Випускна кваліфікаційна робота
СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ з невстигаючими ДІТЬМИ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО УСТАНОВИ
Тотьма 2010
Введення
Актуальність теми роботи пояснюється тим, що, незважаючи на загальновідомість багатьох рекомендацій щодо попередження та подолання відхилень у поведінці та навчальної діяльності школярів, ця проблема продовжує існувати і до цього дня. Тільки в окремих учителів чи педагогічних колективів деяких шкіл ця проблема вирішується успішно.
Проблему неуспішності школярів вирішували багато вітчизняні вчені: В.В. Воронов, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, С.Д. Поляков, Н.Є. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, О.О. Осипова та ін Багато цікавих і прогресивних ідей закладено в технологіях перерахованих авторів. Їх використання дозволяє змінити контекст освіти так, щоб діти мали можливість задовольняти свої інтереси і бажання в повсякденному житті освітніх установ.
Узагальнюючи наявні в літературі і досвіді дані, можна дати таке попереднє визначення цих понять. Під неуспішністю розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку процесу навчання - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рампою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу. Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Завдання полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставанні усунути їх. Це і є попередження неуспішності.
В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а декілька, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна позначити (соціальні причини):
· Соціальне середовище, в якій виховується учень.
· Низький рівень життя батьків.
· Важка соціально-психологічна обстановка в школі, класі, негативне ставлення з боку вчителів.
· Особливості домашнього виховання.
· Систематичні прогули занять.
· Лінь. Найбільш частою причиною ліні, на думку Ушинського, є «пряме неприхильність до тієї діяльності, до якої дорослі закликають дитини».
· Відсутність можливості індивідуального підходу до особистості учня.
Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Якщо дитина не досягає своїх цілей, не пристосовується ні до шкільного вчителя, ні до навчання, ні до дисципліни в школі, то виникає реальна загроза розвитку шкільної неуспішності.
Соціально-педагогічна діяльність - це соціальна робота, що включає і педагогічну діяльність, спрямована на допомогу дитині (підлітку) в організації себе, свого психологічного стану, на встановлення нормальних стосунків у сім'ї, в школі, в суспільстві до дитини і вирішення освітніх проблем.
Мета дослідження: вивчення соціально-педагогічної діяльності з невстигаючими дітьми в умовах освітнього закладу.
Завдання роботи:
1. Вивчити наукову, навчальну літературу з проблеми дослідження.
2. Розкрити шкільну неуспішність як соціально-педагогічну проблему.
3. Виявити причини й описати шляхи усунення шкільної неуспішності.
4. Розробити програму корекції педагогічної неуспішності.
5. Розробити рекомендації соціальному педагогові та педагогічному колективу школи по роботі з невстигаючими дітьми.
Проблема дослідження: як організовується діяльність соціального педагога з невстигаючими дітьми із засвоєння соціальних цінностей.
Об'єкт дослідження: неуспішність школярів.
Предмет дослідження: соціально-педагогічна діяльність в умовах освітнього закладу з невстигаючими дітьми.
Гіпотеза дослідження: Якщо проаналізувати діяльність соціального педагога з невстигаючими дітьми, то можна визначити напрями подальшого вдосконалення даної роботи.
Методи дослідження:
Теоретичні методи дослідження: аналіз літератури, узагальнення досвіду діяльності соціального педагога.
Емпіричні методи дослідження: соціальний паспорт особистості дитини.
База дослідження: МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа».
Практична значимість полягає у використанні даної роботи соціальним педагогом, психологом, викладачами, учнями шкіл, студентами.
1. Теоретичний аналіз соціально-педагогічної діяльності з невстигаючими дітьми в умовах освітнього закладу
1.1 Шкільна неуспішність як соціально-педагогічна проблема
П.П. Блонський [13; 48] під неуспішністю розуміє ситуацію, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій [35; 36]. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні.
М.А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання і його протиріччями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність.
В. Оконь визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і зовнішніми умовами.
А.А. Бударний справедливо вказує, що неуспішність є поняття до певної міри умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил перекладу учнів.
І.В. Дубровіна трактує неуспішність як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів. Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток [23, 44]. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі.
Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є перш за все дидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Поняття «неуспішність» тісно пов'язана з «педагогічною занедбаністю». Проблема педагогічної занедбаності досить добре вивчена в педагогічній науці. Існує багато робіт по даній проблемі. Але саме поняття «педагогічно занедбані» у сучасній теорії та практиці часто вживається як синонім поняттю «важкі» діти. Поняття «педагогічної занедбаності» характеризує історію виховання дитини, а «важкий» - говорить про результати такого виховання. «Педагогічно запущений» рано чи пізно стає «важким» [12, 39].
Російська педагогічна енциклопедія [34; 165] поняття «педагогічна занедбаність» розглядає, як стійке відхилення від норми в моральному свідомості і поведінці дітей і підлітків, обумовлені негативним впливом середовища й помилками виховання.
Педагогічний словник під редакцією Кірова це ж поняття розглядає як відхилення від норми в поведінці особистості, обумовлене недоліками виховання. Основні причини: відсутність правильного виховання в сім'ї, часта зміна школи, викладачів, негативний вплив вулиці та бездоглядність. У педагогічній енциклопедії педагогічна занедбаність розглядається як відхилення від норми в поведінці, навчальної діяльності, обумовлене недоліками виховання. С.С. Гіль дає таке визначення - це нерозвиненість, неосвіченість, невихованість дитини, відставання його розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликане педагогічними причинами і піддається корекції педагогічними засобами [8; 36]. Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності [30; 98]. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконань вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу.
Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність.
Детальніше зупинимося на соціальних умовах як факторі неуспішності. Соціальні умови як фактор успішності взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. [22; 47]. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.
У визначенні елементів неуспішності необхідно спиратися на дидактичну, методичну та психологічну літературу, використавши програми та підручники, а також результати спостережень педагогічного процесів. Методичні матеріали, програми і підручники розкривають конкретний зміст кожного предмета і частково - загальні принципи та ідеї, покладені в їх основу [28]. Психологічна та педагогічна література роз'яснює цілі і завдання, нового змісту, його особливості.
Як елементи неуспішності виступають такі недоліки навчальної діяльності школяра:
1) не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності, комбінування і в новій ситуації наявних знань, умінь і навичок);
2) не прагне отримувати нові знання теоретичного характеру;
3) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний у зіткненні з ними;
4) не прагне до оцінки своїх досягнень;
5) не прагне розширювати свої знання, вдосконалювати вміння та навички;
6) не засвоїв понять в системі.
Зазначені риси становлять ознаки поняття «неуспішність» тим навчальних предметів, в яких провідна роль належить діяльності творчого характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках. Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У процесі ж навчання можуть виникнути окремі її елементи, вони-то й постають як відставання [28; 34]. Дійсно, шкільна неуспішність є соціально-педагогічною проблемою. На неуспішність дитини впливає багато факторів, які потрібно усувати в міру їх надходження.
Соціально-психологічна характеристика невстигаючих школярів (див. Додаток 1).
Класифікації причин невстигаючих школярів
Є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Так, наприклад, А.М. Гельмонт, поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорій неуспішності: глибокого і загального відставання (I категорія), часткової, але відносно стійкою неуспішності (II категорія), епізодичній неуспішності (III категорія) [4, 42]. Як причини I категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі обставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків); недоліки вихованості учня (лінь, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток [4, 43]. Деякі інші спроби згрупувати причини неуспішності більше відповідають теоретичним вимогам. Зокрема, цікавить схема П.П. Борисова. У ній розглядаються три групи причин неуспішності:
I. Общепедагогические причини.
II. Психофізіологічні причини.
III. Соціально-економічні та соціальні причини.
Причини I групи народжуються, як вважає автор, недоліками навчально-виховної роботи вчителів. Відповідно ці обставини діляться на дидактичні (порушення принципів і правил дидактики) та виховні (головним чином недооцінка позакласної та позашкільної роботи з дітьми). Друга група причин обумовлена порушеннями нормального фізичного, фізіологічного та інтелектуального розвитку дітей.
Причини III групи, зазначає П.П. Борисов, безпосередньо не залежать від волі вчителів та учнів. До них він відносить слабку матеріально-технічну базу школи, низький рівень дошкільного виховання дітей, не розробленість проблем мови навчання, домашні умови життя учнів, культурний рівень батьків, стосунки в сім'ї, брак вчителів.
У даній класифікації внутрішнє стосовно учневі причини (стан здоров'я, особливості психіки) відчленований від зовнішніх (шкільні умови, соціальні умови); умови навчання відділені від більш широких соціальних умов. Однак тут є непослідовність. Психофізіологічні причини також мало залежать від волі вчителів та учнів, як і соціальні. З іншого боку, так пов'язувати недоліки навчально-виховної роботи тільки з діяльністю вчителя [7, 24].
Е.А. Аркін, А.Б. Залкін [7; 34] причиною неуспішності вважали соціальні чинники:
- Несприятлива атмосфера в родині;
- Погані житлові умови;
- Відсутність книг і навчальних посібників;
- Переповненість класів;
- Слабкі в професійному відношенні кадри.
Соціальні причини [7; 23] - неблагополучні умови життя, негідну поведінку батьків, відсутність домашнього режиму, бездоглядність дитини, матеріальне становище родини.
У першу чергу соціальні причини, тобто зниження цінності освіти в суспільстві, нестабільність існуючої освітньої системи. «Цілеспрямована робота школи з попередження неуспішності може дати належні плоди лише при загальному поліпшенні соціальних умов». (В. С. Цетлін) На жаль, ми на місцях не зможемо вирішити дану проблему.
До числа зовнішніх причин слід віднести і недосконалість організації навчального процесу на місцях (нецікаві уроки, відсутність індивідуального підходу, перевантаження учнів, несформованість прийомів навчальної діяльності, прогалини у знаннях і т.д.).
Треба відзначити і негативний вплив ззовні - вулиці, сім'ї. За часів активної виховної роботи, ця причина відступала на другий план. Але зараз вона як ніколи актуальна, тому що ми розгубили способи боротьби з нею, а створювати їх заново дуже складно [20; 36]. Так само існують і фізіологічні причини неуспішності (див. Додаток 3).
Типи невстигаючих школярів СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ з невстигаючими ДІТЬМИ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО УСТАНОВИ
Тотьма 2010
Введення
Актуальність теми роботи пояснюється тим, що, незважаючи на загальновідомість багатьох рекомендацій щодо попередження та подолання відхилень у поведінці та навчальної діяльності школярів, ця проблема продовжує існувати і до цього дня. Тільки в окремих учителів чи педагогічних колективів деяких шкіл ця проблема вирішується успішно.
Проблему неуспішності школярів вирішували багато вітчизняні вчені: В.В. Воронов, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, С.Д. Поляков, Н.Є. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, О.О. Осипова та ін Багато цікавих і прогресивних ідей закладено в технологіях перерахованих авторів. Їх використання дозволяє змінити контекст освіти так, щоб діти мали можливість задовольняти свої інтереси і бажання в повсякденному житті освітніх установ.
Узагальнюючи наявні в літературі і досвіді дані, можна дати таке попереднє визначення цих понять. Під неуспішністю розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку процесу навчання - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рампою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу. Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Завдання полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставанні усунути їх. Це і є попередження неуспішності.
В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а декілька, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна позначити (соціальні причини):
· Соціальне середовище, в якій виховується учень.
· Низький рівень життя батьків.
· Важка соціально-психологічна обстановка в школі, класі, негативне ставлення з боку вчителів.
· Особливості домашнього виховання.
· Систематичні прогули занять.
· Лінь. Найбільш частою причиною ліні, на думку Ушинського, є «пряме неприхильність до тієї діяльності, до якої дорослі закликають дитини».
· Відсутність можливості індивідуального підходу до особистості учня.
Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Якщо дитина не досягає своїх цілей, не пристосовується ні до шкільного вчителя, ні до навчання, ні до дисципліни в школі, то виникає реальна загроза розвитку шкільної неуспішності.
Соціально-педагогічна діяльність - це соціальна робота, що включає і педагогічну діяльність, спрямована на допомогу дитині (підлітку) в організації себе, свого психологічного стану, на встановлення нормальних стосунків у сім'ї, в школі, в суспільстві до дитини і вирішення освітніх проблем.
Мета дослідження: вивчення соціально-педагогічної діяльності з невстигаючими дітьми в умовах освітнього закладу.
Завдання роботи:
1. Вивчити наукову, навчальну літературу з проблеми дослідження.
2. Розкрити шкільну неуспішність як соціально-педагогічну проблему.
3. Виявити причини й описати шляхи усунення шкільної неуспішності.
4. Розробити програму корекції педагогічної неуспішності.
5. Розробити рекомендації соціальному педагогові та педагогічному колективу школи по роботі з невстигаючими дітьми.
Проблема дослідження: як організовується діяльність соціального педагога з невстигаючими дітьми із засвоєння соціальних цінностей.
Об'єкт дослідження: неуспішність школярів.
Предмет дослідження: соціально-педагогічна діяльність в умовах освітнього закладу з невстигаючими дітьми.
Гіпотеза дослідження: Якщо проаналізувати діяльність соціального педагога з невстигаючими дітьми, то можна визначити напрями подальшого вдосконалення даної роботи.
Методи дослідження:
Теоретичні методи дослідження: аналіз літератури, узагальнення досвіду діяльності соціального педагога.
Емпіричні методи дослідження: соціальний паспорт особистості дитини.
База дослідження: МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа».
Практична значимість полягає у використанні даної роботи соціальним педагогом, психологом, викладачами, учнями шкіл, студентами.
1. Теоретичний аналіз соціально-педагогічної діяльності з невстигаючими дітьми в умовах освітнього закладу
1.1 Шкільна неуспішність як соціально-педагогічна проблема
П.П. Блонський [13; 48] під неуспішністю розуміє ситуацію, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій [35; 36]. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні.
М.А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання і його протиріччями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність.
В. Оконь визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і зовнішніми умовами.
А.А. Бударний справедливо вказує, що неуспішність є поняття до певної міри умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил перекладу учнів.
І.В. Дубровіна трактує неуспішність як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів. Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток [23, 44]. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі.
Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є перш за все дидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Поняття «неуспішність» тісно пов'язана з «педагогічною занедбаністю». Проблема педагогічної занедбаності досить добре вивчена в педагогічній науці. Існує багато робіт по даній проблемі. Але саме поняття «педагогічно занедбані» у сучасній теорії та практиці часто вживається як синонім поняттю «важкі» діти. Поняття «педагогічної занедбаності» характеризує історію виховання дитини, а «важкий» - говорить про результати такого виховання. «Педагогічно запущений» рано чи пізно стає «важким» [12, 39].
Російська педагогічна енциклопедія [34; 165] поняття «педагогічна занедбаність» розглядає, як стійке відхилення від норми в моральному свідомості і поведінці дітей і підлітків, обумовлені негативним впливом середовища й помилками виховання.
Педагогічний словник під редакцією Кірова це ж поняття розглядає як відхилення від норми в поведінці особистості, обумовлене недоліками виховання. Основні причини: відсутність правильного виховання в сім'ї, часта зміна школи, викладачів, негативний вплив вулиці та бездоглядність. У педагогічній енциклопедії педагогічна занедбаність розглядається як відхилення від норми в поведінці, навчальної діяльності, обумовлене недоліками виховання. С.С. Гіль дає таке визначення - це нерозвиненість, неосвіченість, невихованість дитини, відставання його розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликане педагогічними причинами і піддається корекції педагогічними засобами [8; 36]. Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності [30; 98]. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконань вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу.
Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність.
Детальніше зупинимося на соціальних умовах як факторі неуспішності. Соціальні умови як фактор успішності взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. [22; 47]. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.
У визначенні елементів неуспішності необхідно спиратися на дидактичну, методичну та психологічну літературу, використавши програми та підручники, а також результати спостережень педагогічного процесів. Методичні матеріали, програми і підручники розкривають конкретний зміст кожного предмета і частково - загальні принципи та ідеї, покладені в їх основу [28]. Психологічна та педагогічна література роз'яснює цілі і завдання, нового змісту, його особливості.
Як елементи неуспішності виступають такі недоліки навчальної діяльності школяра:
1) не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності, комбінування і в новій ситуації наявних знань, умінь і навичок);
2) не прагне отримувати нові знання теоретичного характеру;
3) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний у зіткненні з ними;
4) не прагне до оцінки своїх досягнень;
5) не прагне розширювати свої знання, вдосконалювати вміння та навички;
6) не засвоїв понять в системі.
Зазначені риси становлять ознаки поняття «неуспішність» тим навчальних предметів, в яких провідна роль належить діяльності творчого характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках. Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У процесі ж навчання можуть виникнути окремі її елементи, вони-то й постають як відставання [28; 34]. Дійсно, шкільна неуспішність є соціально-педагогічною проблемою. На неуспішність дитини впливає багато факторів, які потрібно усувати в міру їх надходження.
Соціально-психологічна характеристика невстигаючих школярів (див. Додаток 1).
Класифікації причин невстигаючих школярів
Є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Так, наприклад, А.М. Гельмонт, поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорій неуспішності: глибокого і загального відставання (I категорія), часткової, але відносно стійкою неуспішності (II категорія), епізодичній неуспішності (III категорія) [4, 42]. Як причини I категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі обставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків); недоліки вихованості учня (лінь, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток [4, 43]. Деякі інші спроби згрупувати причини неуспішності більше відповідають теоретичним вимогам. Зокрема, цікавить схема П.П. Борисова. У ній розглядаються три групи причин неуспішності:
I. Общепедагогические причини.
II. Психофізіологічні причини.
III. Соціально-економічні та соціальні причини.
Причини I групи народжуються, як вважає автор, недоліками навчально-виховної роботи вчителів. Відповідно ці обставини діляться на дидактичні (порушення принципів і правил дидактики) та виховні (головним чином недооцінка позакласної та позашкільної роботи з дітьми). Друга група причин обумовлена порушеннями нормального фізичного, фізіологічного та інтелектуального розвитку дітей.
Причини III групи, зазначає П.П. Борисов, безпосередньо не залежать від волі вчителів та учнів. До них він відносить слабку матеріально-технічну базу школи, низький рівень дошкільного виховання дітей, не розробленість проблем мови навчання, домашні умови життя учнів, культурний рівень батьків, стосунки в сім'ї, брак вчителів.
У даній класифікації внутрішнє стосовно учневі причини (стан здоров'я, особливості психіки) відчленований від зовнішніх (шкільні умови, соціальні умови); умови навчання відділені від більш широких соціальних умов. Однак тут є непослідовність. Психофізіологічні причини також мало залежать від волі вчителів та учнів, як і соціальні. З іншого боку, так пов'язувати недоліки навчально-виховної роботи тільки з діяльністю вчителя [7, 24].
Е.А. Аркін, А.Б. Залкін [7; 34] причиною неуспішності вважали соціальні чинники:
- Несприятлива атмосфера в родині;
- Погані житлові умови;
- Відсутність книг і навчальних посібників;
- Переповненість класів;
- Слабкі в професійному відношенні кадри.
Соціальні причини [7; 23] - неблагополучні умови життя, негідну поведінку батьків, відсутність домашнього режиму, бездоглядність дитини, матеріальне становище родини.
У першу чергу соціальні причини, тобто зниження цінності освіти в суспільстві, нестабільність існуючої освітньої системи. «Цілеспрямована робота школи з попередження неуспішності може дати належні плоди лише при загальному поліпшенні соціальних умов». (В. С. Цетлін) На жаль, ми на місцях не зможемо вирішити дану проблему.
До числа зовнішніх причин слід віднести і недосконалість організації навчального процесу на місцях (нецікаві уроки, відсутність індивідуального підходу, перевантаження учнів, несформованість прийомів навчальної діяльності, прогалини у знаннях і т.д.).
Треба відзначити і негативний вплив ззовні - вулиці, сім'ї. За часів активної виховної роботи, ця причина відступала на другий план. Але зараз вона як ніколи актуальна, тому що ми розгубили способи боротьби з нею, а створювати їх заново дуже складно [20; 36]. Так само існують і фізіологічні причини неуспішності (див. Додаток 3).
Тривале вивчення шкільної неуспішності дає підставу зробити висновок, що вона має типові прояви. Тип невстигаючого школяра характеризується своєрідним поєднанням найважливіших властивостей особистості, що склалися в результаті тривалої неуспішності, яка визначає його досягнення у навчальній роботі [33; 34]. В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так надходить, зокрема, Л.С. Славіна: типи невстигаючих виділяються нею по домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, у яких відсутні дієві мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями до навчання, третю - з неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють працювати. Той же метод ісп6ользуют А.А. Бударний, Ю.К. Бабанський та деякі інші автори. Знань про внутрішню будову неуспішності такого роду типології не дають [5; 58].
Характеристика типів невстигаючих школярів (див. Додаток 4).
Шкільна неуспішність дійсно соціально-педагогічна проблема, має в ряді випадків соціально-педагогічні причини виникнення і в результаті, навчанні діти поповнюють ряди групи ризику.
1.2 Організація роботи соціального педагога з невстигаючими дітьми в умовах освітнього закладу
Соціальний педагог [7, 28] - це посада, призначена для професіонала, компетентного фахівця, конкретного суб'єкта виховної системи. Він не схожий на шкільного вчителя або іншого працівника освітньої системи. Йому доводиться діяти безпосередньо, в середовищі, що оточує особистість - спілкуватися з сім'єю, «працювати» на вулиці, де немає звичної ситуації зі звичним і певним шкільним режимом, наявністю авторитетів і т.д.
Діяльність соціального педагога звернена, насамперед, до особистості учня. Безумовно, що розвиток особистості дитини не може бути розглянуто поза соціального контексту, проте завдання соціального педагога полягає не в адаптації учня, а в створенні умов для розвитку її активного ставлення до світу. Соціальний педагог, користуючись результатами діяльності психолога, працює з дитиною, перш за все, займаючись безпосередньо розробкою і реалізацією.
Вся професійна діяльність соціального педагога по суті являє собою комплекс заходів з виховання, освіти, розвитку і соціальний захист осіб у закладах і по місцю проживання учнів. Професійна успішність соціального педагога визначається результативністю його діяльності та її суспільним визнанням.
Методи роботи соціального педагога з невстигаючими дітьми.
Першорядне увагу при вивченні неуспішності педагог звертає на сім'ю і становище в ній дитини. Разом із сім'єю він розробляє для нього варіанти реабілітаційної програми. Тут важливо разом переконати дитину в правильності обраного шляху виходу з кризи. З ним обговорюється режим дня, його вільний час, його справа. Методом переконання [2; 19] педагог може досягти успіху, якщо він досить володіє правовими знаннями, щоб переконати дитину в наслідках його антигромадської поведінки. За допомогою цього методу соціальний педагог може домогтися, щоб вихованець сам почав шукати шлях виходу з ситуації, що склалася.
У практиці роботи деякі педагоги складають «карту сім'ї», де дається характеристика кожного члена сім'ї, вказуються дати народження знаменних подій в сім'ї. Визначається статус сім'ї, її релігійна та національна приналежність, житлові умови, сусідство. «Картку» доповнює вивчення виховання в сім'ї. Як і скільки батьки проводять часу з дитиною, чи є у них спільні справи, яка форма спілкування, розмовляє чи батько з сином, чи проводять разом вільний час, що читають, чи відвідують клуби [2, 21]. Чи можлива співпраця всередині сім'ї, або всі відносини зводяться до наказів дорослих. Соціальному педагогу важливо врахувати всі відносини всередині сім'ї, відносини дорослих між собою, дорослих і дітей, родичів та інших людей, які живуть в сім'ї. Робота соціального педагога з батьками може здійснюватися при відвідуванні сімей, проведення групових консультацій, а також консультацій з окремими батьками в центрах.
Також, найпоширенішим і природним є метод спостереження. Саме він дає педагогові найбільше матеріалу для виховної роботи. Педагог спостерігає за спілкуванням дитини, її поведінкою в сім'ї, в школі, на уроці, з однолітками, його працею. Не кожному педагогу вдається досягти успіху в спілкуванні з дітьми. Але цю здатність можна розвинути. Педагогу допоможуть записи своїх спостережень, а спілкування ближче потрібно починати з двома-трьома хлопцями, постаратися дізнатися їх. Працюючи з групою робити позначки про окремі хлопців, намагаючись не залишити без уваги «непомітних» [6; 27]. Нотатки допоможуть звернути увагу і на пасивних.
Найчастіше соціальний педагог вдається до методу бесіди. Важливо, щоб до бесіди соціальний педагог готувався. У цьому йому допоможе анкетування, складений заздалегідь питальник або результати комісії, яка зробила висновок при вступі дитини до зазначеної установи. Допоможе скласти уявлення про дитину вивчення його біографії, його вчинків і мотивів [6, 28].
Дослідники виділяють ще метод соціометрії [6, 28], при якому, для математичної обробки збираються дані бесід, анкетування, опитування та алгоритмів, оцінки кризового стану дитини.
При вивченні дитини педагог не може обійтися без аналізу його психологічного та соціального стану, того, що дослідники називають «ядром дитини».
Шляхи подолання неуспішності:
1. Педагогічна профілактика - пошуки оптимальних педагогічних систем, в тому числі застосування активних методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного та програмованого навчання, інформатизація педагогічної діяльності. Ю. Бабанским для такої профілактики була запропонована концепція оптимізації навчально-виховного процесу. У США йдуть шляхом автоматизації, індивідуалізації, психологізації навчання.
2. Педагогічна діагностика - систематичний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього застосовуються розмови вчителя з учнями, батьками, спостереження важким учнем з фіксацією даних в щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю. Бабанским запропонований педагогічний консиліум - рада вчителів з аналізу й розв'язання дидактичних проблем відстаючих учнів. Вибір заходів не довільний, а обумовлений попередньо отриманими даними, які потребують аналізу та соціально-педагогічної інтерпретації. Тому певний час в діяльності соціального педагога, особливо на початковому етапі, займає вивчення психолого-медико-педагогічних особливостей особистості учнів і соціального мікросередовища, умов життя. У процесі вивчення виявляються інтереси й потреби, труднощі і проблеми, конфліктні ситуації, відхилення в поведінці, типологія сімей, їх соціокультурний і педагогічний портрет та ін Тому в методичному багажі соціального педагога значне місце займають діагностичні методики: тести, опитувальники, анкети та ін Цілком очевидно, що діагностичний інструментарій соціального педагога включає в себе як соціологічні, так і психологічні методики. Також великий інтерес представляють різні звіти, довідки, таблиці, документи, медичні карти учнів та інше, що завжди є в наявності в будь-якій освітній установі. Використовуються також специфічні методи соціальної роботи, такі як метод соціальної біографії сім'ї, особистості, а також соціальна історія мікрорайону, діагностика соціального середовища.
У процесі дослідження соціальний педагог може отримати абсолютно конфіденційну інформацію, тому його дії визначаються професійним обов'язком і етичним кодексом.
3. Педагогічна терапія - заходи щодо усунення відставань у навчанні. У вітчизняній школі це додаткові заняття. На Заході - групи вирівнювання. Переваги останніх в тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики, з підбором групових та індивідуальних засобів навчання. Їх ведуть спеціальні вчителі, відвідування занять обов'язково.
4. Виховний вплив. Оскільки невдачі в навчанні пов'язані частіше за все з поганим вихованням, то з невстигаючими учнями має проводитися індивідуальна планована виховна робота, яка включає і роботу з родиною школяра [31, 28]. Педагогікою накопичений значний досвід подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дозволив виявити деякі принципові положення.
На перший план у роботі з невстигаючими школярами висуваються виховні і розвиваючі педагогічні впливи. Метою роботи з невстигаючими визнається не тільки заповнення прогалин у їх навчальної підготовки, але водночас і розвиток їх пізнавальної самостійності. Це важливо тому, що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинен надалі від них відставати. Допускається тимчасове зниження вимог до неуспевающим школярам, що дозволить їм поступово надолужити згаяне [29; 62]. Здійснюється нейтралізація причин неуспішності (усунення негативно діючих обставин і посилення позитивних моментів) [21,33].
При розробці шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, як правило, мається на увазі створення особливо сприятливих умов для невстигаючих школярів. Розробляються також окремі заходи, що поширюються на всіх учнів; вони служать для загального поліпшення умов навчання і виховання учнів у школі. Сюди відносяться пропозиції щодо покращення обліку та контролю, рекомендації про те, як активізувати пізнавальну діяльність учнів та їх самостійність, посилювати творчі елементи в ній, стимулювати розвиток інтересів. Плідними видаються шляху перевиховання відносин, запропоновані в деяких педагогічних та психологічних роботах: поставити перед учнем такі доступні для нього завдання, щоб він міг досягти успіху. Від успіху, навіть самого незначного, може бути прокладений міст до позитивного відношенню до навчання. З цією метою використовують ігрову і практичну діяльність, долучають невстигаючих учнів старших класів до занять з відстаючими учнями молодших класів. У даному випадку педагогічна діяльність змусила учнів зрозуміти цінності знань, критично поставитися до своїх занять в школі [38; 34].
Для попередження неуспішності, як показав аналіз умов, які викликають відставання, основне значення має вдосконалення процесу навчання, посилення його виховує і розвиває впливу. Рекомендації спрямовані на вирішення цих питань як в індивідуальній роботі з учнями, так і в роботі з усім класом [17; 54].
Дуже важливо своєчасно виявити причини неуспішності і усунути їх. Якщо в молодших класах у дитини не виробилися навички і бажання вчитися, то з кожним роком труднощі у навчанні будуть рости, як сніжний ком. Тоді батьки звертають увагу на стан дитини і починають у терміновому порядку брати репетиторів. Але, як правило, буває пізно. У дитини сформувалося вже негативне ставлення до процесу навчання, і він не розуміє більшості дисциплін. Нескінченні «опрацювання» з боку батьків погіршують іноді і без того поганий мікроклімат у сім'ї [17; 57].
У практичній роботі метою є встановлення причин неуспішності окремого учня у зв'язку з виявленням неуспішності.
Соціально-педагогічна діяльність МОУ «БСОШ» здійснюється в наступному: при виявленні та усуненні причин неуспішності школярів соціальний педагог користується методами спостереження, переконання, бесіди, соціометрії. Проводить комплекс заходів з різними віковими категоріями по корекції неуспішності. Дітей у школі багато, тому соціальний педагог у деяких випадках не встигає під час усунути причини неуспішності. А так само проводитиметься робота:
1) Взаємодії з класним керівником: семінари (обговорення успішності і заходів, які вживають по роботі з невстигаючими); консультації; педради; виступи на батьківських зборах.
2) Робота з неблагополучними сім'ями: відвідування вдома; консультації; індивідуальні бесіди.
3) Робота з учнями девіантної поведінки: індивідуальні бесіди; відвідування вдома; відвідування уроків.
4) Робота з сім'ями опікуваних дітей: обстеження матеріально-побутових умов; організація літнього відпочинку.
5) Робота з учнями: бесіди (Бесіди по класах «Твій читацький формуляр», «Статут школи - Закон нашого життя»); відвідування уроків; анкетування («Мій друг це ....», Експрес - анкета «Що ти знаєш про свої права і обов'язки »); дискусії (« Добро і зло. Причини наших перепусток »); тестування (« Шкільний тест розумового розвитку »); класні години (« Основи здорового способу життя »,« Навіщо ми вчимося? »,« Суд над цигаркою » ); загальношкільні заходи («Осінній бал», «Бал - маскарад», громадський свято «Без берізки я не мислю Росії», КВК, свято «Зоряний похід», святковий концерт до Дня вчителя, фольклорне свято «Масляна».
6) Методична робота: семінари («Школа - другий дім», «Сімейне виховання в школі», «Класний годину або годину класного керівника», «Пріоритетні види виховної діяльності»); наради; робота з ЗМІ.
У ході роботи ми проаналізували існуючі підходи до поняття педагогічної неуспішності. Нами встановлено, що під педагогічної неуспішністю слід розуміти стійке відхилення від норми в поведінці, моральному свідомості, навчальної діяльності, що виявляється в нерозвиненості, неосвіченості і невихованості дитини, відставанні його розвитку від власних можливостей, обумовлені негативним впливом середовища й помилками у вихованні, частою зміною шкіл і викладачів, негативним впливом вулиці, бездоглядністю. Тобто ця проблема викликана педагогічними причинами і, отже, усувається за допомогою корекції педагогічними засобами.
Риси неуспішності можуть проявлятися чітко, але можуть і ховатися за зовні благополучним поведінкою. Невстигаючий дитина є психічно нормальним і фізично здоровим, але не володіє знаннями та вміннями, необхідними для нормальної життєдіяльності. Навчанні діти легко можуть засвоювати інформацію, на відміну від важких підлітків вони піддаються педагогічному впливу.
У теоретичній частині роботи ми розкрили причини і типи невстигаючих дітей, методи роботи з педагогічно невстигаючими школярами. Нами також були запропоновані шляхи подолання неуспішності школярів: педагогічна профілактика, педагогічна діагностика, педагогічна терапія, виховний вплив.
2. Вивчення соціально-педагогічної діяльності з невстигаючими дітьми в умовах освітнього закладу (на прикладі МОУ «Бабушкінський ЗОШ»)
2.1 Організація і планування дослідження
Мета: описати діяльність соціального педагога з невстигаючими дітьми і розробити програму корекції педагогічної неуспішності, зробити оцінку її результативності.
База дослідження: МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа».
Вибірка: учні Бабушкінської середньої загальноосвітньої школи. Брали участь 15 школярів: 5 дівчаток, 10 хлопчиків. Діти пропускають заняття в школі без поважних причин, небажання вчитися мотивують лінню. У деяких відставання в навчанні відбувається також за медичними показаннями: слабке здоров'я, часто хворіють.
Діагностичний інструментарій:
Соціальний паспорт особистості дитини, спрямований на виявлення причин і умов соціальної адаптації, дитячо-батьківських відносин, побутових умов і т.д.
Комплексна експрес-діагностика педагогічної неуспішності дітей (Р. В. Овчарова), спрямована на визначення ступеня неуспішності в процентному співвідношенні. Метою її є визначення рівня деформації та характеру дисгармоній різних сторін, якостей і властивостей особистості, виявлення шляхів і способів їх профілактики та корекції; прогнозування подальшого розвитку дитини. Вона складається з 5 шкал, що включають в себе питання, що визначають властивості самосвідомості, спрямованості суб'єкта на спілкування, діяльність, загальну тривожність, вплив виховної мікросередовища школи і сім'ї. Педагогічна неуспішність діагностується при наявності збігів по 1, 4, 5 і однієї з решти шкал (2, 3) або за всіма шкалами. При легкому ступені занедбаності число збігів становить 10-25%, при вираженому ступені - 25-50%, при високій - 50% і більше.
Модифікований опитувальник, спрямований на виявлення ставлення до себе, до навколишнього світу, планів на майбутнє і т.д.
2.2 Інтерпретація результатів дослідження діяльності соціального педагога з невстигаючими дітьми
Результати первинної діагностики
Таблиця 1.1. Аналіз соціального паспорта учнів в МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа»
| Загальні відомості про дитину |
| 15 дітей: 5 клас, 1996 рік народження., 11 років, 22,% невстигаючих; 6 клас, 1995 рік народження., 12 років, 27,3% невстигаючих; 7 клас, 1994 рік народження., 13 років, 25% невстигаючих. Усі учні БСОШ. Всі діти навчаються в Бабушкінської середньої загальноосвітньої школі. У цих класах простежується великий відсоток невстигаючих дітей. |
| Відомості про сім'ю і взаємини в ній |
| 1. Сім'я не повна - 33,3% (немає батька), сім'я повна -66,7%. 2. Мати, від 35 до 43 років, професія: продавець (33,3%), немає постійного місця роботи (33,3%), домогосподарка (20%), бухгалтер (13,3%). Батько, від 34 до 44 років, професія: будівельник (20%), немає постійного місця роботи (13,3%), лісник (6,7%), підприємець (13,3%), не працює (6,7% ). 3. Не простежувалися 4. Взаємини батьків з дитиною: довірливо-поважні (73,3%), напружені (26,7%). 5. Матеріальне становище родини: нижче середнього (33,3%), середню (66,7%). 6. Житлові умови: Приватні будинки (40%), приватизовані квартири (60%). 7. Умови життя підлітка: окрема кімната (100%). На питання 8-10,17 відповіли так (100%), на 11-13 немає (100%). Ми бачимо, що більшість сімей повних, так само переважає великий відсоток зайнятості батьків. Взаємовідносини з дитиною в основному довірливо-поважні і у кожної дитини є окрема кімната. У сімей високий соціальний статус, санітарно-гігієнічні умови задовільні. |
| Особистісна карта дитини |
| 1. Спрямованість інтересів: на трудову діяльність (53,3%), на досягнення в спорті (26,7%), не визначилися (20%). 2. Активність: не виявляє активність у суспільному житті (46,7%), рідко беруть участь у громадських справах (53,3%). 4. Ініціативність: рідко сам починає нову справу (100%). 5. Товариськість: віддає перевагу індивідуальні форми роботи й відпочинку (40%), товариський з однокласниками (26,7%), товариський з хлопцями старше за віком (33,3%). 6. Впевненість у собі: всі хлопці виконують доручення без допомоги інших, звертаються за допомогою лише у разі дійсної необхідності (100%). 7. Рішучість: коливається перед відповідальним рішенням (46,7%), рішучі в багатьох питаннях (40%), рішучі в усьому (13,3%). Інтереси дітей спрямовані на трудову діяльність, на досягнення в спорті і 20% дітей не можуть визначитися. Більшість дітей рідко беруть участь у громадських справах, малоініціативними, але впевнені в собі. |
| Положення дитини в колективі |
| 1. Авторитет: авторитетом не користується: (53,3%), користується авторитетом у частини однокласників (13,3%), користується авторитетом в окремих учнів (33,3%). 2. Симпатії: користується симпатією в окремих дітей (80%), не користуються симпатією (20%). 3. Прояв агресії: агресивність проявляється через погрози, лайку, ворожі вигуки (66,7%), агресію не проявляє (26,7%), часто з застосуванням фізичної сили (6,7%). Велика частина невстигаючих авторитетом не користуються, користуються симпатією в окремих дітей. В основному хлопці схильні до вербальної агресії. |
| Відхилення від соціальних і культурних норм і в поведінці |
| 1. Відношення до алкоголю: Терпиме (26,7%), епізодичне вживання алкоголю (26,7%), нейтральне (33,3%), нерозуміння шкоди, який приносить алкоголь (13,3%). 2. Відношення до куріння: епізодичне паління (40%), нейтральне ставлення (60%). 3. Культура мови: епізодичне лихослів'я (33,3%), уникнення цензурних виразів у школі (46,7%), уникнення цензурних виразів зовсім (20%). У більшості невстигаючих простежуються відхилення від соціальних і культурних норм і в поведінці. |
Соціальний паспорт особистості дитини.
Таблиця 1.2. Аналіз модифікованого опитувальника невстигаючих школярів в МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа»
| 1. Брав участь ти коли-небудь у громадських справах? Що конкретно ти робив? Чи сподобалося тобі? Що ти відчув? |
| -Брав участь, переважно в молодших класах, у заходах, присвячених загальношкільними свят, ставлення нейтральне, виникло почуття відповідальності (6,7%); - Ні, не брав участі (-а-) (26,7%); - Брав участь, але рідко (13,3%); - Брав участь, не сподобалося (13,3%); - Брав участь, в основному в спортивних заходах (40%). Діти в основному брали участь у спортивних заходах. |
| Чи подобається тобі твоя сім'я? Які відносини в ній? Чи хотів ти щось змінити? |
| -Подобається, відносини з мамою і бабусею хороші, змінити нічого не хочу (13,3%); - Напружені стосунки з вітчимом, а з матір'ю хороші (13,3%); - Подобається, змінити нічого не хочу (60%); - Не подобатися, хочу змінити взаємини в сім'ї, особливо з батьком (13,3%). Більшість дітей не хочуть нічого змінювати в сім'ї, їх все задовольняє. |
| 3. Якби ти опинився на місці батька, у якого є дитина, він погано вчитися, пропускає заняття, щоб ти йому сказав (а) і як зробив (а)? |
| -Не знаю (40%); - Поговорив би з ним (33,3%); - Поговорив би, але вчитися б не змушував, нехай сам вибирає (6,7%); - Лаяла б і поговорив (20%). У дітей немає досвіду виховання, тому їм важко відповісти на це питання з точки зору батьків. |
| 4. З ким тобі легше спілкуватися: з молодшими за віком, зі старшими, з ровесниками? |
| -Немає різниці (60%); - Ровесники і старше за віком (13,3%); - З однолітками (26,7%). Діти не бачать різниці у віці в спілкуванні. |
| 5. Які твої плани на майбутнє? |
| -Не знаю (47,7%); - Не замислювався (лась) (53,3%). Хлопці живуть одним днем, вони не замислюються про майбутнє, що їх чекає далі при такому ставленні до навчання. |
| 6. Чому тобі не хочеться ходити до школи? Чим ти займаєшся в той час, коли прогулювати? |
| -Шкільний час мені цікавіше зайняти своїми справами: погуляти. Коли прогулюю, блукаю по вулицях (6,7%); - Не хочеться, хочеться погуляти (46,7%); - Лень (13,3%); - Хочеться пограти в комп'ютерні ігри (26,7%); - Багато хворію, а коли хворію - нікуди йти не полювання (6,7%). В основному, в той час, коли потрібно сидіти за партою на уроці, діти гуляють, грають у комп'ютерні ігри, «виховання наклало свій відбиток». |
| 7. Як ти сам думаєш, чому не хочеш вчитися? |
| -Лінь (53,3%); - Не знаю (40%); - Мені просто не хочеться знаходитися в цьому класі (6,7%). Не бажання вчитися мотивують лінню. |
| 8. Чим би ти хотів займатися в даний момент? |
| -Спілкуватися з друзями (40%); - Гуляти (26,7%); - Бути вдома (26,7%); - Не знаю (6,7%). У дітей немає певного роду заняття, їм просто цікавіше побути вдома, поспілкуватися з друзями. |
| 9. Що ти відчуваєш, коли знаходишся в школі? Що ти відчуваєш, коли необхідно йти до школи? |
| -Необхідність (33,3%); - Роздратування, вчитися не хочеться (26,7%); - Напруга, вчителі лають (13,3%); - Роздратування, вчителі змушують зосереджувати Увага (6,7%); - Незрозуміле стан, лінь (6,7%); - Порожнечу (6,7%); - Нічого (6,7%). Більшість дітей, вчитися, вважають необхідністю. Більшою мірою, коли діти перебувають у школі, вони відчувають напругу і роздратування. |
2.3 Програма корекції педагогічної неуспішності
На підставі даних, отриманих в ході дослідження, була створена програма корекції педагогічної неуспішності школярів.
Оцінка результативності апробованої програми корекції педагогічної неуспішності.
Апробація розробленої корекційної програми здійснювалася нами в ході практичного дослідження, що проводилося в 2010 році на базі Бабушкінської середньої загальноосвітньої школи ім. Бабушкіна.
Повторні діагностичні дані дозволяють побачити тенденцію до зниження неуспішності в досліджуваних дітей.
Таблиця 1.3. Аналіз соціального паспорта учнів в МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа» (повторна діагностика)
| Загальні відомості про дитину |
| 15 дітей: 5 клас, 1996 рік народження., 11 років, 22,2% невстигаючих; 6 клас, 1995 рік народження., 12 років, 27,3% невстигаючих; 7 клас, 1994 рік народження., 14 років, 25% невстигаючих. Усі учні БСОШ. У Бабушкінської середній загальноосвітній школі в трьох класах кількість невстигаючих не стало менше, але відсоток неуспішності знизився. |
| Відомості про сім'ю і взаємини в ній |
| 1. Сім'я не повна - 33,3% (немає батька), сім'я повна -66,7%. 2. Мати, від 35 до 43 років, професія: продавець (26,7%), немає постійного місця роботи (33,3%), домогосподарка (20%), бухгалтер (13,3%), приватний підприємець (6,7% ). Батько, від 34 до 44 років, професія: будівельник (20%), немає постійного місця роботи (13,3%), лісник (6,7%), підприємець (13,3%), не працює (6,7% ). 3. Не простежувалися. 4. Взаємини батьків з дитиною: довірливо-поважні (86,7%), напружені (13,3%). 5. Матеріальне становище родини: нижче середнього (26,7%), середню (73,3%). 6. Житлові умови: Приватні будинки (40%), приватизовані квартири (60%). 7. Умови життя підлітка: окрема кімната (100%). На питання 8-13 відповіли ні (100%). 14. Чи часто підліток не виконує домашнє завдання: вже рідко (100%). Після проведення програми корекції неуспішності школярів, взаємини батьків з дитиною стали більш сприятливими, довірливо-поважними, тільки у двох дітей напружені. Високий соціальний статус у сімей. |
| Особистісна карта дитини |
| 1. Спрямованість інтересів: на трудову діяльність (53,3%), на досягнення в спорті (26,7%), не визначилися (20%). 2. Активність: не виявляє активність у суспільному житті (26,7%), рідко беруть участь у громадських справах (53,3%), стабільно беруть участь у громадських справах (20%) 4. Ініціативність: рідко сам починає нову справу (100%). 5. Товариськість: віддає перевагу індивідуальні форми роботи й відпочинку (40%), товариський з однокласниками (26,7%), товариський з хлопцями старше за віком (33,3%). 6. Впевненість у собі: всі хлопці виконують доручення без допомоги інших, звертаються за допомогою лише у разі дійсної необхідності (100%) 7. Рішучість: коливається перед відповідальним рішенням (46,7%), Рішучі у багатьох питаннях (26,7%), рішучі в усьому (26,7%). Діти стали більш активними і рішучими. |
| Положення дитини в колективі |
| 1. Авторитет: авторитетом не користується: (53,3%), користується авторитетом у частини однокласників (13,3%), користується авторитетом в окремих учнів (33,3%). 2. Симпатії: користується симпатією в окремих дітей (80%), не користуються симпатією (20%). 3. Прояв агресії: агресивність проявляється через погрози, лайку, ворожі вигуки (46,7%), агресію не проявляє (26,7%), часто з застосуванням фізичної сили (6,7%), проявляє агресію в рідкісних випадках (20%) . В основному авторитетом діти не користуються, рівень агресії знизився. |
| Відхилення від соціальних і культурних норм і в поведінці |
| 1. Відношення до алкоголю: Терпиме (26,7%), епізодичне вживання алкоголю (26,7%), нейтральне (33,3%), нерозуміння шкоди, який приносить алкоголь (6,7%), шкода усвідомлюю, але в компанії можна і вжити (6,7%). 2. Відношення до куріння: епізодичне паління (40%), нейтральне ставлення (60%). 3. Культура мови: епізодичне лихослів'я (33,3%), уникнення цензурних виразів у школі (46,7%), уникнення цензурних виразів зовсім (20%). Відхилення від соціальних і культурних норм і в поведінці також присутня, але вже не в такій вираженому ступені. |
Таблиця 1.4. Аналіз модифікованого опитувальника невстигаючих школярів в МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа» (повторний результат):
| Брав участь ти коли-небудь у громадських справах? Що конкретно ти робив? Чи сподобалося тобі? Що ти відчув? |
| -Брав участь, переважно в молодших класах, у заходах, присвячених загальношкільними свят, ставлення нейтральне, виникло почуття відповідальності (6,7%); - Ні, не брав участі (-а-) (13,3%); - Брав участь, але рідко (13,3%); - Брав участь, не сподобалося (13,3%). - Брав участь, в основному в спортивних заходах (40%) Останнім часом беру участь у святкових концертах (13,3) Діти в основному брали участь у спортивних заходах, але поступово починають пробувати брати участь і в інших заходах. |
| Чи подобається тобі твоя сім'я? Які відносини в ній? Чи хотів ти щось змінити? |
| -Подобається, відносини з мамою і бабусею хороші, змінити нічого не хочу (13,3%); - Напружені стосунки з вітчимом, а з матір'ю хороші (13,3%); - Подобається, змінити нічого не хочу (60%); - Не подобатися, хочу змінити взаємини в сім'ї, особливо з батьком (13,3%). Більшість дітей не хочуть нічого змінювати в сім'ї, їх все задовольняє. |
| 3. Якби ти опинився на місці батька, у якого є дитина, він погано вчитися, пропускає заняття, щоб ти йому сказав (а) і як зробив (а)? |
| -Не знаю (20%); - Поговорив би з ним (53,3%); - Поговорив би, але вчитися б не змушував, нехай сам вибирає (6,7%); - Лаяла б і поговорив (20%). У дітей немає досвіду виховання, тому їм важко відповісти на це питання з точки зору батька, але більшість дітей поговорили б зі своїми дітьми. |
| 4. З ким тобі легше спілкуватися: з молодшими за віком, зі старшими, з ровесниками? |
| -Немає різниці (60%); - Ровесники і старше за віком (13,3%); - З однолітками (26,7%) Діти не бачать різниці у віці при спілкуванні. |
| 5. Які твої плани на майбутнє? |
| -Не знаю (33,3%); - Не замислювався (лась) (46,7%); - Хочу стати підприємцем, мені навіть репетитора найняли, щоб підтягти математику (6,7%) - Хочу вступити на лікаря (13,3%) - Ось закінчимо школу і хочемо піти в будівельний технікум (13,3%) Діти стали замислюватися над майбутнім, ставити мету в житті. |
| 6. Чому тобі не хочеться ходити до школи? Чим ти займаєшся в той час, коли прогулювати? |
| -Шкільний час мені цікавіше зайняти своїми справами: погуляти. Коли прогулюю, блукаю по вулицях (6,7%); - Не хочеться, хочеться погуляти (46,7%); - Лень (13,3%); - Хочеться пограти в комп'ютерні ігри (26,7%); - Багато хворію, а коли хворію - нікуди йти не полювання (6,7%). В основному, в той час, коли потрібно сидіти за партою на уроці, діти гуляють, грають у комп'ютерні ігри, «виховання наклало свій відбиток». |
| 7. Як ти сам думаєш, чому не хочеш вчитися? |
| -Лінь (53,3%); - Не знаю (40%); - Мені просто не хочеться знаходитися в цьому класі (6,7%). Не бажання вчитися мотивують лінню. |
| 8. Чим би ти хотів займатися в даний момент? |
| -Спілкуватися з друзями (40%); - Гуляти (26,7%); - Бути вдома (26,7%); - Не знаю (6,7%); - Шанувати книги, пов'язані з будівництвом, нам це дуже подобається (13,3%) У дітей немає певного роду заняття, їм просто цікавіше побути вдома, поспілкуватися з друзями і тільки два хлопчики думають про майбутнє. |
| 9. Що ти відчуваєш, коли знаходишся в школі? Що ти відчуваєш, коли необхідно йти до школи? |
| -Необхідність (33,3%); - Роздратування, вчитися не хочеться (26,7%); - Напруга, вчителі лають (13,3%); - Роздратування, вчителі змушують зосереджувати увагу (6,7%); - Незрозуміле стан, лінь (6,7%); - Порожнечу (6,7%); - Нічого (6,7%). Більшість дітей, вчитися, вважають необхідністю. Більшою мірою, коли діти перебувають у школі, вони відчувають напругу і роздратування. |
На основі даних, отриманих в результаті проведення повторної діагностики досліджуваних, доведено ефективність реалізованої корекційної програми.
Результатом вивчення даної проблеми вважаємо розробку рекомендацій для соціального педагога:
1. Впровадження програми корекції неуспішності, яка, на наш погляд, може бути використана для зниження рівня неуспішності соціальним педагогом у загальноосвітньому закладі.
2. Робота з невстигаючими дітьми повинна бути системною. Вивчені теоретичні аспекти проблеми та отримані результати в ході проведеного практичного дослідження дозволили нам зробити висновок про те, що діяльність соціального педагога з невстигаючими дітьми ефективна саме за наявності системності.
На основі розглянутих соціально-педагогічних технологій роботи з невстигаючими дітьми різних авторів, нами була запропонована власне розроблена програма, в основу якої лягли фактори неуспішності. Дана програма використовувалася нами при проведенні практичного дослідження на базі МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа» с.ім. Бабушкіна в 2010 р. У дослідженні брало участь п'ятнадцять невстигаючих школярів, кожен зі своїми особливостями, різними ступенями педагогічної неуспішності і причинами.
Нами була складена і реалізована програма корекції неуспішності зі своїми цілями, завданнями, стратегічними напрямками, тактикою реалізації, очікуваними кінцевими результатами. На основі даних, отриманих в результаті проведення повторної діагностики школярів, доведено ефективність реалізованої корекційної програми.
Вивчені теоретичні аспекти проблеми та отримані результати в ході проведеного практичного дослідження дозволили нам зробити висновок про те, що діяльність соціального педагога з педагогічно невстигаючими дітьми ефективна при системній роботі з педагогічно невстигаючими дітьми і за наявності спеціально створеної програми корекції неуспішності.
Висновок
Робота сучасної загальноосвітньої школи як відкритої соціально-педагогічної системи передбачає розширення її виховних і освітніх функцій. Освітні установи знаходять нову соціальну роль, що сприяє формуванню перспективних культурно-освітніх моделей.
Соціальний педагог виявляє які потребують соціальної допомоги дітей. Це, в першу чергу, навчанні діти, які в силу своїх здібностей не можуть засвоїти шкільного курсу. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні. Це діти, які переживають стреси або в колективі однолітків, у школі, чи в сім'ї. Це діти хворі, з тими чи іншими вадами, школярі, які долучилися до наркотиків або алкоголю. Найчастіше вони перебувають на обліку в комісії у справах неповнолітніх. А також це діти обдаровані. Іноді допомогу цим дітям може складатися тільки в тому, щоб розібратися в їх відносинах з оточуючими. В іншому випадку - навчити контролювати свої вчинки, бути в собі упевненим.
Після закінчення даного дослідження ми прийшли до наступних висновків: неуспішність визначається як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь, навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Може виражатися у певних показниках, що відображають результат освіти, безпосередньо пов'язана з утриманням та процесом утворення, може виявлятися в процесі навчання і тоді визначається через поняття відставання і його ознаки. Спочатку ми визначили комплекс причин, якими викликається неуспішність і типи невстигаючих школярів. У результаті проведення діагностичного обстеження, ми виявили, що найбільш поширеними причинами шкільної неуспішності є низька мотиваційна сфера, лінь школярів і конфліктні відносини з вчителями. Потім ми виявили методи роботи соціального педагога з невстигаючими дітьми та запропонували шляхи подолання неуспішності школярів. У практичній частині роботи ми провели модифікований опитувальник, спрямований на виявлення ставлення до себе, до навколишнього світу, планів на майбутнє і зробили аналіз соціального паспорта особистості дитини, спрямований на виявлення причин і умов соціальної адаптації, дитячо-батьківських відносин, побутових умов, оформивши в таблицю. Нами була складена і реалізована програма корекції неуспішності зі своїми цілями і завданнями і на основі даних, отриманих в результаті проведення повторної діагностики, доведено ефективність реалізованої корекційної програми. За даними результатами діагностичного обстеження можна відзначити, що рівень неуспішності школярів в МОУ «Бабушкінський середня загальноосвітня школа» знизився у 86% дітей із 100%.
Вся професійна діяльність соціального педагога являє собою комплекс заходів з виховання, освіти, розвитку і соціальний захист осіб у закладах і по місцю проживання учнів. При роботі соціального педагога з невстигаючими школярами повинні дотримуватися система роботи і впроваджуватися програми.
Досвід роботи соціального педагога в школі широко поширюється. Підвищення ефективності діяльності соціального педагога в школі відбувається за рахунок взаємозв'язку його роботи зі шкільним психологом, класними керівниками, заступником директора з виховної роботи. Також важлива допомога більш «високих» соціальних служб. Ефективність діяльності ще підвищується на основі обміну досвідом роботи.
Список літератури
1. Алемаскин, М.А. Виховна робота з підлітками / М.А. Алемаскин - М., 1990.
2. Баженов, В.Г. Виховання педагогічно запущених підлітків / В.Г. Баженов - Київ, 1996.
3. Бардін, К.В. Щоб дитина успішно навчався / К.В. Бардін - М., 1999.
4. Блонський П.П. Шкільна неуспішність. Ізбр. Пед. Вироб. М., 1996.
5. Бєлкін, А.С. Виховання дисциплінованості, попередження неуспішності. Збірник наукових праць / А.С. Бєлкін. - М., 1991.
6. Галагузова, М.А. Соціальна педагогіка / М.А. Галагузова - М., 1998.
7. Гельмонт А.М. Про причини неуспішності та шляхи її подолання. М., 1998.
8. Гіль, С.С. Актуальні напрями соціально - педагогічної діяльності в загальноосвітніх установах / С.С. Гіль - Омськ, 1996.
9. Грищенко, Л.А. Психологія, що відхиляється і завдання педагогічної реабілітації важковиховуваних учнів / Л.А. Грищенко, Б.І. Алмазов. - Свердловськ, 2000.
10. Давидов, В.В. Проблема розвивального навчання / В.В. Давидов - М.: Педагогіка, 1986.
11. Захаров, Л.І. Як попередити відхилення в поведінці дитини / Л.І. Захаров - М., 1996.
12. Зюбин, Л.М. Методичні рекомендації щодо організації виховної роботи з важкими учнями / Л.М. Зюбин - М., 1998.
13. Зюбин, Л.М. Навчально-виховна робота з невстигаючими / Л.М. Зюбин - М., 1998.
14. Кащенко, В.П. Педагогічна корекція / В.П. Кащенко - М., 1997.
15. Климова, М.Є. Емоційне виховання в сім'ї / М.Є. Клімова - Мінськ, 1996.
16. Козубовський, І.В. Профілактика правопорушень серед учнів / І.В. Козубовський - Київ, 1999.
17. Кочетов, А.І., Робота з важкими дітьми / А.І. Кочетов, М.М. Верцінская - М., 1999.
18. Крюкова, С.В. Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію. Практичний посібник / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник - М., 1999.
19. Кузнєцов, В.М. Психолого-педагогічні умови формування особистості учня / В.М. Кузнецов / / Народна освіта - М., 1994.
20. Кулаков, С.А. Психопрофілактика і психотерапія в середній школі / С.А. Кулаков - СПб., 1996.
21. Монахов, Н.І. Розумом і серцем: Думки про виховання / Н.І. Монахов - М., 1980.
22. Мудрик, А.В. Введення в соціальну педагогіку / О.В. Мудрик - Пенза, 1994.
23. Мудрик, А.В. Соціальна педагогіка / О.В. Мудрик - М., 1999.
24. Невський, І.В. Рання діагностика та профілактика невстигаючих дітей / І.В. Невський, Р.В. Овчарова - Курган, 1995.
25. Новосьолова, А.С. Виховання свідомої дисциплінованості, як засіб попередження та подолання неуспішності / А.С. Новосьолова - М., 1991.
26. Овчарова, Р.В. Довідкова книга шкільного психолога / Р.В. Овчарова - М., 1996.
27. Педагогічний словник / під заг. ред. І.А. Кірова, Н.К. Гончарова - М., 1997.
28. Підкасистий А.Є. Педагогіка / За ред. А.Є. Пидкасистого. - М., 1998.
29. Поварніцин, В.А. Виховна робота школи з важкими учнями / В.А. Поварніцин В.А. - Челябінськ, 1994.
30. Психолого-педагогічний словник / Автор сост. В.А. Міжеріков - Ростов на Дону, 1998.
31. Раттер, М. Допомога важкого дитині / М. Раттер - М., 1997.
32. Реан, А.А. Психолого-педагогічна служба школи / А.А. Реан - СПб, 1999.
33. Ретуш, Л.А. Наш проблемний підліток: зрозуміти і домовитися / під ред. Л.А. Ретуш Л.А. - С-Пб., 2001.
34. Російська педагогічна енциклопедія - т. 2 / під ред. В.В. Давидова - М., 1993.
35. Російська педагогічна енциклопедія / За ред. А.П. Горкіна - М., 1999.
36. Степанов, В.Г. Психологія важких школярів / В.Г. Степанов - М., 1998.
37. Суворов, А.В. Школа взаємної людяності / О.В. Суворов - М., 1995.
38. Татарів, Є.В. Важкі долі підлітків - хто винен? / Є.В. Татарів - М., 1991.
39. Холодюк, А.Г. Дисципліна і попередження педагогічної занедбаності школяра. / О.Г. Холодюк. - Кишинів, 1991.
40. Цукерман, Г.А. Психологія саморозвитку / Г.А. Цукерман, Б.М. Майстрів - М., 1995.
41. Цетлін, В.С. Неуспішність школярів та її попередження. М., 1997.
42. Шуман, С.Г. Батьківські тривоги / С.Г. Шуман - М.: Педагогіка, 1999.
Додаток 1
Соціально-психологічна характеристика невстигаючих школярів. Для всіх невстигаючих школярів характерна насамперед слабка самоорганізація в процесі навчання: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання.
Навчанні учні не вміють вчитися. Вони не хочуть або не можуть здійснювати логічну обробку засвоюваної теми. Ці школярі на уроках і вдома працюють не систематично, а якщо виявляються перед необхідністю підготувати урок, то або роблять це поспішно, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазового читання його з метою заучування напам'ять, не вникаючи в суть заучиваемого. Ці учні не працюють над систематизацією засвоюваних знань, не встановлюють зв'язків нового матеріалу зі старим. Внаслідок цього знання невстигаючих мають безсистемний, характер.
Такий підхід до навчання призводить до систематичної інтелектуальної недовантаження, що в свою чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів і ще більше посилює їх відставання.
Низька самоорганізація невстигаючих школярів проявляється також у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам'ять, сприйняття, уява, а також у невмінні організувати свою увагу, як правило, на уроках невстигаючі школярі неуважні. Сприймаючи навчальний матеріал, вони не прагнуть відтворити його у вигляді образів.
Педагогам масової школи добре відомо, що діти, стійко не засвоюють шкільну програму, мають негативні особливості характеру і порушення поведінки. Всебічне дослідження особливостей психічного розвитку невстигаючих школярів - діагностичний психологічний експеримент, докладний біографічне вивчення, спостереження за поведінкою на уроках і в позаурочній діяльності, бесіди з батьками і вчителями - дозволило виявити ряд умов, що сприяють формуванню спотворень в розвитку особистості дітей.
Першим і найбільш важливим чинником становлення негативних рис характеру є небажання вчитися, відраза невстигаючого дитини до всякого роду навчальної роботи. Стійкі труднощі в засвоєнні матеріалу, постійне відчуття неуспіху природно призводять до того, що такі діти уникають самого процесу приготування уроків, рвуть зошити, ховають підручники, плачуть у відповідь на шкільні вимоги. Вони починають прогулювати заняття, будинки брехати, обманювати, говорити, що «нічого не задано», а в школі - що «забув книги дому» і т.д. У цих вчинках починає проглядатися емоційне спотворення, зачатки негативних рис характеру вже в перші шість місяців, протягом першого року навчання. Такі особливості поведінки формуються дуже швидко і вже до другого півріччя такі діти дуже помітні в масовій школі.
До цього часу (тобто до другого класу) приєднується наступний фактор - конфліктні відносини з вчителями. На перший погляд здається, що ці відносини носять негативний характер, навіть складається думка про упереджене ставлення педагогів до неуспевающим дітям. Вчителі грубо до них звертаються, кричать на них, роблять зауваження в образливій формі, скаржаться батькам, обговорюють один з одним у відкритій формі, при інших школярів. У теж час, бесіди і ретельне спостереження дозволяють зрозуміти, що таке поведінка вчителів викликано безпорадністю, невмінням працювати з такими дітьми, особливою увагою до них, мінімальними успіхами у навчанні. Тут використовуються всі доступні засоби. Підвищеним тоном, нотаціями і моралізаторством педагоги намагаються привернути увагу слабоуспевающих учнів.
Стійка конфліктна ситуація призводить до того, що і навчанні діти через короткий час починають грубити у відповідь, грубити вчителю, демонстративно йти з уроків, зривати навчальний процес. У невстигаючих школярів виникають і закріплюються різноманітні негативні риси характеру - конфліктність, злостивість, афективна збудливість. Аналогічні проблеми виникають у стійко невстигаючих дітей по відношенню до батьків. Поведінка батьків є ще більш складним і суперечливим. Найчастіше батьки невстигаючих учнів мають претензії до школи, звинувачують вчителів («вони погано вчать»), навчальну програму, але при спостереженні в неформальній обстановці чітко видно, що ці ж батьки постійно дорікають дітей саме навчальними проблемами. Стомлених дітей садять відразу після шкільних занять вчити домашні завдання, сидять разом з ними, наймають репетиторів, часто застосовують фізичні покарання, кричать - «нездари ... ледарі» і т.д. Тим самим батьки остаточно втрачають довіру своїх дітей, постійними конфліктами посилюють домашню обстановку і їх навчанні діти починають іти на «вулицю». Стають постійними втечі з дому, повернення додому пізно ввечері, діти всіляко брешуть, намагаючись викрутитися з ситуації. Це відбувається вже до кінця третього класу.
Природно, що після конфліктів з вчителями та батьками навчанні діти самі стають агресивними, забіякуватими, некерованими, злісними і по відношенню до однолітків. Помітно, що в перших класах більш розвинені і розумні однолітки (бачачи як до неуспевающим відносяться вчителі та батьки), також починають демонструвати при кожній нагоді свою неприязнь. Це виражається більш тонко, у вигляді глузувань, образливих прізвиськ, ігнорування слабоуспевающих учнів. Відповідні реакції невстигаючих дітей виникають кілька відставлено в часі (через 6 місяців - 1 рік), але вони дуже грубо виявляються. Невстигаючі школярі б'ються, нецензурно сваряться, крадуть, пропускають шкільні заняття. Вже до четвертого класу всі поведінку цих дітей пронизане негативними рисами характеру.
Слабка воля, відсутність працьовитості викликають такі елементи відставання, як прагнення уникнути труднощів, пасивність при зіткненні з ними. Ці ж особливості особистості школярів можуть стати причиною недбалого виконання роботи, і зокрема того, що учень не використовує відомі йому способи самоконтролю. Цьому може сприяти і характерна для даного віку деяка переоцінка своїх можливостей, невміння тверезо оцінити труднощі розпочатої роботи. Налаштувавшись на швидке і легке завершення роботи, не передбачаючи труднощів, учень порівняно легко відмовляється від зусиль, як тільки зустрічає труднощі. Терпіння і витримки ще недостатньо. Відома поверховість, легкодумство, непосидючість властиві підліткового віку, і це відбивається в тій чи іншій мірі на успішності навчання, особливо таким навчальним предметам, як математика та мови.
Учень сприймає навчальні заняття як неминучу повинність, виконує вимоги вчителів, бере участь у якійсь мірі в роботі і виявляє навіть іноді активність, але все це тільки для того, щоб не мати неприємностей, не привертати до себе увагу дорослих. У такого учня сформувалася досить стійка позиція щодо школи та уроків: він упевнений, що все це нудно, що це потрібно старшим, а йому особисто не потрібно.
Не тільки негативне ставлення до школи і вчення з примусу викликають відставання учнів середньої ланки. Великим злом є і вчення тільки заради позначки, коли отримання хорошої чи задовільною позначки («хоча б трієчку») стає єдиною метою і провідним мотивом роботи, це паралізує оціночну діяльність учня, породжує байдужість до змісту навчальної діяльності. Успіхи і невдачі в навчанні викликають емоції не самі по собі, а тільки у зв'язку з можливістю або неможливістю отримати бажану позначку. Радість пізнання нового, задоволення від колективної праці, задоволення від подоланих труднощів - все заслоняється відміткою. Шкоди наноситься не тільки успішності, але і всьому моральному вихованню школяра. В окремих учнів мета отримання відмітки виступає як засіб самоствердження, задоволення самолюбства, засіб для отримання обіцяної будинку нагороди («заробити п'ятірками» велосипед, фотоапарат, годинник). У всіх цих випадках має місце внеучебная мотивація, і це перешкоджає розвитку пізнавальних інтересів, виникненню прагнення вдосконалювати свої вміння та навички, поглиблювати і розширювати знання, заважає формуванню ціннісного ставлення до освіти.
При епізодичній неуспішності і у випадках відставання характерно байдужість до школи.
Додаток 2
Основними проявами такого роду порушень є: головні болі, рухова розгальмування («гіперактивність»), стомлюваність, недостатня концентрація уваги, не витривалість до сенсорних подразників (гучній шуму, яскравого світла), нездатність до тривалого розумової напруги, уповільнення темпу засвоєння матеріалу, слабке переключення з одного завдання на інше, труднощі запам'ятовування.
Спостереження в початкових класах загальноосвітньої школи показали, як проявляються типові наслідки органічного ураження протягом уроку в поведінці невстигаючих дітей. Двигательно розгальмованих діти завжди перебувають у стані невпорядкованої активності - крутяться, постійно повертаються до сусідів, з гуркотом кидають на підлогу підручники, олівці, лінійки, зошити. Можуть імпульсивно схопитися і кинутися за ними в інший кінець класу, з шумом пролазячи між партами. Такі діти вигукують відповідь вчителю, в той час коли він запитує іншого учня, гучним голосом намагаються підказати те, чого самі не знають, розмовляють зі своїм товаришем, що сидить в іншому кінці аудиторії. Повільність, труднощі включення призводять до того, що такий школяр не відразу починає працювати на уроці, витягує портфель тільки після багаторазового нагадування, але замість підручника дістає цукерку, розгортає, шарудить обгорткою, ділиться їй з сусідом, пропускаючи в цей час пояснення педагога. Порушення процесу запам'ятовування, короткочасні випадання окремих слів (динамічні амнезії, судинні склеротичні зміни) виявляються в тому, що учень то пам'ятає, то забуває правило, рішення задачі, хоча іноді може вигукнути зі свого місця правильну відповідь. Подібна нестійкість результатів іноді призводить педагога до оманливому враженню, що дитина знає матеріал, але, вже підходячи до дошки, такий школяр все забуває і стоїть з розгубленим виглядом. Таким чином, учні з легкими наслідками органічного ураження головного мозку не поповнюють запас навчальних знань, не засвоюють новий матеріал, не тренують власну пам'ять, не можуть тривалий час цілеспрямовано займатися одним і тим же ділом. У результаті - у таких дітей програмний матеріал засвоюється не в повному обсязі, суттєво порушується процес оволодіння навчальними навичками, швидко наростає стійка шкільна неуспішність.
У таких дітей на початковому етапі навчання відзначаються коливання настрою від примхливості, нестійкості, безладної активності до млявості, загальмованості, сонливості, плаксивості. Одночасне поєднання цих протилежно спрямованих процесів (збудження і гальмування) в клініці позначається як церебральна астенія чи «дратівлива слабкість». На шкільних заняттях такі діти дуже швидко, найчастіше несподівано для оточуючих, переходять від рухової гіперактивності, гучного сміху, балакучості до сліз, образливим вигукам, недоброзичливим реакцій по відношенню до інших. Не витривалість до тривалої розумового навантаження, швидке стомлення під час занять призводять ближче до закінчення уроку до наростання дратівливості, примхливості, відмови від виконання класних вправ. Зворотною стороною «дратівливої слабкості» є порушення довільності, вольової регуляції поведінки. Такий школяр не виконує домашню роботу не тільки з-за втоми, але і від небажання докладати зусилля, долати себе. У побуті це найчастіше розцінюється як «лінь, неробство, недбалість». Дитина з підвищеною руховою активністю, ослабленням самоконтролю в школі постійно штовхається, бігає, вступає в конфлікти з іншими дітьми, смикає дівчаток за волосся, плюється жеваной папером, імпульсивно вигукує. На відміну від короткочасних епізодів неправильної поведінки здорових школярів, у дітей з органічним ураженням головного мозку перераховані вище особливості поєднуються, виражаються яскраво, масивно.
Додаток 3
Перший тип невстигаючих школярів
Для всіх школярів цього типу характерна низька здатність до навчання, пов'язана зі зниженим рівнем розумових операцій. Слабкий розвиток процесу мислення (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та конкретизації) викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які сприяють виникненню у школярів спрощеного підходу до вирішення розумових завдань. При такому підході учні прагнуть пристосувати навчальні завдання до своїх обмежених можливостей або взагалі уникають розумової роботи, в результаті чого відбувається затримка розумового розвитку і не формуються навички навчальної роботи.
Неуспіх у навчанні і невміння працювати разом з класом не є для них джерелом морального конфлікту, тому що в силу обмеженості своїх пізнавальних можливостей своє відставання вони правильно бачать в нездатності засвоювати окремі предмети нарівні з усіма. Відсутність моральної конфлікту сприяє збереженню позиції школяра та формування позитивної моральної спрямованості, тому що розуміння причин неуспіху при позитивному ставленні до навчання є хорошим стимулом для подолання недоліків. Про це говорить той факт, що школярі цього типу охоче приймають допомогу вчителів і товаришів.
Другий тип невстигаючих школярів.
Учні цього типу в школу приходять з хорошою інтелектуальної підготовкою, з бажанням добре вчитися. Проте на якості їх навчальної роботи відбивається перш за все те, що вони звикли займатися тільки тим, що їм подобається за відсутності більш широкої та стійкої мотивації у навчальній праці ці учні уникають активної розумової роботи з предметів, засвоєння яких вимагає систематичного і напруженої праці (мови, математика), завдання з усним предметів засвоюють поверхово. У процесі такої роботи у них не формуються навички навчання, вміння долати труднощі. Поряд з цим у них складається певний підхід до роботи: недбале її виконання, низький темп. У школярів другого типу неуспіх у навчанні неминуче веде до морального конфлікту. Він виникає у зв'язку з суперечністю між їх більш широкими інтелектуальними можливостями і слабкою реалізації цих можливостей, що пояснюється відсутністю навичок самостійної навчальної роботи. Моральний конфлікт виявляється у них на ранньому етапі навчання і не тільки визначає негативне ставлення до навчання, але і веде до відриву від класного колективу, що може стати причиною виникнення негативної морального спрямування.
Третій тип невстигаючих школярів.
Для цього типу, як і для першого характерна низька здатність до навчання. Слабкий розвиток розумових процесів викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу. При виконанні навчальних завдань у цих школярів відсутня критичність; маніпулюючи цифрами, вони легко приходять до абсурду. Причому отримані результати вони не намагаються порівнювати з результатами інших школярів. Виконання роботи подібним чином свідчить не тільки про труднощі в засвоєнні і невмінні працювати, а й про безтурботному відношенні до навчання. У цих школярів досить чітко проявляється вузькість мислення.
Слабкий розвиток мотиваційної сторони пізнавальної діяльності проявляється у відсутності пізнавальних інтересів, в характері загальної спрямованості особистості. Сукупність цих якостей визначає негативне ставлення до знань, до школи, вчителям, а також прагнення залишити школу. Загальне негативне ставлення визначає інтереси цієї категорії. У школі їх найбільше приваблюють такі предмети як фізкультура, уроки праці.
Більш приватні характеристики навчальної праці учнів дані в роботі Р.Л. Гінзбург. Автор має на увазі різні рівні засвоєння учнями навчального матеріалу. Під навчальним матеріалом у даному випадку розуміється текст підручника, а різні типи засвоєння співвідносяться з певним рівнем смислової переробки тексту. Так, одні навчанні учні характеризуються тим, що вони зовсім не можуть стежити за ходом пояснення вчителя і відчувають серйозні труднощі при читанні тексту підручника, інші - тим, що справляються з аналізом - синтезом тільки в деяких випадках, зокрема, коли мова йде про конкретні предметах і явищах. Спільним для невстигаючих учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили, негативне відношення до більш складних методів роботи.
Увага дослідників зосереджена в основному на сформувалася, фіксованого неуспішності, і головною метою виступає вивчення її причин. Зокрема, Н.А. Менчинська та її співробітники вивчають лише тих учнів, які не встигають з багатьох предметів протягом ряду років. У дослідженні Ю.К. Бабанського аналіз причин неуспішності становить основний метод розробки засобів попередження неуспішності.
Додаток 4
Схема постановки психолого-педагогічного діагнозу мотиву поведінки, що відхиляється учня (Л. А. Грищенко та Б. І. Алмазов).
1. Привід для постановки на облік внутрішньошкільний (правопорушення, девіантна поведінка, ухилення від навчання, конфлікти ...).
2. Сфера відносин, в якій склалася конфліктна ситуація (сім'я, школа, неформальне спілкування).
3. Оцінка середовищних обставин, що впливають на формування особистості: сімейна занедбаність із зазначенням типу сімейного неблагополуччя (емоційно дисоційованому, зруйнована, аморальна, педагогічно некомпетентна); проблеми відносин у навчальному колективі (пропущений педагогами, ізольований однолітками, яку відкидає стихійними силами підліткового спілкування); положення в середовищі неформального спілкування (лідер, член активного ядра підліткової групи, який долучився до групи підлітків без проблем самоствердження, витісняється з групи, ізольований, переслідуваний однолітками).
4. Цілеспрямованість відхиляється (організатор, що залучає інших; використовує ситуації у міру виникнення, слід за іншими без внутрішнього опору, діє проти своїх переконань під тиском середовища, діє імпульсивно).
5. Риси характеру, що зачіпають виховання.
6. Індивідуальні особливості особистості, що привертають до появи неадекватних реакцій на умови виховання (відставання в розумовому розвитку, психічний інфантилізм, акцентуації характеру, патохарактерологіческіе стереотипи реагування, захворювання).
7. Мотівообразующіе спонукання до відхилення в поведінці (бажання зайняти або утримати роль лідера, прагнення бути поміченим в середовищі однолітків з метою самоствердження, протестна реакція на психологічну ізоляцію в колективі). Висновки про ведучого мотиві, що відхиляється.
8. Специфіка емоційного реагування на конфліктну ситуацію (фрустрационное напрямок, депривація настрої, невротизація, внутрішня псіхоізоляція).
9. Основні напрями виховної роботи: а) організація соціального контролю, б) здійснення соціальної підтримки, в) у педагогічної реабілітації.
Додаток 5
Схема психолого-педагогічної характеристики особистості школяра (В. Г. Баженов).
1. Загальні відомості про школяра: школа, клас, вік, стан здоров'я.
2. Умови сімейного виховання: склад, культурно-побутові умови сім'ї; хто в родині лідер; особливості взаємин; ставлення до виховання, навчання, здоров'ю дитини; де виховувався до школи; сімейний клімат.
3. Характеристика міжособистісних відносин школяра в класі (школі): скільки років навчається в даному класі, школі, відношення до прохань, дорученнями. Авторитетний, активний або пасивний; прояви комфортності в поведінці; стійкий чи коло друзів; товариськість, розуміння або конфліктність; ставлення до негативних соціальних явищ (алкоголь, наркоманія, паління та ін).
4. Загальна структура спрямованості особистості: характеристика усвідомлених мотивів (глибина, стійкість, дійсність). Найбільш виражені пізнавальні інтереси; інтерес до мистецтва, спорту, літератури і т.д. Читацькі інтереси; єдність знань, і поведінка, наявність відхилень у поведінці; мрії, ідеали, прагнення; чи має місце прояв шкідливих звичок.
5. Рівень домагань і самооцінка школяра. Їх співвідношення.
6. Учень у різних видах діяльності. Співвідношення навчальної, ігрової і трудової діяльності.
7. Характеристика пізнавальної діяльності; особливості сприйняття, спостережливості; особливості пам'яті (точність, швидкість запам'ятовування). Характеристика уваги, уяви; особливості мислення; самостійність у судженнях і висновках; усна і письмова мова.
8. Особливості емоційно-вольової сфери: характер емоційних реакцій на педагогічні впливи; розвиток, глибина і стійкість вищих почуттів (моральних та ін); переважне настрій. Ступінь емоційної збудливості і швидкість реакції; вольові особливості: цілеспрямованість, самостійність, ініціативність, рішучість, наполегливість, самовладання та ін
9. Здібності: загальні та спеціальні; найбільш яскраво визначених здібності дитини (музичні, технічні, математичні, організаторські та ін)
10. Темперамент: холерик, сангвінік, флегматик, меланхолік. Прояв конкретних властивостей темпераменту (сензитивність, екстра / інтровертність, імпульсивність, ригідність і т.д.)
11. Характер: риси характеру, які проявляються по відношенню до вчення (старанність, активність, дисциплінованість та ін.) По відношенню до класу, школі (переживання успіхів і невдач). Ставлення до заходів, праці (працелюбність, сумлінність, ретельність і ін); одноліткам і дорослим (доброта, товариськість., Сугестивність, конформізм та ін.) До речей (акуратність і неохайність, ощадливість і не ощадливість); до самого себе (самолюбство, честолюбство, скритність, сором'язливість, гордість). Причини того чи іншого ставлення.
12. Педагогічні висновки: вказати необхідні заходи з метою подолання педагогічної занедбаності і формування позитивних якостей особистості; побажання на адресу вчителів, однолітків, батьків, самої дитини.
Додаток 6
Програма організації індивідуальної роботи з неуспевающим дитиною (Р. В. Овчарова).
1. Зміна умов сімейного виховання дитини:
а) підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, культури взаємовідносин;
б) створення виховує ситуації в сім'ї, активне включення батьків у виховний процес;
в) індивідуальні консультації, допомогу батькам у вихованні;
г) контроль над організацією режиму дитини, усунення бездоглядності;
д) допомогу дитині в організації діяльності дитини, його спілкування в сім'ї;
2. Удосконалення виховно-освітньої роботи з класом:
а) корекція відносин педагога до дитини, зняття психологічних перевантажень;
б) гуманізація міжособистісних стосунків у дитячому колективі,
в) раціоналізація виховно-освітньої роботи в класі;
г) взаємодія вчителів і батьків у педагогічному процесі.
3. Допомога дитині в особистісному зростанні:
а) організація психологічного обстеження дитини і надання йому необхідної психологічної допомоги;
б) індивідуальна робота зі згладжування недоліків інтелектуальної, моральної, емоційно-вольової сфер;
в) включення дитини в активну діяльність;
г) подолання демотівірованності, негативної мотивації навчання;
д) організація успіху дитини в умові шкільної програми;
е) керівництво спілкуванням дитини з однолітками на основі опори на позитивні якості особистості;
е) робота з формування мотивації досягнення.
Додаток 7
Програма роботи школи з невстигаючими учнями (І. А. Невський).
Розділ 1. Вивчення педагогічно запущених школярів;
1) Виявлення педагогічно запущених школярів; ведення особових справ
2) Вивчення результатів діяльності цих учнів, меж у знаннях, відхилень у міжособистісних відносинах; намітити шляхи і способи їх подолання.
3) Положення учня в класі, характер взаємин з товаришами; намітити шляхи і способи їх покращення.
4) Вивчення інтересів, здібностей і нахилів учня.
5) Встановити, чи входить педагогічно запущений в інші групи однолітків за межами школи; вивчити характер впливу цих груп на даного учня.
6) Вивчити становище дитини в сім'ї.
Розділ 2. Організація педагогічної допомоги.
1) Вести облік прогалин у знаннях, уміннях і навичок; намітити шляхи і способи їх ліквідації.
2) Підвищити і зміцнити інтерес до навчання, впевненість у свої сили.
3) Зміцнювати положення запущених дітей у класі.
4) Вчителям проявляти до дітей повагу і доброзичливість, привітність і дружелюбність.
5) Показати батькам, як потрібно працювати з дитиною вдома, як організувати його робоче (навчальний) і вільний час, як надати допомогу в навчанні
6) Вести облік особливо неблагополучних сімей.
Розділ 3. Організація медичної допомоги:
1) Консультації лікарів - психоневрологів і дефектологів.
2) Медичний облік в рамках школи.
3) Організувати загальнозміцнюючий амбулаторне лікування не потребують в ньому.
4) Взяти під контроль організацію літнього відпочинку ослаблених педагогічно запущених дітей, надавати допомогу в отриманні путівок в табір і санаторії.
Розділ 4. Організація вільного часу педагогічно запущених школярів:
1) Включити школярів в роботу гуртків, секцій, виходячи з інтересів і можливостей дітей.
2) Задіяти у шкільних заходах; відзначати успіхи і досягнення в області цієї діяльності.
3) Організувати ненав'язливий контроль над вільним часом.
4) усіх педагогічно запущених дітей, які не мають достатнього догляду та контролю будинки, залучати до групи продовженого дня в школі [30].
Позитивним моментом цієї програми є надання різного виду допомоги дитині, тобто підключення різних фахівців до вирішення корекційних завдань.
Учень сприймає навчальні заняття як неминучу повинність, виконує вимоги вчителів, бере участь у якійсь мірі в роботі і виявляє навіть іноді активність, але все це тільки для того, щоб не мати неприємностей, не привертати до себе увагу дорослих. У такого учня сформувалася досить стійка позиція щодо школи та уроків: він упевнений, що все це нудно, що це потрібно старшим, а йому особисто не потрібно.
Не тільки негативне ставлення до школи і вчення з примусу викликають відставання учнів середньої ланки. Великим злом є і вчення тільки заради позначки, коли отримання хорошої чи задовільною позначки («хоча б трієчку») стає єдиною метою і провідним мотивом роботи, це паралізує оціночну діяльність учня, породжує байдужість до змісту навчальної діяльності. Успіхи і невдачі в навчанні викликають емоції не самі по собі, а тільки у зв'язку з можливістю або неможливістю отримати бажану позначку. Радість пізнання нового, задоволення від колективної праці, задоволення від подоланих труднощів - все заслоняється відміткою. Шкоди наноситься не тільки успішності, але і всьому моральному вихованню школяра. В окремих учнів мета отримання відмітки виступає як засіб самоствердження, задоволення самолюбства, засіб для отримання обіцяної будинку нагороди («заробити п'ятірками» велосипед, фотоапарат, годинник). У всіх цих випадках має місце внеучебная мотивація, і це перешкоджає розвитку пізнавальних інтересів, виникненню прагнення вдосконалювати свої вміння та навички, поглиблювати і розширювати знання, заважає формуванню ціннісного ставлення до освіти.
При епізодичній неуспішності і у випадках відставання характерно байдужість до школи.
Додаток 2
Фізіологічні причини.
У дитячій патопсихології та дитячої психіатрії добре вивчені причини шкільної неуспішності (Г. М. Дульнєв, С. Д. Забрамная, А. Я. Іванова, К. С. Лебединська, А. Р. Лурія, С. С. Ляпидевский, Г. Є. Сухарєва). До числа причин, що призводять до порушення успішності дітей у масових школах відносяться: істинна розумова відсталість; парціальні дефекти аналізаторів (слуху, мови, моторики, дисграфія, акалькуліческіе явища); педагогічна занедбаність; порушення розумової працездатності (внаслідок церебрастенических станів). Стійка шкільна неуспішність зазвичай буває викликана поєднанням різних чинників, наприклад, недостатністю мовного розвитку, слабкою працездатності та моторики у одного і того ж дитину. Всі ці порушення є наслідком легкої органічної неповноцінності головного мозку, мінімальної мозкової дисфункції, різного ступеня вираженості біологічної недостатності центральної нервової системи. Вони виникають у дітей з недостатністю мозкового кровообігу, підвищення внутрішньочерепного тиску (гипертензионно-гідроцефальним синдромом) в результаті черепно-мозкових травм, важких і тривало протікаючих соматичних захворювань, інфекцій з мозковими наслідками (менінгіти, енцефаліти, ревматизм).Основними проявами такого роду порушень є: головні болі, рухова розгальмування («гіперактивність»), стомлюваність, недостатня концентрація уваги, не витривалість до сенсорних подразників (гучній шуму, яскравого світла), нездатність до тривалого розумової напруги, уповільнення темпу засвоєння матеріалу, слабке переключення з одного завдання на інше, труднощі запам'ятовування.
Спостереження в початкових класах загальноосвітньої школи показали, як проявляються типові наслідки органічного ураження протягом уроку в поведінці невстигаючих дітей. Двигательно розгальмованих діти завжди перебувають у стані невпорядкованої активності - крутяться, постійно повертаються до сусідів, з гуркотом кидають на підлогу підручники, олівці, лінійки, зошити. Можуть імпульсивно схопитися і кинутися за ними в інший кінець класу, з шумом пролазячи між партами. Такі діти вигукують відповідь вчителю, в той час коли він запитує іншого учня, гучним голосом намагаються підказати те, чого самі не знають, розмовляють зі своїм товаришем, що сидить в іншому кінці аудиторії. Повільність, труднощі включення призводять до того, що такий школяр не відразу починає працювати на уроці, витягує портфель тільки після багаторазового нагадування, але замість підручника дістає цукерку, розгортає, шарудить обгорткою, ділиться їй з сусідом, пропускаючи в цей час пояснення педагога. Порушення процесу запам'ятовування, короткочасні випадання окремих слів (динамічні амнезії, судинні склеротичні зміни) виявляються в тому, що учень то пам'ятає, то забуває правило, рішення задачі, хоча іноді може вигукнути зі свого місця правильну відповідь. Подібна нестійкість результатів іноді призводить педагога до оманливому враженню, що дитина знає матеріал, але, вже підходячи до дошки, такий школяр все забуває і стоїть з розгубленим виглядом. Таким чином, учні з легкими наслідками органічного ураження головного мозку не поповнюють запас навчальних знань, не засвоюють новий матеріал, не тренують власну пам'ять, не можуть тривалий час цілеспрямовано займатися одним і тим же ділом. У результаті - у таких дітей програмний матеріал засвоюється не в повному обсязі, суттєво порушується процес оволодіння навчальними навичками, швидко наростає стійка шкільна неуспішність.
У таких дітей на початковому етапі навчання відзначаються коливання настрою від примхливості, нестійкості, безладної активності до млявості, загальмованості, сонливості, плаксивості. Одночасне поєднання цих протилежно спрямованих процесів (збудження і гальмування) в клініці позначається як церебральна астенія чи «дратівлива слабкість». На шкільних заняттях такі діти дуже швидко, найчастіше несподівано для оточуючих, переходять від рухової гіперактивності, гучного сміху, балакучості до сліз, образливим вигукам, недоброзичливим реакцій по відношенню до інших. Не витривалість до тривалої розумового навантаження, швидке стомлення під час занять призводять ближче до закінчення уроку до наростання дратівливості, примхливості, відмови від виконання класних вправ. Зворотною стороною «дратівливої слабкості» є порушення довільності, вольової регуляції поведінки. Такий школяр не виконує домашню роботу не тільки з-за втоми, але і від небажання докладати зусилля, долати себе. У побуті це найчастіше розцінюється як «лінь, неробство, недбалість». Дитина з підвищеною руховою активністю, ослабленням самоконтролю в школі постійно штовхається, бігає, вступає в конфлікти з іншими дітьми, смикає дівчаток за волосся, плюється жеваной папером, імпульсивно вигукує. На відміну від короткочасних епізодів неправильної поведінки здорових школярів, у дітей з органічним ураженням головного мозку перераховані вище особливості поєднуються, виражаються яскраво, масивно.
Додаток 3
Перший тип невстигаючих школярів
Для всіх школярів цього типу характерна низька здатність до навчання, пов'язана зі зниженим рівнем розумових операцій. Слабкий розвиток процесу мислення (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та конкретизації) викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які сприяють виникненню у школярів спрощеного підходу до вирішення розумових завдань. При такому підході учні прагнуть пристосувати навчальні завдання до своїх обмежених можливостей або взагалі уникають розумової роботи, в результаті чого відбувається затримка розумового розвитку і не формуються навички навчальної роботи.
Неуспіх у навчанні і невміння працювати разом з класом не є для них джерелом морального конфлікту, тому що в силу обмеженості своїх пізнавальних можливостей своє відставання вони правильно бачать в нездатності засвоювати окремі предмети нарівні з усіма. Відсутність моральної конфлікту сприяє збереженню позиції школяра та формування позитивної моральної спрямованості, тому що розуміння причин неуспіху при позитивному ставленні до навчання є хорошим стимулом для подолання недоліків. Про це говорить той факт, що школярі цього типу охоче приймають допомогу вчителів і товаришів.
Другий тип невстигаючих школярів.
Учні цього типу в школу приходять з хорошою інтелектуальної підготовкою, з бажанням добре вчитися. Проте на якості їх навчальної роботи відбивається перш за все те, що вони звикли займатися тільки тим, що їм подобається за відсутності більш широкої та стійкої мотивації у навчальній праці ці учні уникають активної розумової роботи з предметів, засвоєння яких вимагає систематичного і напруженої праці (мови, математика), завдання з усним предметів засвоюють поверхово. У процесі такої роботи у них не формуються навички навчання, вміння долати труднощі. Поряд з цим у них складається певний підхід до роботи: недбале її виконання, низький темп. У школярів другого типу неуспіх у навчанні неминуче веде до морального конфлікту. Він виникає у зв'язку з суперечністю між їх більш широкими інтелектуальними можливостями і слабкою реалізації цих можливостей, що пояснюється відсутністю навичок самостійної навчальної роботи. Моральний конфлікт виявляється у них на ранньому етапі навчання і не тільки визначає негативне ставлення до навчання, але і веде до відриву від класного колективу, що може стати причиною виникнення негативної морального спрямування.
Третій тип невстигаючих школярів.
Для цього типу, як і для першого характерна низька здатність до навчання. Слабкий розвиток розумових процесів викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу. При виконанні навчальних завдань у цих школярів відсутня критичність; маніпулюючи цифрами, вони легко приходять до абсурду. Причому отримані результати вони не намагаються порівнювати з результатами інших школярів. Виконання роботи подібним чином свідчить не тільки про труднощі в засвоєнні і невмінні працювати, а й про безтурботному відношенні до навчання. У цих школярів досить чітко проявляється вузькість мислення.
Слабкий розвиток мотиваційної сторони пізнавальної діяльності проявляється у відсутності пізнавальних інтересів, в характері загальної спрямованості особистості. Сукупність цих якостей визначає негативне ставлення до знань, до школи, вчителям, а також прагнення залишити школу. Загальне негативне ставлення визначає інтереси цієї категорії. У школі їх найбільше приваблюють такі предмети як фізкультура, уроки праці.
Більш приватні характеристики навчальної праці учнів дані в роботі Р.Л. Гінзбург. Автор має на увазі різні рівні засвоєння учнями навчального матеріалу. Під навчальним матеріалом у даному випадку розуміється текст підручника, а різні типи засвоєння співвідносяться з певним рівнем смислової переробки тексту. Так, одні навчанні учні характеризуються тим, що вони зовсім не можуть стежити за ходом пояснення вчителя і відчувають серйозні труднощі при читанні тексту підручника, інші - тим, що справляються з аналізом - синтезом тільки в деяких випадках, зокрема, коли мова йде про конкретні предметах і явищах. Спільним для невстигаючих учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили, негативне відношення до більш складних методів роботи.
Увага дослідників зосереджена в основному на сформувалася, фіксованого неуспішності, і головною метою виступає вивчення її причин. Зокрема, Н.А. Менчинська та її співробітники вивчають лише тих учнів, які не встигають з багатьох предметів протягом ряду років. У дослідженні Ю.К. Бабанського аналіз причин неуспішності становить основний метод розробки засобів попередження неуспішності.
Додаток 4
Схема постановки психолого-педагогічного діагнозу мотиву поведінки, що відхиляється учня (Л. А. Грищенко та Б. І. Алмазов).
1. Привід для постановки на облік внутрішньошкільний (правопорушення, девіантна поведінка, ухилення від навчання, конфлікти ...).
2. Сфера відносин, в якій склалася конфліктна ситуація (сім'я, школа, неформальне спілкування).
3. Оцінка середовищних обставин, що впливають на формування особистості: сімейна занедбаність із зазначенням типу сімейного неблагополуччя (емоційно дисоційованому, зруйнована, аморальна, педагогічно некомпетентна); проблеми відносин у навчальному колективі (пропущений педагогами, ізольований однолітками, яку відкидає стихійними силами підліткового спілкування); положення в середовищі неформального спілкування (лідер, член активного ядра підліткової групи, який долучився до групи підлітків без проблем самоствердження, витісняється з групи, ізольований, переслідуваний однолітками).
4. Цілеспрямованість відхиляється (організатор, що залучає інших; використовує ситуації у міру виникнення, слід за іншими без внутрішнього опору, діє проти своїх переконань під тиском середовища, діє імпульсивно).
5. Риси характеру, що зачіпають виховання.
6. Індивідуальні особливості особистості, що привертають до появи неадекватних реакцій на умови виховання (відставання в розумовому розвитку, психічний інфантилізм, акцентуації характеру, патохарактерологіческіе стереотипи реагування, захворювання).
7. Мотівообразующіе спонукання до відхилення в поведінці (бажання зайняти або утримати роль лідера, прагнення бути поміченим в середовищі однолітків з метою самоствердження, протестна реакція на психологічну ізоляцію в колективі). Висновки про ведучого мотиві, що відхиляється.
8. Специфіка емоційного реагування на конфліктну ситуацію (фрустрационное напрямок, депривація настрої, невротизація, внутрішня псіхоізоляція).
9. Основні напрями виховної роботи: а) організація соціального контролю, б) здійснення соціальної підтримки, в) у педагогічної реабілітації.
Додаток 5
Схема психолого-педагогічної характеристики особистості школяра (В. Г. Баженов).
1. Загальні відомості про школяра: школа, клас, вік, стан здоров'я.
2. Умови сімейного виховання: склад, культурно-побутові умови сім'ї; хто в родині лідер; особливості взаємин; ставлення до виховання, навчання, здоров'ю дитини; де виховувався до школи; сімейний клімат.
3. Характеристика міжособистісних відносин школяра в класі (школі): скільки років навчається в даному класі, школі, відношення до прохань, дорученнями. Авторитетний, активний або пасивний; прояви комфортності в поведінці; стійкий чи коло друзів; товариськість, розуміння або конфліктність; ставлення до негативних соціальних явищ (алкоголь, наркоманія, паління та ін).
4. Загальна структура спрямованості особистості: характеристика усвідомлених мотивів (глибина, стійкість, дійсність). Найбільш виражені пізнавальні інтереси; інтерес до мистецтва, спорту, літератури і т.д. Читацькі інтереси; єдність знань, і поведінка, наявність відхилень у поведінці; мрії, ідеали, прагнення; чи має місце прояв шкідливих звичок.
5. Рівень домагань і самооцінка школяра. Їх співвідношення.
6. Учень у різних видах діяльності. Співвідношення навчальної, ігрової і трудової діяльності.
7. Характеристика пізнавальної діяльності; особливості сприйняття, спостережливості; особливості пам'яті (точність, швидкість запам'ятовування). Характеристика уваги, уяви; особливості мислення; самостійність у судженнях і висновках; усна і письмова мова.
8. Особливості емоційно-вольової сфери: характер емоційних реакцій на педагогічні впливи; розвиток, глибина і стійкість вищих почуттів (моральних та ін); переважне настрій. Ступінь емоційної збудливості і швидкість реакції; вольові особливості: цілеспрямованість, самостійність, ініціативність, рішучість, наполегливість, самовладання та ін
9. Здібності: загальні та спеціальні; найбільш яскраво визначених здібності дитини (музичні, технічні, математичні, організаторські та ін)
10. Темперамент: холерик, сангвінік, флегматик, меланхолік. Прояв конкретних властивостей темпераменту (сензитивність, екстра / інтровертність, імпульсивність, ригідність і т.д.)
11. Характер: риси характеру, які проявляються по відношенню до вчення (старанність, активність, дисциплінованість та ін.) По відношенню до класу, школі (переживання успіхів і невдач). Ставлення до заходів, праці (працелюбність, сумлінність, ретельність і ін); одноліткам і дорослим (доброта, товариськість., Сугестивність, конформізм та ін.) До речей (акуратність і неохайність, ощадливість і не ощадливість); до самого себе (самолюбство, честолюбство, скритність, сором'язливість, гордість). Причини того чи іншого ставлення.
12. Педагогічні висновки: вказати необхідні заходи з метою подолання педагогічної занедбаності і формування позитивних якостей особистості; побажання на адресу вчителів, однолітків, батьків, самої дитини.
Додаток 6
Програма організації індивідуальної роботи з неуспевающим дитиною (Р. В. Овчарова).
1. Зміна умов сімейного виховання дитини:
а) підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, культури взаємовідносин;
б) створення виховує ситуації в сім'ї, активне включення батьків у виховний процес;
в) індивідуальні консультації, допомогу батькам у вихованні;
г) контроль над організацією режиму дитини, усунення бездоглядності;
д) допомогу дитині в організації діяльності дитини, його спілкування в сім'ї;
2. Удосконалення виховно-освітньої роботи з класом:
а) корекція відносин педагога до дитини, зняття психологічних перевантажень;
б) гуманізація міжособистісних стосунків у дитячому колективі,
в) раціоналізація виховно-освітньої роботи в класі;
г) взаємодія вчителів і батьків у педагогічному процесі.
3. Допомога дитині в особистісному зростанні:
а) організація психологічного обстеження дитини і надання йому необхідної психологічної допомоги;
б) індивідуальна робота зі згладжування недоліків інтелектуальної, моральної, емоційно-вольової сфер;
в) включення дитини в активну діяльність;
г) подолання демотівірованності, негативної мотивації навчання;
д) організація успіху дитини в умові шкільної програми;
е) керівництво спілкуванням дитини з однолітками на основі опори на позитивні якості особистості;
е) робота з формування мотивації досягнення.
Додаток 7
Програма роботи школи з невстигаючими учнями (І. А. Невський).
Розділ 1. Вивчення педагогічно запущених школярів;
1) Виявлення педагогічно запущених школярів; ведення особових справ
2) Вивчення результатів діяльності цих учнів, меж у знаннях, відхилень у міжособистісних відносинах; намітити шляхи і способи їх подолання.
3) Положення учня в класі, характер взаємин з товаришами; намітити шляхи і способи їх покращення.
4) Вивчення інтересів, здібностей і нахилів учня.
5) Встановити, чи входить педагогічно запущений в інші групи однолітків за межами школи; вивчити характер впливу цих груп на даного учня.
6) Вивчити становище дитини в сім'ї.
Розділ 2. Організація педагогічної допомоги.
1) Вести облік прогалин у знаннях, уміннях і навичок; намітити шляхи і способи їх ліквідації.
2) Підвищити і зміцнити інтерес до навчання, впевненість у свої сили.
3) Зміцнювати положення запущених дітей у класі.
4) Вчителям проявляти до дітей повагу і доброзичливість, привітність і дружелюбність.
5) Показати батькам, як потрібно працювати з дитиною вдома, як організувати його робоче (навчальний) і вільний час, як надати допомогу в навчанні
6) Вести облік особливо неблагополучних сімей.
Розділ 3. Організація медичної допомоги:
1) Консультації лікарів - психоневрологів і дефектологів.
2) Медичний облік в рамках школи.
3) Організувати загальнозміцнюючий амбулаторне лікування не потребують в ньому.
4) Взяти під контроль організацію літнього відпочинку ослаблених педагогічно запущених дітей, надавати допомогу в отриманні путівок в табір і санаторії.
Розділ 4. Організація вільного часу педагогічно запущених школярів:
1) Включити школярів в роботу гуртків, секцій, виходячи з інтересів і можливостей дітей.
2) Задіяти у шкільних заходах; відзначати успіхи і досягнення в області цієї діяльності.
3) Організувати ненав'язливий контроль над вільним часом.
4) усіх педагогічно запущених дітей, які не мають достатнього догляду та контролю будинки, залучати до групи продовженого дня в школі [30].
Позитивним моментом цієї програми є надання різного виду допомоги дитині, тобто підключення різних фахівців до вирішення корекційних завдань.