МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
БАШКИРСЬКА ІНСТИТУТ РОЗВИТКУ ОСВІТИ
ВІДДІЛ ОСВІТИ МІСТА Бєлорєцьк І Бєлорєцький РАЙОНУ
РЕФЕРАТ
СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ ГРУПИ РИЗИКУ
Зміст
Введення
1. Поняття діти групи ризику
2. Фактори та причини виникнення категорії дітей «групи ризику»
3. Соціально-педагогічна діяльність з дітьми групи ризику
4. Організація соціально-педагогічної взаємодії для забезпечення роботи з учнями «групи ризику»
5. Технології роботи з дітьми групи ризику
6. Навчання школярів групи ризику за допомогою урочної системи
Висновок
Література
Введення
Людина не весь в людині, ми йдемо до себе з далека, і поки йдемо, багато що може з нами случіться.Человек тобто зусилля бути человеком.Еслі немає цього зусилля - неминуча деградація.
М. Мамардашвілі
Кризові явища сучасного життя, зокрема посилення тенденції асоціального, ненормативного поведінки учнівської молоді, змушують задуматися про причини розхитування і послаблення, здавалося б, дуже міцної системи «сім'я, школа, суспільство». Причин такого положення безліч. Одна з них, і дуже суттєва, - падіння авторитету сім'ї та школи, їх взаімоотчужденіе.
Потрібен був фахівець по роботі з молоддю широкого профілю, здатний як організувати дозвілля школяра, так і надати йому необхідну психолого-педагогочіескую допомогу.
Соціальний педагог з'явився в масовій школі порівняно недавно, введення цієї посади було зумовлено насамперед складається на початку 90-х років ситуацією в області виховання підростаючого покоління. Надалі ж сфера діяльності соціального педагога стала обмежуватися не тільки певною групою дітей - важкими. У поле його діяльності знаходяться всі діти освітньої установи, в тому числі і так звані "діти групи ризику.
Статистика невблаганна: практично в кожному класі із загального числа учнів двоє або троє дітей з неблагополучної родини з тим або іншим видом неблагополуччя. 425 тис. дітей перебуває на обліку в підрозділах щодо попередження правопорушень серед неповнолітніх. Близько 200 тис. підлітків щорічно вчиняють злочини, іноді такі страшні, на які, на думку міліціонерів і психологів, не вирішуються рецидивісти. Характер «сімейної хвороби» придбав алкоголізм. За останні сім років в 2 рази збільшилася кількість дітей, хворих на цю страшну хворобу. Дітей токсикоманів стало в 3,3 рази більше, а наркоманів - у 17,5 рази. Наркотики проникли в школи, вузи, їх можна без праці придбати на дискотеці, рок концерті, просто на вулиці. Від них ніхто не застрахований. Наркоманами стають як діти з бідних родин, так і з дуже забезпечених. Поширення наркоманії вплинуло і на зростання ВІЛ-інфікованих. Щорічно зростає їх число серед вагітних та дітей (1.4) Аналіз соціального впливу на особистість показав, що у 40% людей в їхньому житті вирішальне вплив мала родина, у 30% засоби масової інформації. Тільки у 20% школа, у 10% вулиць. І це все наслідки як політики держави, так і падіння суспільства, де вчасно не була надана не допомога, а іноді навіть просто підтримка дітям, які опинилися в скрутному становищі. Дана категорія дітей вимагає до себе підвищеної уваги, і основна мета взаємодії з ними - це не допустити переходу дитини в категорію важкого, девіантної з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками, вчасно побачити і попередити, захистити від наступаючої біди.
Тому мета роботи - розгляд теоретичних питань взаємодії соціального педагога з дітьми групи ризику, вивчення алгоритму роботи з такими дітьми.
1. Поняття діти групи ризику
Одним з найбільш важливих і в той же час найбільш складних напрямків професійної діяльності соціального педагога є соціально-педагогічна робота з дітьми, яких так чи інакше завжди виділяють в самостійну категорію, але називають при цьому по-різному: важкі, важковиховувані, педагогічно запущені, проблемні , дезадаптовані, діти з відхиленнями в (девіантною) поведінкою, діти групи ризику та ін
Федеральний закон «про основні гарантії прав дитини в РФ» приймає за основу термін «діти у важкій життєвій ситуації» і пропонує один з критерії їх диференціації - діти, які проживають у малозабезпечених сім'ях, діти, що життєдіяльність яких об'єктивно порушена в результаті обставин, що склалися і які не можуть подолати дану обставину самостійно або за допомогою сім'ї (5.59). Ці обставини можуть бути різними і залежати не тільки від дитини, але і від сімейного укладу життя.
Різні назви відображають різні точки зору на цю категорію дітей, які, у свою чергу, зумовлюють і різні підходи в роботі з ними. Так, визначення «важкі», «важковиховувані», «педагогічно занедбані», «проблемні» дано таким дітям з позиції педагога, для якого вони створюють особливі труднощі, проблеми та незручності в роботі і цим виділяються серед «звичайних» дітей. Така точка зору лежить в основі традиційних педагогічних підходів відносно цих дітей, які в кінцевому підсумку, як правило, зводилися до ізоляції «звичайних» дітей від «важких», наприклад, до виключення останніх зі школи. Оскільки їх важко виховувати, до них повинні застосовуватися особливі заходи виховного впливу (нерідко за участю міліції).
Поняття «дезадаптовані діти» та «діти з отклоняющимся (девіантною) поведінкою» мають соціальний, або скоріше соціально-психологічний, відтінок і характеризують дану категорію дітей з позиції соціальної норми, а точніше - невідповідності їй. Найбільш характерними проявами соціальної та психолого-педагогічної дезадаптації цих дітей є їх агресивна поведінка, конфлікти з вчителями і однолітками, вживання алкоголю і наркотиків, вчинення правопорушень (бійки, крадіжки, шахрайство тощо), невідвідування школи, бродяжництво, спроби суїциду і т. д. (1.91).
Одним з найпоширеніших і при цьому самим невизначеним серед іменувань даної категорії дітей є поняття «діти групи ризику».
Слово ризик означає можливість, велику ймовірність чого-небудь, як правило, негативного, небажаного, що може відбутися або не відбутися. Тому коли говорять про дітей групи ризику, мається на увазі, що вони знаходяться під впливом деяких небажаних факторів, які можуть спрацювати або не спрацювати. При цьому мова фактично йде про два аспекти.
Перший аспект - це ризик для суспільства, який створюють діти даної категорії. Поняття «група ризику» з'явилося ще в радянський період саме в контексті пріоритету суспільних інтересів. Це поняття дозволяло виділяти категорії людей, родин тощо, поведінка яких могло становити потенційну небезпеку для оточуючих і суспільства в цілому, оскільки суперечило загальноприйнятим соціальним нормам і правилам.
Другий аспект - і саме під цим кутом зору проблема постала найбільш опукло останнім часом - той ризик, якому самі діти постійно піддаються в суспільстві: ризик втрати життя, здоров'я, нормальних умов для повноцінного розвитку.
2. Фактори та причини виникнення категорії дітей «групи ризику»
Дитина перебуває під впливом навколишнього середовища увесь час свого існування. Причому це середовище носить не скільки природний, біологічний характер, скільки соціальний, і від цих соціальних параметрів, в тому числі і виховних складається його успішність, або неуспішність у сучасному становленні його, як особистості.
Діти набувають «непривабливий» соціальний образ не тому, що вони такими народжуються, а під впливом різних, головним чином, не залежних від них факторів ризику. Серед цих факторів можна виділити наступні основні групи:
• медико-біологічні (стан здоров'я, спадкові і вроджені властивості, порушення в психічному і фізичному розвитку, травми внутрішньоутробного розвитку і т.д.);
• соціально-економічні (матеріальні проблеми сім'ї, несприятливий психологічний клімат у сім'ї, аморальний спосіб життя батьків, непристосованість до життя в суспільстві і т.д.);
• психологічні (неприйняття себе, невротичні реакції, емоційна нестійкість, труднощі спілкування, взаємодії з однолітками і дорослими тощо);
• педагогічні (невідповідність змісту програм освітньої установи та умов навчання дітей їх психофізіологічних особливостей, темпу психічного розвитку та навчання дітей; відсутність інтересу до навчання, закритість для позитивного досвіду, невідповідність образу школяра і т.д.).
Саме під впливом цих факторів діти опиняються в групі ризику. Зазвичай сюди відносять такі категорії дітей:
• діти з проблемами у розвитку, не мають різко вираженою клініко-патологічної характеристики;
• діти, які залишилися без піклування батьків у силу різних не мають юридичної сили обставин;
• діти з неблагополучних, асоціальних сімей;
• діти з сімей, які потребують соціально-економічної та соціально-психологічної допомоги та підтримки.
Процес розвитку особистості залежить від навколишнього соціального простору, суб'єктами якого є сім'я, школа, однолітки, сама дитина та ін Співвідношення різноспрямованих впливів (як позитивних, так і негативних) у зазначеному просторі багато в чому визначає можливі варіанти формування особистості. Моральна, позитивно орієнтоване середовище сприятливо впливає на формування особистості дитини.
Однак соціальному педагогу найчастіше доводиться мати справу з дітьми, підлітками, соціальний простір яких залишає бажати кращого. Звідси і відхилення в поведінці. Наведемо деякі причини таких девіацій (відхилень):
· Відхилення від норми в стані здоров'я (порушення в фізичному і (або) психічне здоров'я, невідповідність фізичному розвитку, відставання в рості, акцентуація характеру);
· Порушення в сфері міжособистісних взаємин (не популярний, не прийнятий, нехтуємо, ізольований в класному колективі, що примикає ціною жертв, втрат; командують, відкидає в групі вільного спілкування (тусовка); конфліктний, відчужений, безконтрольний, якого виключають, з сім'ї);
· Помилки педагогів (перевищення педагогічної влади; позбавлення дитини індивідуальних стимулів; покарання як приниження особистості учня; суперечливість пропонованих вимог; поверхневе знання особливостей учня, конфліктні відносини між батьками учня і вчителями або між учнем і вчителями та ін);
· Помилки сімейного виховання («заласканное дитинство», «задавлене дитинство», «загублене дитинство», «самотнє дитинство», «байдуже дитинство»); відсутність у батьків елементарних психолого-педагогічних знань, перекладання турбот про виховання на школу; відсторонення підлітка від фізичного домашньої праці; конфлікти в сім'ї та ін;
· Соціальні причини (протиріччя в суспільстві, в мікросоціумі);
· Психотравмуючі ситуації (розлучення батьків, смерть близьких, зміна місця проживання і т. д.).
Нерідко в результаті перерахованих вище причин підлітки вступають у конфлікт із законом. В основі протиправної поведінки неповнолітніх лежать мотиви, зумовлені: навіюванням, наслідуванням, імпульсивністю, мотиви ситуаційного характеру, помилкового самоствердження, групової поведінки.
З віком така поведінка поступається місцем поведінки «раціональному», тобто заздалегідь спланованим, умисним. Мотивація заздрості, користі, вигоди стають основними, а помста, озлобленість, ревнощі змінюють негативний самоствердження і браваду.
Такі діти, як правило, позбавлені нормальних умов для розвитку, що і призводить до, різного роду негативних наслідків психологічного та соціального характеру.
Це поняття висвічує як головне долю самої дитини, його неоднозначну, ризикову соціальну перспективу. Така дитина потребує допомоги, спрямованої, з одного боку, на зміну важкій життєвій або соціально небезпечної ситуації, в якій він опинився, а з іншого - на мінімізацію його соціальних, психологічних і педагогічних проблем і труднощів з метою їх поетапного освоєння та дозволи. Тому такі діти потребують коригування їх соціального функціонування і поведінки, або ширше - процесу їх соціалізації. Тобто головна мета при такому підході - пристосувати, адаптувати їх до соціуму, зробити так, щоб їх поведінка не виходило за рамки соціальної норми, не перешкоджало встановленню нормальних відносин з оточуючими (9. 111).
3. Соціально-педагогічна діяльність з дітьми групи ризику
Будь-яка проблема краще вирішується комплексно. Саме комплексний соціально-педагогічний підхід в роботі з цією категорією дітей і повинен бути покладений в основу розробки соціально-педагогічних технологій роботи з ними. Ці технології частково будуть розглянуті нижче. При цьому необхідно враховувати, що соціально-педагогічна робота з дітьми групи ризику має дві основні складові:
· Виявлення дітей цієї категорії в дитячому середовищі та організація роботи з ними;
· Безпосередня індивідуальна або групова робота з дітьми.
Комплексність проблем, які потребують вирішення в процесі соціально-педагогічної роботи з дітьми групи ризику, вимагає участі у цій діяльності різних фахівців. Однак провідна роль належить соціальному педагогові, і перш за все соціальному педагогу загальноосвітньої установи.
Це обумовлено тим, що в полі зору загальноосвітніх установ перебувають практично всі діти, оскільки вони зобов'язані відвідувати школу. Навіть якщо дитина не навчається в школі, вона має можливості і повноваження виявляти таких дітей, що проживають в мікрорайоні, який вона обслуговує. Тому тільки школа може забезпечити найбільш повне виявлення дітей, які опинилися у соціально небезпечної ситуації. Власне ж безпосередня діяльність з такими дітьми включає цілий блок заході: починаючи від навчальних (залучення до навчальну діяльність) і виховних (від звичайних типових бесід і заході до участі в суспільно-корисній, насамперед для дитини, діяльності та залучення його в життя молодіжних позитивно -налаштованих організації) до надання соціальної допомоги та підтримки (допомога в працевлаштуванні на деякий час, дозвіл особистісних і сімейних конфліктів, надання матеріальної підтримки).
У роботі з важкими дітьми важливо реалізовувати наступні напрямки:
· Переклад соціальної ситуації в педагогічну (організація моральної, виховує середовища в мікросоціумі; об'єднання зусиль усіх суб'єктів соціального виховання з метою створення умов для особистісного розвитку дитини, при яких він зможе усвідомити взаємозв'язок і взаємозалежність своїх потреб, прагнень, конкретної роботи над собою і очікуваних досягнень , а також поставлених перед собою цілей);
· Виховання морально-правової переконаності;
· Формування адекватної самооцінки, здатності критично ставитися до самого себе;
· Розвиток емоційної сфери особистості: формування волі, вміння керувати собою, адекватно реагувати на педагогічні впливу;
· Включення в соціально значимі види діяльності, створення ситуації успіху в обраному дитиною виді діяльності;
· Організація педагогічного впливу на думки оточуючих (сім'я, однолітки, педагоги, інші дорослі);
· Попередження невротичних розладів і патологічних потягів (акцентуації характеру, неврози, суїцид, клептоманія і т. д.);
· Забезпечення сприятливого соціально-психологічного клімату;
· Сприяння заповнення прогалин у знаннях.
Робота соціального педагога з девіантними дітьми і підлітками повинна грунтуватися як на роботі з конкретними симптомами відхилень, так і на профілактичному підході (зняття причин, чинників та умов, їх провокують).
Особливе значення в силу негативної вікової динаміки девіантної поведінки набуває рання профілактика відхилень у поведінці дітей та підлітків.
Діти і підлітки з поведінкою, що відхиляється, як правило, виявляються важкими у спілкуванні. Щоб встановити з ними контакт для будь-якої подальшої роботи, соціальному педагогу потрібно докласти досить багато зусиль, які можуть виявитися марними.
Професійну допомогу фахівцю може надати методика контактної взаємодії Л.Б. Філонова (1985 р.).
Контактна взаємодія - це модель поведінки ініціатора контакту, що викликає і підсилює в іншої людини потреба в контакті, продовженні спілкування, потребу у висловленнях і повідомленнях. Автор методики розуміє контакт як довірчі відносини, позитивно пережите психічний стан, як інструмент дослідження, вивчення і корекції. БАШКИРСЬКА ІНСТИТУТ РОЗВИТКУ ОСВІТИ
ВІДДІЛ ОСВІТИ МІСТА Бєлорєцьк І Бєлорєцький РАЙОНУ
РЕФЕРАТ
СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ ГРУПИ РИЗИКУ
Зміст
Введення
1. Поняття діти групи ризику
2. Фактори та причини виникнення категорії дітей «групи ризику»
3. Соціально-педагогічна діяльність з дітьми групи ризику
4. Організація соціально-педагогічної взаємодії для забезпечення роботи з учнями «групи ризику»
5. Технології роботи з дітьми групи ризику
6. Навчання школярів групи ризику за допомогою урочної системи
Висновок
Література
Введення
Людина не весь в людині, ми йдемо до себе з далека, і поки йдемо, багато що може з нами случіться.Человек тобто зусилля бути человеком.Еслі немає цього зусилля - неминуча деградація.
М. Мамардашвілі
Кризові явища сучасного життя, зокрема посилення тенденції асоціального, ненормативного поведінки учнівської молоді, змушують задуматися про причини розхитування і послаблення, здавалося б, дуже міцної системи «сім'я, школа, суспільство». Причин такого положення безліч. Одна з них, і дуже суттєва, - падіння авторитету сім'ї та школи, їх взаімоотчужденіе.
Потрібен був фахівець по роботі з молоддю широкого профілю, здатний як організувати дозвілля школяра, так і надати йому необхідну психолого-педагогочіескую допомогу.
Соціальний педагог з'явився в масовій школі порівняно недавно, введення цієї посади було зумовлено насамперед складається на початку 90-х років ситуацією в області виховання підростаючого покоління. Надалі ж сфера діяльності соціального педагога стала обмежуватися не тільки певною групою дітей - важкими. У поле його діяльності знаходяться всі діти освітньої установи, в тому числі і так звані "діти групи ризику.
Статистика невблаганна: практично в кожному класі із загального числа учнів двоє або троє дітей з неблагополучної родини з тим або іншим видом неблагополуччя. 425 тис. дітей перебуває на обліку в підрозділах щодо попередження правопорушень серед неповнолітніх. Близько 200 тис. підлітків щорічно вчиняють злочини, іноді такі страшні, на які, на думку міліціонерів і психологів, не вирішуються рецидивісти. Характер «сімейної хвороби» придбав алкоголізм. За останні сім років в 2 рази збільшилася кількість дітей, хворих на цю страшну хворобу. Дітей токсикоманів стало в 3,3 рази більше, а наркоманів - у 17,5 рази. Наркотики проникли в школи, вузи, їх можна без праці придбати на дискотеці, рок концерті, просто на вулиці. Від них ніхто не застрахований. Наркоманами стають як діти з бідних родин, так і з дуже забезпечених. Поширення наркоманії вплинуло і на зростання ВІЛ-інфікованих. Щорічно зростає їх число серед вагітних та дітей (1.4) Аналіз соціального впливу на особистість показав, що у 40% людей в їхньому житті вирішальне вплив мала родина, у 30% засоби масової інформації. Тільки у 20% школа, у 10% вулиць. І це все наслідки як політики держави, так і падіння суспільства, де вчасно не була надана не допомога, а іноді навіть просто підтримка дітям, які опинилися в скрутному становищі. Дана категорія дітей вимагає до себе підвищеної уваги, і основна мета взаємодії з ними - це не допустити переходу дитини в категорію важкого, девіантної з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками, вчасно побачити і попередити, захистити від наступаючої біди.
Тому мета роботи - розгляд теоретичних питань взаємодії соціального педагога з дітьми групи ризику, вивчення алгоритму роботи з такими дітьми.
1. Поняття діти групи ризику
Одним з найбільш важливих і в той же час найбільш складних напрямків професійної діяльності соціального педагога є соціально-педагогічна робота з дітьми, яких так чи інакше завжди виділяють в самостійну категорію, але називають при цьому по-різному: важкі, важковиховувані, педагогічно запущені, проблемні , дезадаптовані, діти з відхиленнями в (девіантною) поведінкою, діти групи ризику та ін
Федеральний закон «про основні гарантії прав дитини в РФ» приймає за основу термін «діти у важкій життєвій ситуації» і пропонує один з критерії їх диференціації - діти, які проживають у малозабезпечених сім'ях, діти, що життєдіяльність яких об'єктивно порушена в результаті обставин, що склалися і які не можуть подолати дану обставину самостійно або за допомогою сім'ї (5.59). Ці обставини можуть бути різними і залежати не тільки від дитини, але і від сімейного укладу життя.
Різні назви відображають різні точки зору на цю категорію дітей, які, у свою чергу, зумовлюють і різні підходи в роботі з ними. Так, визначення «важкі», «важковиховувані», «педагогічно занедбані», «проблемні» дано таким дітям з позиції педагога, для якого вони створюють особливі труднощі, проблеми та незручності в роботі і цим виділяються серед «звичайних» дітей. Така точка зору лежить в основі традиційних педагогічних підходів відносно цих дітей, які в кінцевому підсумку, як правило, зводилися до ізоляції «звичайних» дітей від «важких», наприклад, до виключення останніх зі школи. Оскільки їх важко виховувати, до них повинні застосовуватися особливі заходи виховного впливу (нерідко за участю міліції).
Поняття «дезадаптовані діти» та «діти з отклоняющимся (девіантною) поведінкою» мають соціальний, або скоріше соціально-психологічний, відтінок і характеризують дану категорію дітей з позиції соціальної норми, а точніше - невідповідності їй. Найбільш характерними проявами соціальної та психолого-педагогічної дезадаптації цих дітей є їх агресивна поведінка, конфлікти з вчителями і однолітками, вживання алкоголю і наркотиків, вчинення правопорушень (бійки, крадіжки, шахрайство тощо), невідвідування школи, бродяжництво, спроби суїциду і т. д. (1.91).
Одним з найпоширеніших і при цьому самим невизначеним серед іменувань даної категорії дітей є поняття «діти групи ризику».
Слово ризик означає можливість, велику ймовірність чого-небудь, як правило, негативного, небажаного, що може відбутися або не відбутися. Тому коли говорять про дітей групи ризику, мається на увазі, що вони знаходяться під впливом деяких небажаних факторів, які можуть спрацювати або не спрацювати. При цьому мова фактично йде про два аспекти.
Перший аспект - це ризик для суспільства, який створюють діти даної категорії. Поняття «група ризику» з'явилося ще в радянський період саме в контексті пріоритету суспільних інтересів. Це поняття дозволяло виділяти категорії людей, родин тощо, поведінка яких могло становити потенційну небезпеку для оточуючих і суспільства в цілому, оскільки суперечило загальноприйнятим соціальним нормам і правилам.
Другий аспект - і саме під цим кутом зору проблема постала найбільш опукло останнім часом - той ризик, якому самі діти постійно піддаються в суспільстві: ризик втрати життя, здоров'я, нормальних умов для повноцінного розвитку.
2. Фактори та причини виникнення категорії дітей «групи ризику»
Дитина перебуває під впливом навколишнього середовища увесь час свого існування. Причому це середовище носить не скільки природний, біологічний характер, скільки соціальний, і від цих соціальних параметрів, в тому числі і виховних складається його успішність, або неуспішність у сучасному становленні його, як особистості.
Діти набувають «непривабливий» соціальний образ не тому, що вони такими народжуються, а під впливом різних, головним чином, не залежних від них факторів ризику. Серед цих факторів можна виділити наступні основні групи:
• медико-біологічні (стан здоров'я, спадкові і вроджені властивості, порушення в психічному і фізичному розвитку, травми внутрішньоутробного розвитку і т.д.);
• соціально-економічні (матеріальні проблеми сім'ї, несприятливий психологічний клімат у сім'ї, аморальний спосіб життя батьків, непристосованість до життя в суспільстві і т.д.);
• психологічні (неприйняття себе, невротичні реакції, емоційна нестійкість, труднощі спілкування, взаємодії з однолітками і дорослими тощо);
• педагогічні (невідповідність змісту програм освітньої установи та умов навчання дітей їх психофізіологічних особливостей, темпу психічного розвитку та навчання дітей; відсутність інтересу до навчання, закритість для позитивного досвіду, невідповідність образу школяра і т.д.).
Саме під впливом цих факторів діти опиняються в групі ризику. Зазвичай сюди відносять такі категорії дітей:
• діти з проблемами у розвитку, не мають різко вираженою клініко-патологічної характеристики;
• діти, які залишилися без піклування батьків у силу різних не мають юридичної сили обставин;
• діти з неблагополучних, асоціальних сімей;
• діти з сімей, які потребують соціально-економічної та соціально-психологічної допомоги та підтримки.
Процес розвитку особистості залежить від навколишнього соціального простору, суб'єктами якого є сім'я, школа, однолітки, сама дитина та ін Співвідношення різноспрямованих впливів (як позитивних, так і негативних) у зазначеному просторі багато в чому визначає можливі варіанти формування особистості. Моральна, позитивно орієнтоване середовище сприятливо впливає на формування особистості дитини.
Однак соціальному педагогу найчастіше доводиться мати справу з дітьми, підлітками, соціальний простір яких залишає бажати кращого. Звідси і відхилення в поведінці. Наведемо деякі причини таких девіацій (відхилень):
· Відхилення від норми в стані здоров'я (порушення в фізичному і (або) психічне здоров'я, невідповідність фізичному розвитку, відставання в рості, акцентуація характеру);
· Порушення в сфері міжособистісних взаємин (не популярний, не прийнятий, нехтуємо, ізольований в класному колективі, що примикає ціною жертв, втрат; командують, відкидає в групі вільного спілкування (тусовка); конфліктний, відчужений, безконтрольний, якого виключають, з сім'ї);
· Помилки педагогів (перевищення педагогічної влади; позбавлення дитини індивідуальних стимулів; покарання як приниження особистості учня; суперечливість пропонованих вимог; поверхневе знання особливостей учня, конфліктні відносини між батьками учня і вчителями або між учнем і вчителями та ін);
· Помилки сімейного виховання («заласканное дитинство», «задавлене дитинство», «загублене дитинство», «самотнє дитинство», «байдуже дитинство»); відсутність у батьків елементарних психолого-педагогічних знань, перекладання турбот про виховання на школу; відсторонення підлітка від фізичного домашньої праці; конфлікти в сім'ї та ін;
· Соціальні причини (протиріччя в суспільстві, в мікросоціумі);
· Психотравмуючі ситуації (розлучення батьків, смерть близьких, зміна місця проживання і т. д.).
Нерідко в результаті перерахованих вище причин підлітки вступають у конфлікт із законом. В основі протиправної поведінки неповнолітніх лежать мотиви, зумовлені: навіюванням, наслідуванням, імпульсивністю, мотиви ситуаційного характеру, помилкового самоствердження, групової поведінки.
З віком така поведінка поступається місцем поведінки «раціональному», тобто заздалегідь спланованим, умисним. Мотивація заздрості, користі, вигоди стають основними, а помста, озлобленість, ревнощі змінюють негативний самоствердження і браваду.
Такі діти, як правило, позбавлені нормальних умов для розвитку, що і призводить до, різного роду негативних наслідків психологічного та соціального характеру.
Це поняття висвічує як головне долю самої дитини, його неоднозначну, ризикову соціальну перспективу. Така дитина потребує допомоги, спрямованої, з одного боку, на зміну важкій життєвій або соціально небезпечної ситуації, в якій він опинився, а з іншого - на мінімізацію його соціальних, психологічних і педагогічних проблем і труднощів з метою їх поетапного освоєння та дозволи. Тому такі діти потребують коригування їх соціального функціонування і поведінки, або ширше - процесу їх соціалізації. Тобто головна мета при такому підході - пристосувати, адаптувати їх до соціуму, зробити так, щоб їх поведінка не виходило за рамки соціальної норми, не перешкоджало встановленню нормальних відносин з оточуючими (9. 111).
3. Соціально-педагогічна діяльність з дітьми групи ризику
Будь-яка проблема краще вирішується комплексно. Саме комплексний соціально-педагогічний підхід в роботі з цією категорією дітей і повинен бути покладений в основу розробки соціально-педагогічних технологій роботи з ними. Ці технології частково будуть розглянуті нижче. При цьому необхідно враховувати, що соціально-педагогічна робота з дітьми групи ризику має дві основні складові:
· Виявлення дітей цієї категорії в дитячому середовищі та організація роботи з ними;
· Безпосередня індивідуальна або групова робота з дітьми.
Комплексність проблем, які потребують вирішення в процесі соціально-педагогічної роботи з дітьми групи ризику, вимагає участі у цій діяльності різних фахівців. Однак провідна роль належить соціальному педагогові, і перш за все соціальному педагогу загальноосвітньої установи.
Це обумовлено тим, що в полі зору загальноосвітніх установ перебувають практично всі діти, оскільки вони зобов'язані відвідувати школу. Навіть якщо дитина не навчається в школі, вона має можливості і повноваження виявляти таких дітей, що проживають в мікрорайоні, який вона обслуговує. Тому тільки школа може забезпечити найбільш повне виявлення дітей, які опинилися у соціально небезпечної ситуації. Власне ж безпосередня діяльність з такими дітьми включає цілий блок заході: починаючи від навчальних (залучення до навчальну діяльність) і виховних (від звичайних типових бесід і заході до участі в суспільно-корисній, насамперед для дитини, діяльності та залучення його в життя молодіжних позитивно -налаштованих організації) до надання соціальної допомоги та підтримки (допомога в працевлаштуванні на деякий час, дозвіл особистісних і сімейних конфліктів, надання матеріальної підтримки).
У роботі з важкими дітьми важливо реалізовувати наступні напрямки:
· Переклад соціальної ситуації в педагогічну (організація моральної, виховує середовища в мікросоціумі; об'єднання зусиль усіх суб'єктів соціального виховання з метою створення умов для особистісного розвитку дитини, при яких він зможе усвідомити взаємозв'язок і взаємозалежність своїх потреб, прагнень, конкретної роботи над собою і очікуваних досягнень , а також поставлених перед собою цілей);
· Виховання морально-правової переконаності;
· Формування адекватної самооцінки, здатності критично ставитися до самого себе;
· Розвиток емоційної сфери особистості: формування волі, вміння керувати собою, адекватно реагувати на педагогічні впливу;
· Включення в соціально значимі види діяльності, створення ситуації успіху в обраному дитиною виді діяльності;
· Організація педагогічного впливу на думки оточуючих (сім'я, однолітки, педагоги, інші дорослі);
· Попередження невротичних розладів і патологічних потягів (акцентуації характеру, неврози, суїцид, клептоманія і т. д.);
· Забезпечення сприятливого соціально-психологічного клімату;
· Сприяння заповнення прогалин у знаннях.
Робота соціального педагога з девіантними дітьми і підлітками повинна грунтуватися як на роботі з конкретними симптомами відхилень, так і на профілактичному підході (зняття причин, чинників та умов, їх провокують).
Особливе значення в силу негативної вікової динаміки девіантної поведінки набуває рання профілактика відхилень у поведінці дітей та підлітків.
Діти і підлітки з поведінкою, що відхиляється, як правило, виявляються важкими у спілкуванні. Щоб встановити з ними контакт для будь-якої подальшої роботи, соціальному педагогу потрібно докласти досить багато зусиль, які можуть виявитися марними.
Професійну допомогу фахівцю може надати методика контактної взаємодії Л.Б. Філонова (1985 р.).
Метою застосування методики є скорочення дистанції між людьми і саморозкриття особистості в процесі спілкування.
Взаємодія соціального педагога з девіантною підлітком розгортається в шести стадіях:
1.Расположеніе до спілкування.
2.Поіск загального інтересу.
3.Виявленіе можливих позитивних для спілкування і демонстрованих якостей.
4.Виявленіе небезпечних для спілкування і демонстрованих якостей.
5.Стремленіе до позитивних установок у поведінці партнерів.
На кожній стадії використовується специфічна тактика взаємодії і вирішуються конкретні завдання. Методику можна використовувати в діагностичних цілях і для налагодження постійних відносин з девіантними підлітками (9. 112).
4. Організація соціально-педагогічної взаємодії для забезпечення роботи з учнями «групи ризику»
Соціально-педагогічна взаємодія з профілактики та подолання наслідків конфліктних ситуацій з учнями «групи ризику» являє собою координацію професійних зусиль фахівців для забезпечення ефективності роботи в даному напрямку.
Класний керівник представляє соціальному педагогу дані про підлітка «групи ризику» по наступних позиціях:
· Участь учня у громадському житті класу;
· Прийнятні (позитивні) якості особистості;
· Взаємини з однолітками;
· Дозвіллєві переваги (чим любить займатися у вільний час);
· Як впливають сім'ї;
· Чи мають місце конфлікти в класі і їх причини;
· Яка робота проводилася з підлітком і наскільки результативно.
Соціальний педагог:
· Приводить всі відомості до системи;
· Проводить консультації, співбесіди з підлітком, сім'єю, однокласниками, вчителями-предметниками;
· Відвідує уроки, на яких виникають проблеми;
· Ставить соціальний діагноз;
· Залучає до співпраці психолога, спільно з яким, у разі необхідності, приймається рішення про направлення підлітка на реабілітацію до відповідних установ.
Заступник директора з виховної роботи (ВР) у разі відсутності позитивного результату роботи, проведеної класним керівником, соціальним педагогом і психологом організовує педконсіліум за участю вчителів-предметників, класного керівника, соціального педагога, психолога.
Директор школи здійснює координацію зусиль всіх перерахованих вище учасників взаємодії; у разі необхідності приймає рішення:
· Про запрошення підлітка з батьками на засідання Ради з профілактики;
· Клопотання перед ПДН про складання протоколу на батьків у разі ухилення від виконання батьківських обов'язків;
· Напрямку підлітка на Комісію у справах неповнолітніх літніх;
· Винесення питання на педрада для обговорення та прийняття колегіального рішення (9.104).
5. Технології роботи з дітьми групи ризику
Кожна з виділених складових роботи соціального педагога повинна бути забезпечена своїми соціально-педагогічними технологіями, які відповідно можна розділити на дві групи:
· Організаційні соціально-педагогічні технології;
· Соціально-педагогічні технології індивідуальної роботи.
Організаційні соціально-педагогічні технології. У цілому вони спрямовані на виявлення дітей групи ризику, діагностику їх проблем, розробку програм індивідуально-групової роботи і забезпечення умов їх реалізації. Ці функціональні напрямки діяльності соціального педагога обумовлюють необхідні етапи та складові соціально-педагогічної технології.
1. Формування банку даних дітей і підлітків групи ризику.
Ця функція виділяється в діяльності соціального педагога як ключова, оскільки дозволяє організувати взаємодію різних структур, які вирішують проблеми неповнолітніх.
Ініціатива створення цілісного банку даних повинна належати соціальному педагогу і здійснюватися ним спільно з інспекторами відділів попередження правопорушень неповнолітніх, дільничними інспекторами органів внутрішніх справ, з представниками органів опіки та піклування управління освіти, соціального захисту, охорони здоров'я та комісії у справах неповнолітніх.
У цілісний банк даних включаються відомості про які проживають на мікроділянки освітнього закладу (як навчаються в ньому, так і не навчаються) дітей і підлітків:
· З сімей, що знаходяться в соціально небезпечному положенні;
· Бездоглядних чи безпритульних;
· Займаються бродяжництвом або жебрацтвом;
· Містяться в соціально-реабілітаційних центрах для неповнолітніх, соціальних притулках, центрах допомоги дітям, які залишилися без піклування батьків, спеціальних навчально-виховних та інших закладах для неповнолітніх, які потребують соціальної допомоги та (або) реабілітації;
· Вживають наркотичні засоби або психотропні речовини без призначення лікаря або одурманюючі речовини;
· Вчинили правопорушення, що призвело до застосування заходів адміністративного стягнення;
· Вчинили правопорушення до досягнення віку, з якого настає адміністративна відповідальність;
· Звільнених від кримінальної відповідальності внаслідок акта про амністію чи в зв'язку зі зміною обстановки, а також у випадках, коли визнано, що виправлення неповнолітнього може бути досягнуто шляхом застосування примусових заходів виховного впливу;
· Не підлягають кримінальній відповідальності у зв'язку з недосягненням віку, з якого настає кримінальна відповідальність, або внаслідок відставання в психічному розвитку, не пов'язаного з психічним розладом;
· Обвинувачених або підозрюваних у вчиненні злочинів, у відношенні яких обрані запобіжні заходи, не пов'язані з взяттям під варту;
· Отримали відстрочку відбування покарання чи відстрочку виконання вироку;
· Перебувають на обліку у відділі профілактики правопорушень неповнолітніх;
· Перебувають на внутрішкільному обліку;
· Перебувають на обліку в комісії у справах неповнолітніх.
При формуванні банку даних уточнюються наступні позиції:
· Які підстави постановки на облік;
· Які структури працюють з підлітком;
· Яка робота проводиться для вирішення проблеми;
· Що ще можна зробити для вирішення даної проблеми;
· Чи немає дітей, які мають підстави, але на облік не поставлено.
На даному етапі роботи соціальний педагог виступає в якості дослідника й організатора посадової, часом формального взаємодії різних організацій, покликаних надавати допомогу дітям. Формуючи банк даних, фахівець дотримується принципів конфіденційності і таємниці дитини, інформацією користується тільки для службових цілей. Здійснюючи збір даних, соціальний педагог диференціює проблематику дітей та молоді, ситуацій, в яких вони опинилися, і тим самим освоює необхідний елемент професійної адаптації - емоційне прийняття і переживання дитячих проблем.
2.Діагностіка проблем особистісного та соціального розвитку дітей та підлітків, які потрапляють у сферу діяльності соціального педагога. Ця функція необхідна для уточнення соціальних і психолого-педагогічних особливостей кожної дитини, відомості про який надійшли до банку даних.
Для цього соціальний педагог працює з дитиною, з класним керівником, вчителями, батьками з метою з'ясування ситуації, в якій перебуває дитина.
Соціальний педагог:
· Вивчає індивідуальні особливості дитини і виявляє його інтереси і потреби, труднощі і проблеми, конфліктні ситуації, відхилення в поведінці, визначає їх причини, відстежує витоки виникнення конфліктних ситуацій;
· Досліджує умови та особливості відносин мікросередовища життєдіяльності дитини.
· Соціальний педагог використовує в роботі апробований і затверджений пакет психолого-педагогічної діагностики.
При цьому найважливішим інструментом педагогічної діагностики виступає педагогічне спостереження, яке зумовлює успішність як діагностики, так і наступних заходів впливу та соціально-педагогічної взаємодії дитини і соціального педагога.
3.Розробка і затвердження програм соціально-педагогічна діяльність з дитиною, групою, спільністю. За результатами діагностики соціальний педагог визначає суть проблеми або сукупності проблем, підбирає адекватні психолого-педагогічні, соціальні кошти для їх ефективного вирішення як індивідуально, так і в групах.
Індивідуальні соціально-педагогічні програми розробляються з метою надання своєчасної соціально-педагогічної допомоги і підтримки дитині, що знаходиться в соціально небезпечному положенні.
Групові програми розробляються для вирішення проблем певної групи підлітків, виявлених у ході діагностики.
Громадські програми розробляються для вирішення проблем, властивих декількох груп або частини шкільного колективу, і включаються до загальношкільної програми.
Індивідуальні, групові і суспільні програми розробляються із залученням представників всіх необхідних для вирішення проблеми служб, відомств, адміністративних органів.
Всі розробляються програми повинні відповідати наступним характеристикам:
• доцільності методів, форм і засобів соціально-педагогічної діяльності, у тому числі і доцільності залучення різних служб, відомств і адміністративних органів;
• прогнозованості;
• вимірюваності очікуваних результатів.
Проекти індивідуальних, групових програм експертіруются і рецензуються соціально-психологічною службою, науковими консультантами і виносяться на обговорення методичної ради або педагогічної ради освітньої установи.
4. Забезпечення умов реалізації програм. Соціальний педагог, будучи, в залежності від цілей і завдань програм, посередником між учнем і освітнім закладом, сім'єю, середовищем, фахівцями різних соціальних служб, відомств і адміністративних органів, / виступає одна тимчасово в кількох ролях. Соціальний педагог розподіляє спільно з комісією у справах неповнолітніх, управлінням освіти і керівництвом школи, сумісних із цілями і завданням програм, участь і відповідальність усіх залучених до реалізації програми сторін; організовує реалізацію та здійснює індивідуальні соціально-педагогічні програми, організовує, координує, контролює та бере участь в реалізації групових і суспільних програм; відстежує результати; інформує: комісію у справах неповнолітніх 'про результати взаємодії міжвідомчих структур по реалізації індивідуальних програм, виконаних на замовлення комісії; директора школи про хід виконання програм; педагогічний колектив про результати взаємодії внутрішньошкільного структур з виконання програм; начальника управління освіти про результати взаємодії внутрішньошкільного структур з виконання програм.
5.Консультірованіе. Ця функція передбачає консультування осіб, зацікавлених у вирішенні соціально-педагогічних проблем дітей групи ризику. З цією метою соціальний педагог проводить у школі, у встановлені робочим розкладом дні та години, консультації для учнів, батьків, вчителів та інших осіб при їх зверненні.
6. Міжвідомчі зв'язку соціального педагога. Працюючи у складі соціально-психологічної служби освітньої установи, соціальний педагог планує та здійснює свою роботу в тісному контакті з психологом та іншими спеціалістами служби, а також відповідальним секретарем комісії у справах неповнолітніх, іншими задіяними у цій роботі особами.
Міжвідомчі зв'язку соціального педагога реалізуються з обмеженнями, обумовленими дотриманням норм конфіденційності та таємниці клієнта.
Соціальний педагог спільно з соціально-психологічною службою в цілому, адміністрацією школи виступає організатором та ініціатором побудови зв'язків з організаціями та службами, покликаними надавати допомогу і підтримку неповнолітнім у рамках державної системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх.
Соціальний педагог має право і повинен звертатися до комісії у справах неповнолітніх у разі, якщо необхідна допомога в організації зв'язків або в тому випадку, коли представниками системи профілактики покладені на них функції виконуються неналежним чином.
Реалізація функціональних напрямів діяльності соціального педагога в рамках організаційної технології створює каркасну основу для застосування певних соціально-педагогічних технологій індивідуальної або групової роботи з дітьми, що опинилися в соціально небезпечної ситуації.
Соціально-педагогічні технології індивідуальної та групової роботи з дітьми групи ризику. Вони також мають свої складові та етапи, кожен з яких, виконуючи власне цільове, локальне призначення:
· По-перше, дозволяє конкретизувати особливі проблеми дитини, при цьому динамічність і мінливість стану останнього приймаються в технології за основу і враховуються повсюдно як на момент первинної діагностики, так і за весь час роботи з дитиною, після закінчення соціально-педагогічної взаємодії фахівця і дитини ;
· По-друге, змістовно пов'язаний з наступним і попереднім етапами таким чином, що невиконання завдань будь-якого з етапів на практиці призводить до необхідності його виконання або повторення знову, але зазвичай вже в умовах погіршеної соціально-педагогічної ситуації;
· По-третє, сам по собі може розглядатися як інструмент стабілізації становища дитини, бо як показує практика соціально-педагогічної роботи, приблизно в 10% випадків самого факту педагогічної уваги до проблем дитини та її сім'ї достатньо для надання позитивного впливу.
Зміст тієї чи іншої соціально-педагогічної технології індивідуальної (групової) роботи визначається конкретною проблемою дитини. При цьому існують проблеми, які найбільш характерні для дітей групи ризику.
Однією з таких проблем в даний час є вживання неповнолітніми алкоголю та наркотиків. Очевидно, що вирішення цієї проблеми, яка вже набула масштабів соціальної хвороби, вимагає участі не тільки дуже багатьох фахівців соціальної сфери, а й державних структур, засобів масової інформації, громадськості та ін Однак важлива роль у проведенні роботи з проблем небезпечних для здоров'я залежностей серед неповнолітніх відводиться і соціальному педагогу загальноосвітньої установи. Цей фахівець може забезпечити в школі:
· Профілактику небезпечних для здоров'я дітей залежностей (алкогольної, наркотичної, токсичної);
· Надання індивідуальної конфіденційної допомоги супроводу дітям, які вже мають проблеми з даними залежностями.
· З дітьми з проблем наркотиків у загальноосвітньому закладі включає в себе наступні напрямки діяльності соціального педагога.
Соціально-педагогічна технологія індивідуально-групової профілактичної роботи
Формування і дослідження бази даних дітей, схильних до залежностей.
Соціальний педагог, на основі банку даних дітей групи ризику, формує окремий - закритий для стороннього доступу - банк даних дітей, схильних до залежностей, який доповнюється відомостями, отриманими самим соціальним педагогом з різноманітних джерел.
2. Розробка «портрета» залежностей неповнолітніх в освітньому закладі.
Її мета - конкретизація загальних тенденцій розвитку залежностей серед неповнолітніх в цій установі.
Здійснюючи розробку «портрета» залежностей неповнолітніх, соціальний педагог реалізує діагностичні технології та різноманітні методи дослідження соціальних ситуацій неповнолітніх для визначення:
· Типів речовин, що вживаються учнями (алкоголь, наркотики, токсичні речовини, медичні препарати);
· Досвіду вживання речовин;
· Джерел прилучення до речовин;
· Місць розповсюдження речовин;
· Осередків можливого виникнення залежностей;
· Відносини неповнолітніх: а) до вживання речовин, б) до вживають, в) до поширення, г) до можливої допомоги.
3.Ісследованіе джерел інформації про неповнолітніх,
схильних до залежностей, в освітніх установах.
Ця функція - дуже важливий компонент роботи соціального педагога, пов'язаний з необхідністю ретельної, постійної експертизи як самої інформації про неповнолітніх, які вживають речовини, що викликають залежність, їхні проблеми, шляхи розповсюдження речовин, так і каналів, по яких ця інформація може надходити.
Соціальний педагог, здійснюючи свою роботу в рамках педагогічної етики, професійної конфіденційності і таємниці, повинен організувати інтенсивний обмін, збір інформації про дітей, схильних до вживання, що спробували речовини, вже вживають, які викликають занепокоєння у зв'язку з вищеназваними проблемами. Джерелами такої інформації можуть бути: вчителі, класний керівник, психолог, батьки.
4.Разработка схем організації контактів з дітьми та батьками.
Організація позитивних стійких контактів соціального педагога з потенційними клієнтами - неповнолітніми та їх батьками - полягає:
· У встановленні довірливо-поважного тону відносин з неповнолітніми в умовах закладу, адекватного ставлення до їхніх проблем і можливих труднощів;
· У донесенні до потенційного клієнта - дитину, батька - значимості для подолання можливих небезпечних залежностей як позитивних можливостей самої дитини, так і професійної допомоги соціального педагога, що гарантує конфіденційність і таємницю звернення;
· В налагодженні зворотного зв'язку із середовищем неповнолітніх та їх найближчим оточенням (педагогами, батьками та ін) шляхом різноманітних опитувань, анкет, інтерв'ю, нерегламентованої спілкування з неповнолітніми.
В умовах контакту найбільш повно виявляються всі особистісні властивості суб'єктів взаємодії, сам факт його встановлення приносить їм інтелектуальне та емоційне задоволення.
Основними принципами організації контакту повинні виступати: емоційний та інтелектуальний співпереживання; зацікавленість; сприяння; довіру.
5. Консультування. Консультування виступає в діяльності соціального педагога в якості: інструменту організації контактів з потенційним клієнтом; способу надання допомоги та соціально-педагогічної підтримки дитині, що переживає певні проблеми з алкоголем, наркотиками, іншими речовинами, всім неповнолітнім, які звертаються з різноманітними питаннями.
6.Розробка програм профілактичної роботи.
Цей напрямок діяльності здійснюється на основі можливостей ефективної взаємодії соціального педагога і потенційного клієнта, що реально складаються на попередніх етапах роботи.
Програми індивідуальної профілактичної роботи з неповнолітніми, що мають проблеми з залежностями, можуть розроблятися і реалізовуватися соціальним педагогом тільки під контролем наукового консультанта - професійного фахівця з питань залежностей (лікаря-нарколога, психолога, що спеціалізується в цій області, та ін.)
Ведучи індивідуальну профілактичну роботу, соціальний педагог може:
• звернути увагу на позитивні сторони особистості дитини, враховуючи які, він починає вирішення своїх проблем;
• допомогти в усвідомленні відповідальності за вибір стратегії поведінки;
• сприяти у визначенні кроків по виходу з проблемної ситуації;
• сприяти усвідомленню необхідності звернення до фахівців, здатним надати дієву допомогу (нарколога, фахівцям центрів соціальної, психологічної, медичної допомоги тощо).
Програми груповий профілактичної роботи можуть бути розроблені як:
інформаційно-пропагандистські; рольові; ігрові; ділові; дозвільні; спрямовані на формування стійкого позитивного ставлення до можливостей власного здоров'я і негативного ставлення до можливостей вживання речовин, що викликають залежність.
Особливості соціально-педагогічної профілактики виявляються в тому, що, з одного боку, вона спрямована на випереджальний формування позитивних життєвих установок, цінностей, досвіду дитини, з іншого - об'єктом її уваги виступають діти, які отримали негативний життєвий досвід і які опинилися в соціально небезпечної ситуації. Очевидно, що педагогічна взаємодія в рамках соціально-педагогічної профілактики повинно базуватися на постулатах гуманної педагогіки, а сам педагог повинен виступати свідомим носієм і організатором гуманної педагогіки в щоденному педагогічному взаємодії з дитиною. При цьому принципово важливо, щоб базові принципи соціальної педагогіки, такі як: прийняття дитини в якості мети і цінності педагогічного процесу, адекватний облік у взаємодії з ним його психологічних, фізіологічних, статевих і вікових особливостей, - були б забезпечені й управлінські, і технологічно.
Це означає, що для забезпечення ефективної реалізації технології індивідуально-групової профілактичної роботи соціальний педагог повинен бути:
· Наділений ясними повноваженнями в організації профілактичної роботи та допомоги дітям, які перебувають в соціально небезпечної ситуації;
· Забезпечено на рівні територіальної адміністративної системи можливостями співпраці та взаємодії з організаціями та фахівцями, здатними зробити позитивний вплив на вирішення проблем неповнолітнього;
· Включений в цілісну регіональну систему контролю та аналізу результатів профілактичної роботи структур управління, установ, організацій;
· Забезпечений науково-методичним та технологічним інструментарієм профілактичної роботи.
Крім того, він повинен володіти наступними особистісними ц професійними характеристиками:
• стабільним авторитетом і довірою в середовищі учнів;
• вмінням встановлювати і підтримувати позитивні контакти і відносини з дітьми, педагогами;
• здатністю зберігати таємницю дитини та її проблем, якими б шокуючими не були факти, які є йому відомими;
• готовністю до вирішення проблем дітей, якими б особистісними особливостями вони не володіли.
У своїй індивідуально-профілактичній роботі з дитиною знаходяться в соціально небезпечної ситуації, соціальний педагог повинен керуватися такими «заповідями»:
· Не нашкодь.
· Не оцінюй.
· Приймай людину такою, якою вона є.
· Дотримуйся конфіденційність.
· Дотримуйся міру взаємного одкровення з клієнтом, але зі який зберігає деяку дистанцію.
· Не відбирай у клієнта право відповідати за свої вчинки, ніколи не давай рад.
· Мінімум спеціальних термінів.
· Дотримуйся принцип добровільності.
Надання індивідуальної конфіденційної допомоги та супроводу дітям, які вже мають проблеми з небезпечними для здоров'я залежностями - завдання ще більш складна, ніж ефективна соціально-профілактична робота з проблем наркоманії. Самостійно соціальний педагог здатний надавати такого роду кваліфіковану допомогу тільки за умови отримання спеціальної підготовки у формі другої вищої або додаткової освіти, підтверджених відповідним документом. В основному ж у цій діяльності соціальний педагог може виступати лише як посередник, організатор позитивних відносин неповнолітнього, що має проблеми з наркотиками, з фахівцями, здатними надати йому кваліфіковану допомогу (наркологом, психологом, спеціалістами центрів соціальної, психологічної, медичної допомоги та ін) ( 1. 89-101).
6. Навчання школярів групи ризику за допомогою урочної системи
Більшість дітей потрапляють до групи ризику в підлітковому віці. Підліток жорстоким, замикається через відсутність чуйності, зацікавленої уваги до себе, співпереживання з боку батьків, вчителів.
Як писав А. С. Макаренко, такому підліткові на кожному кроці ввижається несправедливість, він уже за звичкою вважає за необхідне прийняти захисно-загрозливу позу, в будь-якому слові і рухах інших йому бачаться чужі і ворожі сили.
Як правило, діти групи ризику неуспішні і в навчальній діяльності, і в соціальній адаптації. Навіть коли у них з'являється бажання працювати, досягти успіху їм заважає нездатність витримати навіть невелике трудове напруження.
Спостереження за процесом навчання дітей групи ризику дозволило визначити, в чому полягають їх основні труднощі при виконанні навчального завдання. Це слабка орієнтація в ньому, непродуманість дій, неможливість виділити в об'єкті достатнє число його ознак, невміння аналізувати, імпульсивність дій, нездатність до планування, несамостійність, відволікання, незібраність, швидка стомлюваність.
Навчально-пізнавальна діяльність школяра стимулюється не тільки за допомогою використання цікавого навчального матеріалу і різноманітних методів його піднесення, а й характером відносин педагога та учнів у процесі навчання. В атмосфері любові, доброзичливості, довіри, співпереживання, поваги школяреві набагато легше вирішувати навчально-пізнавальні завдання. Бачачи, як цінуються його гідність, самостійна думка, творчий пошук, він починає прагнути до свого росту.
Підліткові важливо постійно відчувати, що з його думкою рахуються, довіряють йому і тому радяться. При цьому необхідно, щоб зміст навчання, при якому організується така виховне середовище, дозволяло школяреві висловлювати свою думку, давати поради, робити припущення, вибирати, словом, бути активним учасником.
Педагогу потрібна віра в можливості кожної дитини, і відхилення в його розвитку слід розглядати в першу чергу як результат недиференційованого підходу до нього.
Активність школяра в навчальному процесі залежить від:
• його особистої зацікавленості в отриманні знань;
• рівня навчальних умінь і навичок;
• взаємовідносин, що склалися між ним і конкретним учителем, стилю їх спілкування;
• характеру взаємовідносин, прийнятих у конкретному учнівському колективі, класі;
• відносини батьків або інших осіб до процесу отримання освіти в цілому і до окремих предметів зокрема;
• стилю викладання, взаємин між педагогами, що склалися в даній школі;
• його соціально-професійної орієнтації, громадської думки щодо необхідності (важливості) тієї чи іншої навчальної дисципліни і т.д.
Високий рівень пізнавальної активності формується тільки за наявності всіх перерахованих факторів або якщо більшість з них представлені в оптимальному варіанті для конкретного учня. Деформація чи негативна зміна одного з факторів впливає на інші. На практиці рідко можна спостерігати ідеальне поєднання всіх вищезгаданих умов. Тому педагоги і психологи шукають механізм, здатний встановити баланс між ними.
Ситуація успіху учня, організована педагогом, може стати одним з таких механізмів. Необхідно розділяти поняття «успіх» і «ситуація успіху». Ситуація - це поєднання обставин, які забезпечують успіх, а сам успіх - результат тієї чи іншої ситуації. Саме ситуацію і здатний організувати вчитель (А. С. Бєлкін).
Успіх пов'язаний насамперед з почуттям радості, емоційного підйому, які відчуває людина після вдало виконаної роботи. Бажаючи повернути позитивні емоції, суб'єкт діяльності і наступного разу з полюванням візьметься за подібну роботу. Отже, треба допомогти школяреві одного разу досягти позитивного результату і тим самим створити в нього мотивацію досягнення успіху в майбутній діяльності. Зазначимо, що успіх має особливе значення для школярів, яких відносять до групи ризику.
У роботі з ними вчитель застосовує різні прийоми, обговорює питання різного характеру: з частковим змістом відповіді; потребують порівняння двох схожих, але не тотожних предметів; питання «Чому?» (Дозволяють встановити причинно-наслідкові зв'язки), «З чого почнемо працювати» , «Що будемо робити потім?» та ін Крім того, зачитується план майбутньої діяльності, учням надається вибір правильного варіанта серед інших, помилкових, поступово скорочуються «дози» допомоги, похвали і заохочення, заздалегідь продумуються можливі варіанти помилок при виконанні завдань, відбувається зміна видів діяльності.
Педагогічні та психологічні дослідження показують, що ключем до створення ситуації успіху є готовність вчителя вести діалог, якщо він організує навчальну діяльність в пропонованій послідовності:
1) установка на певну діяльність (емоційна підготовка учня до вирішення навчального завдання);
2) забезпечення діяльності, її розбивка на операції (створення умов для успішного рішення);
3) порівняння отриманих результатів з необхідними (усвідомлене ставлення до результату своєї навчальної праці).
Навчальний діалог передбачає ділові відносини з дитиною. Спільна робота має сенс лише в тому випадку, якщо вчитель потрібен, якщо без нього учень не впорається, якщо робота представляється йому притягальним випробуванням (С. Т. Шацький).
Педагогу важливо знати, що саме, на думку підлітків, є діалогом.
«По-перше, для них діалог на уроці - це комфортна доброзичлива обстановка, коли не страшно висунутися, виступити, коли немає небезпеки отримати негативну оцінку власної особистості чи поведінки.
По-друге, діалог на уроці - це заохочення активності того, хто задає питання, висловлює свою думку. Будь-яка думка не повинно бути проігноровано, всі повинні вникнути і обговорити те, про що йдеться.
По-третє, діалог на уроці - це суперечка, захист власної позиції. Діалог на уроці - це відсутність занудства, динамічність, жарти, сміх.
По-четверте, діалог на уроці - це пояснення того, що незрозуміло, спроба докопатися до істини. Діалог на уроці - це спільний творчий пошук, коли всі разом намагаються вирішити навчальну проблему або завдання. Це те, що цікаво.
І, нарешті, діалог на уроці - це цінний і хороша форма взаємодії. Але у підлітків є сумнів, що вчитель зуміє зробити його таким, як їм хочеться. Цей сумнів хотілося б дозволити ствердною відповіддю: «Учитель зможе це зробити!», Особливо якщо він буде частіше вдумуватися та співпереживати в те, що хочуть сказати його партнери по діалогу - учні »(Л. А. Регуш).
Проведене нами дослідження показало: для того, щоб діалог («найпростіша одиниця особистісно орієнтованого навчання») відбувся, треба володіти цілим комплексом умінь, які можна розділити на дві групи.
У першу групу увійшли вміння, необхідні вчителю при підготовці та плануванні навчального діалогу. Він повинен:
· Відібрати навчальний матеріал з урахуванням суб'єктного досвіду учнів, на основі якого можлива організація діалогу;
· Виділити стрижневі питання для обговорення;
· Намітити модель взаімообщенія вчителя та учнів;
· Підібрати дидактичні матеріали, стимулюючі диалогично взаємодію.
Інша група умінь потрібна педагогу вже в процесі ведення діалогу і включає вміння:
· Працювати з урахуванням суб'єктного досвіду школяра;
· Правильно ставити питання;
· Не використовувати питання, що припускають відповіді «так», «ні»;
· Не висловлювати негативних суджень;
· Узагальнювати висловлювання школярів, надаючи їм науковий характер.
Крім того, для створення сприятливого клімату, підтримки творчої та доброзичливої атмосфери, необхідно:
· Виявляти шанобливе ставлення до учнів;
· Персоніфікувати заохочення за хорошу роботу і участь в діалозі;
· Надавати своєчасну і диференційовану допомогу;
· Демонструвати довіру до дітей;
· Відмовитися повністю від сарказму, усмішок і т.д.
· Виявляти свій особистий ентузіазм (Л. М. Мітіна);
· Стимулювати інтерес школярів;
· Надавати допомогу школярам у виробленні в них позитивної самооцінки (7. 39-41).
Варто відзначити, що представлений комплекс умінь, які налаштовують вчителя на діалог, не є вичерпним. Це тільки лише своєрідна подушка безпеки для педагога і дитини, старт для більш успішної взаємодії.
Висновок
Дитина - істота вразливе, чутливе, і саме від дорослого залежить, яким воно виросте. Надання допомоги у соціалізації, вирішенні проблем маленькій людині - завдання всього суспільства. Але найбільш повноцінно ця допомога надається в школі і в сім'ї. Сім'я - перший інститут соціалізації дитини, де він отримує свій життєвий досвід, зразки подальшої поведінки. Школа - це також найважливіший інститут в житті людини, але вона отримує вже в якійсь мірі «готовий продукт», який виправити часом буває досить важко. Тим не менш школа - єдина ланка, в стінах якого подібно будується будівлі, з цеглинок збирається ціла особистість. Необхідна інтеграція сім'ї і школи у вихованні дитини, необхідно зцілення сучасної сім'ї ради порятунку майбутнього покоління, щоб сьогоднішні діти групи ризику не перетворилися на ізгоїв суспільства в деморалізованих злочинних елементів.
Діяльність соціальних педагогів обумовлена наявністю будь-якої певної проблеми, в нашому випадку це діти групи ризику, що складаються з безлічі категорії: від обдарованих дітей, до дітей з обмеженими можливостями, і на жаль, девіантних дітей. Створення на базі шкіл своєрідних соціально-психологічних комплексів, а точніше служб, один з різновидів вирішення проблеми. Також наявність певних соціально-педагогічних технології, які тільки починають впроваджуватися в школи, здатне надати реальну допомогу фахівцеві в роботі з дітьми групи ризику, так як складається своєрідний алгоритм взаємодії з дітьми. Хоча, як уже зазначалося, діти непередбачувані, тому будь-яка технологія повинна мати у своєму багажі великий набір методів і методик, тобто бути варіативною.
Якщо вибудовувати певну сходинку роботи з дітьми, то вона буде виглядати наступним чином:
· Виявлення дітей групи ризику;
· Діагностування таких дітей, вивчення проблем таких дітей;
· Складання певної програми профілактики або корекції;
· Втілення програми в життя;
· Підбиття підсумків, корекція отриманих результатів.
Така схема роботи з дитиною або групою у спрощеному варіанті. До вирішення проблем дітей можливе залучення фахівців різного рівня та відповідних організації.
Варто відзначити, що ефективність роботи буде залежати від ряду обставин: бажання самої дитини, професійної майстерності педагога, та комплексного підходу у вирішенні проблеми.
Розглянути всі нюанси роботи з дітьми групи ризику в такому форматі не є можливим. Були дані тільки тезове аспекти роботи соціального педагога з даною категорією дітей.
Література
1. Галогузова М.М. Соціальна педагогіка. М., 1999.
2. Діти «групи ризику»: Соціальна, психолого-педагогічна допомога: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. - М., 1998.
3. Діти групи ризику: Матеріали міжнар. семінару. - СПб., 1998.
4. Діти з девіантною поведінкою: Психолого-педагогічна реабілітація та корекція. - М., 1992.
5. Методика роботи соціального педагога підлогу. Ред. А.В. Кузнєцової. - М.: Шкільна преса, 2003. 96с.
6. Проблеми, методика і досвід соціальної реабілітації дітей і підлітків у сучасних умовах. - М., 1994.
7. Сушкова Ф. Діалог на уроці - запорука успіху у вихованні та навчанні школярів групи ризику / / Виховання школярів. -2002 - № 3. - С.39-41.
8. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога: Учеб. посібник для ВУЗів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 272с.
9. Шішковец Т. Довідник соціального педагога: Учеб. посібник для ВУЗів. - М. 2005. - 209с.
Її мета - конкретизація загальних тенденцій розвитку залежностей серед неповнолітніх в цій установі.
Здійснюючи розробку «портрета» залежностей неповнолітніх, соціальний педагог реалізує діагностичні технології та різноманітні методи дослідження соціальних ситуацій неповнолітніх для визначення:
· Типів речовин, що вживаються учнями (алкоголь, наркотики, токсичні речовини, медичні препарати);
· Досвіду вживання речовин;
· Джерел прилучення до речовин;
· Місць розповсюдження речовин;
· Осередків можливого виникнення залежностей;
· Відносини неповнолітніх: а) до вживання речовин, б) до вживають, в) до поширення, г) до можливої допомоги.
3.Ісследованіе джерел інформації про неповнолітніх,
схильних до залежностей, в освітніх установах.
Ця функція - дуже важливий компонент роботи соціального педагога, пов'язаний з необхідністю ретельної, постійної експертизи як самої інформації про неповнолітніх, які вживають речовини, що викликають залежність, їхні проблеми, шляхи розповсюдження речовин, так і каналів, по яких ця інформація може надходити.
Соціальний педагог, здійснюючи свою роботу в рамках педагогічної етики, професійної конфіденційності і таємниці, повинен організувати інтенсивний обмін, збір інформації про дітей, схильних до вживання, що спробували речовини, вже вживають, які викликають занепокоєння у зв'язку з вищеназваними проблемами. Джерелами такої інформації можуть бути: вчителі, класний керівник, психолог, батьки.
4.Разработка схем організації контактів з дітьми та батьками.
Організація позитивних стійких контактів соціального педагога з потенційними клієнтами - неповнолітніми та їх батьками - полягає:
· У встановленні довірливо-поважного тону відносин з неповнолітніми в умовах закладу, адекватного ставлення до їхніх проблем і можливих труднощів;
· У донесенні до потенційного клієнта - дитину, батька - значимості для подолання можливих небезпечних залежностей як позитивних можливостей самої дитини, так і професійної допомоги соціального педагога, що гарантує конфіденційність і таємницю звернення;
· В налагодженні зворотного зв'язку із середовищем неповнолітніх та їх найближчим оточенням (педагогами, батьками та ін) шляхом різноманітних опитувань, анкет, інтерв'ю, нерегламентованої спілкування з неповнолітніми.
В умовах контакту найбільш повно виявляються всі особистісні властивості суб'єктів взаємодії, сам факт його встановлення приносить їм інтелектуальне та емоційне задоволення.
Основними принципами організації контакту повинні виступати: емоційний та інтелектуальний співпереживання; зацікавленість; сприяння; довіру.
5. Консультування. Консультування виступає в діяльності соціального педагога в якості: інструменту організації контактів з потенційним клієнтом; способу надання допомоги та соціально-педагогічної підтримки дитині, що переживає певні проблеми з алкоголем, наркотиками, іншими речовинами, всім неповнолітнім, які звертаються з різноманітними питаннями.
6.Розробка програм профілактичної роботи.
Цей напрямок діяльності здійснюється на основі можливостей ефективної взаємодії соціального педагога і потенційного клієнта, що реально складаються на попередніх етапах роботи.
Програми індивідуальної профілактичної роботи з неповнолітніми, що мають проблеми з залежностями, можуть розроблятися і реалізовуватися соціальним педагогом тільки під контролем наукового консультанта - професійного фахівця з питань залежностей (лікаря-нарколога, психолога, що спеціалізується в цій області, та ін.)
Ведучи індивідуальну профілактичну роботу, соціальний педагог може:
• звернути увагу на позитивні сторони особистості дитини, враховуючи які, він починає вирішення своїх проблем;
• допомогти в усвідомленні відповідальності за вибір стратегії поведінки;
• сприяти у визначенні кроків по виходу з проблемної ситуації;
• сприяти усвідомленню необхідності звернення до фахівців, здатним надати дієву допомогу (нарколога, фахівцям центрів соціальної, психологічної, медичної допомоги тощо).
Програми груповий профілактичної роботи можуть бути розроблені як:
інформаційно-пропагандистські; рольові; ігрові; ділові; дозвільні; спрямовані на формування стійкого позитивного ставлення до можливостей власного здоров'я і негативного ставлення до можливостей вживання речовин, що викликають залежність.
Особливості соціально-педагогічної профілактики виявляються в тому, що, з одного боку, вона спрямована на випереджальний формування позитивних життєвих установок, цінностей, досвіду дитини, з іншого - об'єктом її уваги виступають діти, які отримали негативний життєвий досвід і які опинилися в соціально небезпечної ситуації. Очевидно, що педагогічна взаємодія в рамках соціально-педагогічної профілактики повинно базуватися на постулатах гуманної педагогіки, а сам педагог повинен виступати свідомим носієм і організатором гуманної педагогіки в щоденному педагогічному взаємодії з дитиною. При цьому принципово важливо, щоб базові принципи соціальної педагогіки, такі як: прийняття дитини в якості мети і цінності педагогічного процесу, адекватний облік у взаємодії з ним його психологічних, фізіологічних, статевих і вікових особливостей, - були б забезпечені й управлінські, і технологічно.
Це означає, що для забезпечення ефективної реалізації технології індивідуально-групової профілактичної роботи соціальний педагог повинен бути:
· Наділений ясними повноваженнями в організації профілактичної роботи та допомоги дітям, які перебувають в соціально небезпечної ситуації;
· Забезпечено на рівні територіальної адміністративної системи можливостями співпраці та взаємодії з організаціями та фахівцями, здатними зробити позитивний вплив на вирішення проблем неповнолітнього;
· Включений в цілісну регіональну систему контролю та аналізу результатів профілактичної роботи структур управління, установ, організацій;
· Забезпечений науково-методичним та технологічним інструментарієм профілактичної роботи.
Крім того, він повинен володіти наступними особистісними ц професійними характеристиками:
• стабільним авторитетом і довірою в середовищі учнів;
• вмінням встановлювати і підтримувати позитивні контакти і відносини з дітьми, педагогами;
• здатністю зберігати таємницю дитини та її проблем, якими б шокуючими не були факти, які є йому відомими;
• готовністю до вирішення проблем дітей, якими б особистісними особливостями вони не володіли.
У своїй індивідуально-профілактичній роботі з дитиною знаходяться в соціально небезпечної ситуації, соціальний педагог повинен керуватися такими «заповідями»:
· Не нашкодь.
· Не оцінюй.
· Приймай людину такою, якою вона є.
· Дотримуйся конфіденційність.
· Дотримуйся міру взаємного одкровення з клієнтом, але зі який зберігає деяку дистанцію.
· Не відбирай у клієнта право відповідати за свої вчинки, ніколи не давай рад.
· Мінімум спеціальних термінів.
· Дотримуйся принцип добровільності.
Надання індивідуальної конфіденційної допомоги та супроводу дітям, які вже мають проблеми з небезпечними для здоров'я залежностями - завдання ще більш складна, ніж ефективна соціально-профілактична робота з проблем наркоманії. Самостійно соціальний педагог здатний надавати такого роду кваліфіковану допомогу тільки за умови отримання спеціальної підготовки у формі другої вищої або додаткової освіти, підтверджених відповідним документом. В основному ж у цій діяльності соціальний педагог може виступати лише як посередник, організатор позитивних відносин неповнолітнього, що має проблеми з наркотиками, з фахівцями, здатними надати йому кваліфіковану допомогу (наркологом, психологом, спеціалістами центрів соціальної, психологічної, медичної допомоги та ін) ( 1. 89-101).
| едсовет |
Більшість дітей потрапляють до групи ризику в підлітковому віці. Підліток жорстоким, замикається через відсутність чуйності, зацікавленої уваги до себе, співпереживання з боку батьків, вчителів.
Як писав А. С. Макаренко, такому підліткові на кожному кроці ввижається несправедливість, він уже за звичкою вважає за необхідне прийняти захисно-загрозливу позу, в будь-якому слові і рухах інших йому бачаться чужі і ворожі сили.
Як правило, діти групи ризику неуспішні і в навчальній діяльності, і в соціальній адаптації. Навіть коли у них з'являється бажання працювати, досягти успіху їм заважає нездатність витримати навіть невелике трудове напруження.
Спостереження за процесом навчання дітей групи ризику дозволило визначити, в чому полягають їх основні труднощі при виконанні навчального завдання. Це слабка орієнтація в ньому, непродуманість дій, неможливість виділити в об'єкті достатнє число його ознак, невміння аналізувати, імпульсивність дій, нездатність до планування, несамостійність, відволікання, незібраність, швидка стомлюваність.
Навчально-пізнавальна діяльність школяра стимулюється не тільки за допомогою використання цікавого навчального матеріалу і різноманітних методів його піднесення, а й характером відносин педагога та учнів у процесі навчання. В атмосфері любові, доброзичливості, довіри, співпереживання, поваги школяреві набагато легше вирішувати навчально-пізнавальні завдання. Бачачи, як цінуються його гідність, самостійна думка, творчий пошук, він починає прагнути до свого росту.
Підліткові важливо постійно відчувати, що з його думкою рахуються, довіряють йому і тому радяться. При цьому необхідно, щоб зміст навчання, при якому організується така виховне середовище, дозволяло школяреві висловлювати свою думку, давати поради, робити припущення, вибирати, словом, бути активним учасником.
Педагогу потрібна віра в можливості кожної дитини, і відхилення в його розвитку слід розглядати в першу чергу як результат недиференційованого підходу до нього.
Активність школяра в навчальному процесі залежить від:
• його особистої зацікавленості в отриманні знань;
• рівня навчальних умінь і навичок;
• взаємовідносин, що склалися між ним і конкретним учителем, стилю їх спілкування;
• характеру взаємовідносин, прийнятих у конкретному учнівському колективі, класі;
• відносини батьків або інших осіб до процесу отримання освіти в цілому і до окремих предметів зокрема;
• стилю викладання, взаємин між педагогами, що склалися в даній школі;
• його соціально-професійної орієнтації, громадської думки щодо необхідності (важливості) тієї чи іншої навчальної дисципліни і т.д.
Високий рівень пізнавальної активності формується тільки за наявності всіх перерахованих факторів або якщо більшість з них представлені в оптимальному варіанті для конкретного учня. Деформація чи негативна зміна одного з факторів впливає на інші. На практиці рідко можна спостерігати ідеальне поєднання всіх вищезгаданих умов. Тому педагоги і психологи шукають механізм, здатний встановити баланс між ними.
Ситуація успіху учня, організована педагогом, може стати одним з таких механізмів. Необхідно розділяти поняття «успіх» і «ситуація успіху». Ситуація - це поєднання обставин, які забезпечують успіх, а сам успіх - результат тієї чи іншої ситуації. Саме ситуацію і здатний організувати вчитель (А. С. Бєлкін).
Успіх пов'язаний насамперед з почуттям радості, емоційного підйому, які відчуває людина після вдало виконаної роботи. Бажаючи повернути позитивні емоції, суб'єкт діяльності і наступного разу з полюванням візьметься за подібну роботу. Отже, треба допомогти школяреві одного разу досягти позитивного результату і тим самим створити в нього мотивацію досягнення успіху в майбутній діяльності. Зазначимо, що успіх має особливе значення для школярів, яких відносять до групи ризику.
У роботі з ними вчитель застосовує різні прийоми, обговорює питання різного характеру: з частковим змістом відповіді; потребують порівняння двох схожих, але не тотожних предметів; питання «Чому?» (Дозволяють встановити причинно-наслідкові зв'язки), «З чого почнемо працювати» , «Що будемо робити потім?» та ін Крім того, зачитується план майбутньої діяльності, учням надається вибір правильного варіанта серед інших, помилкових, поступово скорочуються «дози» допомоги, похвали і заохочення, заздалегідь продумуються можливі варіанти помилок при виконанні завдань, відбувається зміна видів діяльності.
Педагогічні та психологічні дослідження показують, що ключем до створення ситуації успіху є готовність вчителя вести діалог, якщо він організує навчальну діяльність в пропонованій послідовності:
1) установка на певну діяльність (емоційна підготовка учня до вирішення навчального завдання);
2) забезпечення діяльності, її розбивка на операції (створення умов для успішного рішення);
3) порівняння отриманих результатів з необхідними (усвідомлене ставлення до результату своєї навчальної праці).
Навчальний діалог передбачає ділові відносини з дитиною. Спільна робота має сенс лише в тому випадку, якщо вчитель потрібен, якщо без нього учень не впорається, якщо робота представляється йому притягальним випробуванням (С. Т. Шацький).
Педагогу важливо знати, що саме, на думку підлітків, є діалогом.
«По-перше, для них діалог на уроці - це комфортна доброзичлива обстановка, коли не страшно висунутися, виступити, коли немає небезпеки отримати негативну оцінку власної особистості чи поведінки.
По-друге, діалог на уроці - це заохочення активності того, хто задає питання, висловлює свою думку. Будь-яка думка не повинно бути проігноровано, всі повинні вникнути і обговорити те, про що йдеться.
По-третє, діалог на уроці - це суперечка, захист власної позиції. Діалог на уроці - це відсутність занудства, динамічність, жарти, сміх.
По-четверте, діалог на уроці - це пояснення того, що незрозуміло, спроба докопатися до істини. Діалог на уроці - це спільний творчий пошук, коли всі разом намагаються вирішити навчальну проблему або завдання. Це те, що цікаво.
І, нарешті, діалог на уроці - це цінний і хороша форма взаємодії. Але у підлітків є сумнів, що вчитель зуміє зробити його таким, як їм хочеться. Цей сумнів хотілося б дозволити ствердною відповіддю: «Учитель зможе це зробити!», Особливо якщо він буде частіше вдумуватися та співпереживати в те, що хочуть сказати його партнери по діалогу - учні »(Л. А. Регуш).
Проведене нами дослідження показало: для того, щоб діалог («найпростіша одиниця особистісно орієнтованого навчання») відбувся, треба володіти цілим комплексом умінь, які можна розділити на дві групи.
У першу групу увійшли вміння, необхідні вчителю при підготовці та плануванні навчального діалогу. Він повинен:
· Відібрати навчальний матеріал з урахуванням суб'єктного досвіду учнів, на основі якого можлива організація діалогу;
· Виділити стрижневі питання для обговорення;
· Намітити модель взаімообщенія вчителя та учнів;
· Підібрати дидактичні матеріали, стимулюючі диалогично взаємодію.
Інша група умінь потрібна педагогу вже в процесі ведення діалогу і включає вміння:
· Працювати з урахуванням суб'єктного досвіду школяра;
· Правильно ставити питання;
· Не використовувати питання, що припускають відповіді «так», «ні»;
· Не висловлювати негативних суджень;
· Узагальнювати висловлювання школярів, надаючи їм науковий характер.
Крім того, для створення сприятливого клімату, підтримки творчої та доброзичливої атмосфери, необхідно:
· Виявляти шанобливе ставлення до учнів;
· Персоніфікувати заохочення за хорошу роботу і участь в діалозі;
· Надавати своєчасну і диференційовану допомогу;
· Демонструвати довіру до дітей;
· Відмовитися повністю від сарказму, усмішок і т.д.
· Виявляти свій особистий ентузіазм (Л. М. Мітіна);
· Стимулювати інтерес школярів;
· Надавати допомогу школярам у виробленні в них позитивної самооцінки (7. 39-41).
Варто відзначити, що представлений комплекс умінь, які налаштовують вчителя на діалог, не є вичерпним. Це тільки лише своєрідна подушка безпеки для педагога і дитини, старт для більш успішної взаємодії.
Висновок
Дитина - істота вразливе, чутливе, і саме від дорослого залежить, яким воно виросте. Надання допомоги у соціалізації, вирішенні проблем маленькій людині - завдання всього суспільства. Але найбільш повноцінно ця допомога надається в школі і в сім'ї. Сім'я - перший інститут соціалізації дитини, де він отримує свій життєвий досвід, зразки подальшої поведінки. Школа - це також найважливіший інститут в житті людини, але вона отримує вже в якійсь мірі «готовий продукт», який виправити часом буває досить важко. Тим не менш школа - єдина ланка, в стінах якого подібно будується будівлі, з цеглинок збирається ціла особистість. Необхідна інтеграція сім'ї і школи у вихованні дитини, необхідно зцілення сучасної сім'ї ради порятунку майбутнього покоління, щоб сьогоднішні діти групи ризику не перетворилися на ізгоїв суспільства в деморалізованих злочинних елементів.
Діяльність соціальних педагогів обумовлена наявністю будь-якої певної проблеми, в нашому випадку це діти групи ризику, що складаються з безлічі категорії: від обдарованих дітей, до дітей з обмеженими можливостями, і на жаль, девіантних дітей. Створення на базі шкіл своєрідних соціально-психологічних комплексів, а точніше служб, один з різновидів вирішення проблеми. Також наявність певних соціально-педагогічних технології, які тільки починають впроваджуватися в школи, здатне надати реальну допомогу фахівцеві в роботі з дітьми групи ризику, так як складається своєрідний алгоритм взаємодії з дітьми. Хоча, як уже зазначалося, діти непередбачувані, тому будь-яка технологія повинна мати у своєму багажі великий набір методів і методик, тобто бути варіативною.
Якщо вибудовувати певну сходинку роботи з дітьми, то вона буде виглядати наступним чином:
· Виявлення дітей групи ризику;
· Діагностування таких дітей, вивчення проблем таких дітей;
· Складання певної програми профілактики або корекції;
· Втілення програми в життя;
· Підбиття підсумків, корекція отриманих результатів.
Така схема роботи з дитиною або групою у спрощеному варіанті. До вирішення проблем дітей можливе залучення фахівців різного рівня та відповідних організації.
Варто відзначити, що ефективність роботи буде залежати від ряду обставин: бажання самої дитини, професійної майстерності педагога, та комплексного підходу у вирішенні проблеми.
Розглянути всі нюанси роботи з дітьми групи ризику в такому форматі не є можливим. Були дані тільки тезове аспекти роботи соціального педагога з даною категорією дітей.
Література
1. Галогузова М.М. Соціальна педагогіка. М., 1999.
2. Діти «групи ризику»: Соціальна, психолого-педагогічна допомога: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. - М., 1998.
3. Діти групи ризику: Матеріали міжнар. семінару. - СПб., 1998.
4. Діти з девіантною поведінкою: Психолого-педагогічна реабілітація та корекція. - М., 1992.
5. Методика роботи соціального педагога підлогу. Ред. А.В. Кузнєцової. - М.: Шкільна преса, 2003. 96с.
6. Проблеми, методика і досвід соціальної реабілітації дітей і підлітків у сучасних умовах. - М., 1994.
7. Сушкова Ф. Діалог на уроці - запорука успіху у вихованні та навчанні школярів групи ризику / / Виховання школярів. -2002 - № 3. - С.39-41.
8. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога: Учеб. посібник для ВУЗів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 272с.
9. Шішковец Т. Довідник соціального педагога: Учеб. посібник для ВУЗів. - М. 2005. - 209с.