіна відзначає, що образотворча діяльність, надаючи специфічний вплив на розвиток сприйняття і мислення, організовує вміння не тільки дивитися, а й бачити, дозволяє дитині передавати предметний світ спочатку по-своєму і лише пізніше - за прийнятими образотворчим законам. Використання кольору поступово починає впливати на розвиток безпосередньо сприйняття і, що ще більш важливо, естетичних почуттів дитини.
Таким чином, заняття малюванням сприяють оптимальному та інтенсивному розвитку всіх психічних процесів і функцій, привчають дитину думати та аналізувати, порівнювати і порівнювати, складати і уявляти.
Психологію здібностей до образотворчої діяльності досліджував і В.І. Киреенко. Зокрема, він вивчав основні, як йому здавалося, здібності до малювання: здатність правильно оцінювати і відтворювати светлотном, горизонтальні і вертикальні напрямки в площинах, що утворюють форму предметів при їх зображенні в малюнку, визначати пропорції і перспективні скорочення і т.п. [7].
Цілий ряд значних психологічних досліджень в галузі вивчення художніх здібностей дозволив ближче підійти до розуміння природи дитячого малювання, можливостей і перспектив його розвитку [2]. При цьому їх автори виходили з того, що здібності до різних видів творчої діяльності визначаються специфічними якостями особистості людини. Таким є традиційний компонентний підхід до вивчення здібностей.
На противагу цьому вченим-психологом А.А. Мелік-Пашаєвим нещодавно був заявлений новий підхід до вивчення художніх здібностей - цілісно-особистісний. Він обгрунтовує думку, що в основі художньо-творчих здібностей людини лежить не набір, не сукупність окремих якостей, що відповідають вимогам конкретних видів художньої діяльності і забезпечують її відтворення, а особливий стан особистості, властиве художнику, - естетичне ставлення до життя. Естетичне ставлення до дійсності - «одна з форм прояву та реалізації творчого Я людини в плані готівкової дійсності і разом з тим єдина основа здібностей до всіх конкретних видів художньої творчості». Естетичне ставлення - це «духовно-моральна характеристика особистості, цінність якої не пов'язана лише з якоюсь сферою професійної діяльності, а носить загальнолюдський характер»
А. Мелік-Пашаєв розглядає психологічні передумови до художньої творчості у дітей молодшого зрости і стверджує, що при цілеспрямованому розвитку у них естетичного відношення до дійсності і при адекватному педагогічному керівництві вони «можуть набувати специфічну спрямованість і трансформуватися в здатності до художньої творчості». Цей підхід в руслі методології «розуміє психології» відкриває новий ракурс у розумінні розвитку художньо-творчих здібностей дітей. [11].
Таким чином, заняття художньою творчістю сприяють оптимальному та інтенсивному розвитку всіх психічних процесів і функцій, привчають дитину думати та аналізувати, порівнювати і порівнювати, складати і уявляти.
3. Перспективи розвитку художньої творчості дітей
В даний час в російській освіті проголошений принцип варіативності, що дає можливість педагогічним колективам вибирати і моделювати педагогічний процес у будь-якому ракурсі. Цей напрямок є прогресивним в освіті, тому що відкриваються можливості для розробки різних варіантів змісту освітнього процесу, використання засобів сучасної дидактики щодо підвищення ефективності освітніх структур, наукової розробки та практичного обгрунтування нових ідей і технологій.
У зв'язку з цим особливої важливості набуває організація взаємодії різних педагогічних систем, апробування на практиці нових форм, які складають доповнення і альтернативу державній традиційній системі освіти. У тому числі і в розвитку художньої творчості дітей.
У своїй статті «Інтегрований підхід до процесу освоєння мистецтва в школі як одне з важливих напрямків сучасної художньої педагогіки» Савенкова Любов Григорівна викладач інституту художньої освіти РАО, зачіпає питання сучасного підходу до вирішення даної проблеми. [17]
Автор говорить про те, що в сучасний період Росії виникла реальна потреба шкіл навчити дітей:
адекватно сприймати візуальний світ інформації;
орієнтуватися в навколишньому світі інформації;
усвідомлювати і засвоювати візуальний світ вибірково і вміти адаптувати його на себе;
сформувати у школярів художній глядацький смак.
Все це передбачає:
накопичення певного досвіду емоційно-образного сприйняття не тільки мистецтва, але і навколишньої природи;
розвиток емоційно-чуттєвої сфери дітей;
кажучи словами Лотмана, научіння дітей "розглядати не окремі, ізольовані явища життя, а великі єдності";
готувати дітей до участі в посильній вдосконаленні культури свого народу.
Любов Григорівна звертає увагу на те, що важливість інтегрованого дослідницького підходу до процесу освоєння мистецтва в школі обгрунтована ще й такими факторами:
в першу чергу, мінімальна кількість відведеного навчального часу на мистецтво (2 години на тиждень);
потреба культурного та естетичного виховання підростаючого покоління;
важливість освоєння культури і мистецтва з позицій регіону і загальнолюдських цінностей;
потреба часу у вихованні творчо активних особистостей;
відірваність предметів художнього та естетичного циклу від реального життя.
Все це передбачає розробку:
вимог до предметів художнього та гуманітарного циклу;
розробки програм, спрямованих на вирішення цих проблем;
вдосконалення педагогічних гуманітарних технологій.
Автор ділиться результатами тривалої дослідницької роботи в Інституті художньої освіти. Савенкова Л.Г. говорить про те, що (спираючись на досвід історії, особливо періоду 20-30 рр.. 20 століття, сучасних форм і напрямів роботи з дітьми) розкрито нетрадиційний підхід до викладання образотворчого мистецтва в школі з позицій інтегрованого, поліхудожнього, предметно-просторового методу.
Автор, у своєму баченні, виділяє простір з позицій категорії естетики - як факт існування будь-якого мистецтва, і спирається на вислів П. Флоренський "кожне мистецтво є засіб організації простору". Цей підхід, вона вважає, є універсальним в освоєнні будь-якого виду мистецтва в школі. Оскільки простір порожній, не заповнений предметами, кольором, звуками, запахами, дією для дітей не зрозуміло. Я ототожнюю поняття простору з поняттям середовища - звідси вираз предметно-просторове напрямок.
Такий напрямок, на думку автора, виправдано тим, що саме середовище висуває основне педагогічна умова - інтегрований підхід до освоєння мистецтва. Автор наводить висловлювання відомих діячів про те, що середовище інтегрована за своєю природою, так як все живе і розвивається в певному середовищі і поза середовищем існувати не може, вона:
інтегріруюет в собі різноманіття предметного, природного світу і мистецтва (А. Раппопорт);
дозволяє максимально розвивати у дітей полі просторової уяви: широту, обсяг уявних уявлень, фантазію які є неодмінною умовою розвитку творчого потенціалу дитини. (Б. П. Юсова).
Слово "простір" Любов Григорівна розглядає, як промандрував, тобто прожити просторовий образ мистецтва (освоїти, вивчити і усвідомити його з різних точок зору), промандрував по світу, з культури регіону та світу.
Правомірність предметно-просторового освоєння образотворчого мистецтва в загальноосвітній школі, вважає автор, обумовлена наступними чинниками:
всяке реалістичне зображення в основі своїй має предметно-просторову форму розуміння дійсності, в якій виражається світогляд художника (В. А. Фаворський);
мистецтво в дитячому та шкільному віці має освоюватися в активному творчому дії, в різноманітних проявах дитини у творчості, у відчутті навколишнього простору життя і себе в цьому просторі (А. В. Бакушинский);
предметно-перетворююча діяльність з реальним простором є вихідною формою всіх видів діяльності дитини: ігрової, навчальної, трудової (В. В. Давидов).
Виділяється в дослідженні підхід до освоєння образотворчого мистецтва дітьми розглядається в даній статті з позицій "екології культури", збереження культури, збереження історії культури, загальнолюдських, художніх та естетичних цінностей. Оскільки для людини "важлива середовище, створене культурою його предків та нею самою. Якщо природа необхідна людині для її біологічного життя, то культурне середовище настільки ж необхідна для його "духовної осілості", для його прихильності до рідних місць, для його моральної самодисципліни та соціальності "[10].
Автор стверджує, що створюваний підхід передбачає активну творчу роботу (як вчителі, так і його учнів), передбачає особливий психологічний клімат на занятті, побудований на співтворчості вчителя і учня, на співтворчості учнів у класі та співтворчості педагогів у колективі школи.
При правильній організації навчального процесу інтегроване викладання стає чинником динамічного розвитку та мобілізації спільних зусиль усього педагогічного колективу, який спрямований: на розуміння регіональної культури, загальнозначущих, культурних цінностей; на розвиток власної художньо-творчої діяльності в різних видах мистецтва.
Автор статті розглядає інтеграцію як складний структурний процес, що вимагає:
навчання дітей розглядати будь-які явища з різних точок зору;
розвитку вміння застосовувати знання з різних областей у вирішенні конкретної творчої задачі;
формування у школярів здібності самостійно проводити творчі дослідження; розвитку у них бажання активно виражати себе в будь-якому творчості.
Автором визначено етапи інтегрованого підходу до процесу навчання майстерності та художньому вихованню, які можна сформулювати наступним чином:
етап художньої інтеграції слід розглядати як целостностность - погляд на інші мистецтва з позицій одного мистецтва в науці це визначається як концепція;
етап - взаємозв'язок, взаємодія мистецтва з навколишнім життям, природою, історією культури, що розуміється як кореляція;
етап - системність художнього мислення, вираження мистецтва через символ, знак - направлено на синкретизації.
З цих позицій, вважає Савенкова Л.Г. рівні художньої інтеграції, у зв'язку з особливостями віку, розкриваються з наступним чином:
1-й рівень - екологічний підхід до індивідуального розвитку сприйняття та діяльності особистості, що формується (дошкільний і молодший шкільний вік);
2-й рівень - комплексний підхід до процесу художньої освіти, формування цілісності мислення, широкого погляду на навколишній світ і мистецтво (середній шкільний вік);
3-й рівень - індивідуальність художньо-образного мислення, формування системного (філософського, дослідницького) художнього мислення в умовах освоєння простору та візуальної середовища (старший шкільний вік).
Етапи та рівні сформульовані Любов Григорівною на основі теорії Б.М. Кедрова, що розглядав їх з позицій понять:
"Цементація" - наведення мостів між сусідніми науками;
"Фундаментізація" - процес зв'язування наук; поширення методу одних наук на інші;
"Стержнезація" - процес проникнення приватних наук більш загальними, коли відповідна наука виступає як стрижень, які пронизує собою приватні науки.
При дотриманні таких педагогічних умов:
Вихід за рамки "одного мистецтва" (образотворчого), що припускає різноманіття інтегрованих форм і методів роботи з дітьми.
Екологічний підхід до процесу навчання - зв'язок з історією і розвитком культури (думка, наука, моральні, духовні, загальнолюдські цінності).
Звернення до регіонального компоненту освіти і виділення в ньому місцевих традицій художньої культури як продуктивного моменту у формуванні громадянської позиції.
Перенесення педагогічного акценту з вивчення на творчий прояв самих дітей (дитяча творчість), розвиток фантазії та уяви.
Предметно-просторова основа образотворчого мистецтва в реальному мистецькому середовищі.
Опора на вік, психічний та індивідуальний розвиток кожного учня.
Автор вважає, що інтегрований підхід сприяє переосмисленню загальної структури організації навчального процесу, спеціальної підготовки учнів до процесу сприйняття, розуміння та осмислення інформації (позицій науки, історії розвитку культури, особливостей різних мистецтв, навколишньої природи), формування у школярів понять і уявлень про взаємодію всього і вся у світі, як єдиному цілому.
Педагогічний зміст інтегрованого викладання полягає в тому, що воно передбачає планувати спеціальні уроки з теми, спільної для декількох предметів, які можуть проводитися різними педагогами в різний час.
Головне, що робить урок інтегрованим - це закладена в ньому перспективна мета всього курсу та конкретні завдання, сплановані кількома вчителями, провідними свій курси. На відміну від "міжпредметних зв'язків" інтеграція припускає рішення єдиної педагогічної задачі навчання і розвитку кількома педагогами, що працюють з одним класом.
Спираючись на ідеї, погляди вчених, діячів культури і мистецтва (всього понад 60 імен і прізвищ додаток 1). Оцінюючи їх з позицій художньої педагогіки головним концептуальним положенням дослідження автора, стало докорінне переосмислення фундаментальної проблеми сучасної підготовки школярів до реального життя з позицій художньої педагогіки.
На основі рівнів інтеграції та педагогічних умов Савенкової Л.Г. розкриті інтегровані напрями і динаміка предметно-просторового освоєння мистецтва на різних етапах навчання дітей в освітньому закладі.
Спираючись на інтегровані напрями предметно-просторового освоєння мистецтва та дидактичні принципи педагогіки, розроблена система впровадження інтегрованого навчання школярів у структуру звичайної загальноосвітньої школи, орієнтованої на самопізнання, самовиховання учнів, їх самовдосконалення і саморозвиток.
Зі слів автора, практична значущість пропонованої інтегрованої системи навчання полягає в тому, що дозволяє досягти в практиці звичайної загальноосвітньої школи цілісного художнього творчого розвитку школярів, на основі закономірного впровадження інтегрованого підходу до викладання мистецтва в умовах простору і візуального середовища. Інтегрований полихудожественно підхід, спрямований на розвиток просторової відчуття світу і мистецтва з позицій екології культури, історії та регіонального чинника сприяє активному процесу самопізнання, самовдосконалення та самореалізації кожного учня дитини.
Спираючись на виділені напрями та підходи, автором статті розроблена інтегрована полихудожественно програма "Образотворче мистецтво і середовище (природа-простір-архітектура)" - (М.: Просвещение 1995), в якій виділено сім основних розвиваючих видів діяльності, відображені на різних вікових ступенях із ступеня важливості, це:
зорово-зовнішні спостереження; розвиток диференційованого зору;
перенесення спостережуваного в художню форму (рисунок, конструкцію, музику, літературна творчість);
власну творчість учнів, самостійне породження творчого продукту, соціальний аспект досліджуваного матеріалу;
природне середовище, середовище предметна і штучна, музичне середовище тощо;
дитина і мистецтво (вміння скласти створити свій художній образ через власне "я");
різноманітність форм занять і матеріалів.
Науково-практичні основи педагогічного освоєння образотворчого мистецтва в умовах простору і середовища спираються на наступні напрями:
1. Простір і середовище висувають як основна умова взаємодія учнів з предметним світом, людьми, мистецтвом.
2. Взаємозв'язок: просторово-средовая організація будь-якого мистецтва (за П. Флоренським). Простір одно предмету Простір і предмет - два полюси однієї форми (за В. Фаворскому).
3. Головним у навчанні і вихованні є розвиток світовідчуття дитини, усвідомлення різноманітності навколишнього світу, її почуттів, психічних процесів, уяви і фантазії.
4. Зв'язок навчання з природою, "екологія культури", збереження культури (природного, соціального, художньої, історичної, регіональної).
5. Взаємозв'язок мистецтв існує незалежно від нашого бажання, а здатність дитини до освоєння різних видів мистецтва дана йому з народження, тому для інтеграції важлива художня діяльність сама по собі.
Залежно від вікових особливостей мета інтегрованих занять передбачає наступну динаміку:
У дошкільному віці. Інформаційно-образне і сенсорне насичення дитини, його гармонійний розвиток на основі до поліхудожнього сприйняття світу і вираження себе в різних видах діяльності. Мистецтво в дошкільному віці розглядається як засіб освоєння, відкриття світу в різноманітних формах його прояви.
У молодшому шкільному віці розвиток простору уяви дитини та її сенсорно-чуттєвої сфери через різноманітні форми включення дітей у процес творчості. Інтегровані форми роботи з дітьми припускають залучення знань з різних галузей наук та індивідуальність досвіду реальному житті, які виражаються у художніх формах діяльності.
У середньому шкільному віці - підведення дитини до розуміння мистецтва як форми художньо-образного осмислення світу, розвиток власної творчості, як способу реалізації в мистецтві особистісного уявлення про нього.
У старших класах інтеграція занять визначається як розвиток уявлень про мистецтво через проекцію "Національних образів світу" (Г. Д. Гачев), через авторську позицію у творчих дослідних роботах різного напрямку, через розуміння мистецтва як "художньо організованою дійсності" (А.В. Бакушинский) і філософського осмислення життя.
Таким чином, динаміка освоєння мистецтва, за словами автора, представлена як рух від освоєння мистецтва, природи і життя через гру, через зовнішнє духовний прояв дитини в середовищі і в мистецтві до вдосконалення думок людини через мистецтво і прагненню до саморозвитку через творчість, у якому головним є не мистецтво, а особистість дитини.
Підводячи підсумок, Савенкова Л.Г. зазначає: чим активніше розвивається дитина, ніж продуктивніше працює його мислення в різноманітних площинах і напрями творчого мислення, тим продуктивніше, різнобічно розвивається людина, формується його особистісне Я.
Особливе значення це має для розвитку емоційно-чуттєвої сфери, даною йому від народження (вміння бачити, чути, відчувати, рухатися, відчувати, нюхати, говорити, мислити, уявляти, представляти і т.д.)
Легше, швидше і якісніше розвинути дані природою задатки і здібності можна на заняттях мистецтвом:
зір - на заняттях образотворчим мистецтвом;
слух - на музичних заняттях;
спілкування на заняттях театральною діяльністю;
вміння говорити на уроках художньої літератури і поезії;
вміння рухатися на уроках танцю і "образної" хореографії.
Тобто на тих предметах, які в школі не оцінюються поки по достоїнству. Вихід з даної ситуації автор бачить у перегляді структури і організації занять, уроків з даних предметів. На думку автора, найбільш ефективно це можна вирішити при створенні та впровадженні в практику шкіл інтегрованих, полихудожественно гуманітарних технологій. Створенням яких в даний час вона стурбована і, сподівається, найближчим часом нас з ними познайомить [17].
Література
Аллан Дж. Ландшафт дитячої душі / Дж. Аллан. - СПб-Мн., 1997. - С.140.
Ананьєв Б. Г. Формування обдарованості / / Схильності і здібності. - Л., 1962. - С. 15-36.
Бакушинский А.В. Художня творчість і виховання /. - М., 1925. - С.30.
Васнецов А. Мистецтво / А. Васнецов. - М., 1908. - С. 10-11.
Дранков Я.Л. Багатогранність здібностей як загальний критерій художнього таланту / / Художня творчість. - Л., 1983. - С. 123-139.
Ігнатьєв Є.І. Психологія образотворчої діяльності дітей. М., 1961.
Киреенко В.І. Психологія здібностей до образотворчої діяльності. - М., 1959.
Кершенштецнер Г. Розвиток художньої творчості дитини / - М., 1914.
Лейтес Н.С. Вікова обдарованість та індивідуальні відмінності. - М., 1997.
Лихачов Д.С. Минуле - майбутньому: статті та нариси .- Л.: Наука, 1985, с.574-580.
Мелік-Пашаєв О.О. Педагогіка мистецтва і творчі здібності. - М., 1981.
Мелік-Пашаєв О.О. Досвід залучення підлітків до художньої культури на уроках образотворчого мистецтва С.6-23. / / Естетичне виховання школярів на уроках естетичного циклу: Зб. наук. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СРСР, 1989 .- 140с.
Мелік-Пашаєв О.О. Світ художника. - М., 2000, - с. 158-159.
Неретіна Л.В. Конспекти уроків з образотворчого мистецтва, міфології і фольклору: 1 кл. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с., 8с. мул. - (Б-ка вчителя початкової школи).
Психологія малюнка і живопису: Зб. ст. - М., 1954.
Read H. The Third Realm of Education.P. 59.
Савенкова Л.Г. Член - кореспондент РАО, полягає в Відділенні освіти та культури, доктор педагогічних наук (2001), професор (2003), заступник директора з наукової роботи Установи РАТ «Інститут художньої освіти».
Сакуліна Н.П. Малювання в дошкільному дитинстві. - М.: Просвещение, 1965.
Селівко Г.К. Сучасні освітні технології. - М., 1998 - с.225.
Естетичне виховання шкільної молоді. / Под ред. Б.Т. Лихачова, Г. Зальмонта. - М., 1981.
Некрасова-Каратєєва О.Л. Дитяча творчість у музеї. - М., 2005, 207 с.
Флерина Є.А. Дитячий малюнок / Е.А. Флерина. - М., 1924. - С. 37.
Додаток
Методологічною основою даного педагогічного спрямування, стверджує автор, є дослідження вчених в області інтеграційних процесів у науці: Б.М. Кедрова, К.П. Красноярова, Ю.М. Лотмана, А.Д. Московченко, В.А. Мясникова, М.А. Терентія, Р.В. Турченко, Б.П. Юсова та ін
Крім спеціальних досліджень у цій області велике значення на виділення основних позицій мали вчених в області - природознавства, філософії, мистецтвознавства, історії: Арістотеля, Платона, А.І. Радищева; Н.А. Бердяєва, В.І. Вернадського, А.Ф. Лосєва, Н.Г. Чернишевського, Ф. Шіллера, вчених - новаторів началала 20 століття, таких як С. Ейзенштейна, Б.М. Арватова, А.А. Богданова, А.К. Гастєва, які досить детально були досліджені та описані К.В. Кулаєва. Для мене були важливі роботи сучасних вчених у галузі естетичного виховання: А.І. Бурова, В.В. Медушевський, Є.М. Торшилова, Ю.У. Фохта-Бабушкіна.
В історії художньої педагогіки найбільш цінні для мене були дослідження, пов'язані з проблемою комплексного навчання і виховання. Це праці К. Д. Ушинського, А.В. Бакушинский, Н.Я. Брюсова, Дж. Дьюї, Г.В. Лабунської, А.П. Макаренко, М. Монтессорі, О. О. Симонович, Є. А. Флериной, В.М. і С.Т. Шацьких, сучасників: Е.А. Бодін, Г.Н. Волкова, Н.Д. Ветлугиной, Горюнової, Б.Т. Лихачова, Н.П. Сакулиной, В.С. і А.В. Щербакових, Б.П. Юсова та ін
Неоціненну роль грали праці вчених-істориків, етнографів, мистецтвознавців, таких як: В.І. Вернадський, К. Леві-Строс, Е.Б. Тайлор, Б.А. Рибко, П.А. Флоренський; сучасників - Г.Д. Гачева, Л.М. Гумільова, А.В. Іконникова, А. Панченко, С.Х. Раппопорта, В.Ф. Сидорина, С.А. Хан-Магомедова, які обгрунтували визначальний фактор простору і середовища, традицій, етносу і регіону в формуванні особистості.
А також роздуми діячів культури і мистецтва про взаємодію мистецтв і просторової природі мистецтва: письменників і поетів - А.А. Ахматової, А. Білого, М.А. Волошина, С.А. Єсеніна, М.А. Кузміна, А.С. Пушкіна, Л.М. Толстого, М. Цвєтаєвої; художників і архітекторів - М.М. Волкова, В.П. Єрмолаєва, В. Кандинського, К.А. Малевича, А. Матіса, К.С. Петрова-Водкіна, А.М. Родченко, Н.І. Смоліно, М. Чурленіса, А.В. Фаворського; композиторів і танцюристів - А. Дункан, Д.Б. Кабалевського, С. Скрябіна та ін
Теоретичні положення вчених-психологів: Б.Г. Ананьєва, Р. Арнхейма, М.М. Бахтіна, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Е.В. Ільєнкова, В. Левіна, Л.Д. Логвиненко, А.А. Мелік-Пашаєва, З.Н. Новлянская, В.Г. Ражникова, В.В. Степанової, Г.І. Челпанова та ін, що показали значення у розвитку дитини таких психічних особливостей, як: емоції, інтуїцію, уяву, настрій, увагу, образне мислення.