Установа освіти "Брестський державний університет
імені А.С. Пушкіна "
Кафедра педагогіки
Курсова робота
Емоційне виховання
Студент:
Кропив'яний А.В.
Брест, 2010 р.
ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Поняття емоцій. Емоційна система
Глава 2. Емоційне виховання школярів
Висновок
Список використаної літератури
ВСТУП
Функціонування емоцій - одна з найважливіших педагогічних, психологічних і філософських проблем.
Будучи невід'ємною частиною людського життя, емоції є область, що приваблює постійну увагу дослідників з різних галузей науки. Необхідно відзначити, що в сучасній психології ставлення до проблеми емоцій неоднозначно. Здавалося б, що відзначається всіма значимість емоційних процесів для життєдіяльності людини повинна залучати до них велику увагу дослідників. Дійсно, з давніх часів і до сучасності дослідження емоційних процесів не перестає бути однією з центральних проблем. У той же час через численні невдач при спробах об'єктивного вивчення емоцій інтерес до них дещо знизився. Це особливо помітно після експериментального «достатку» 1950-19809-х рр.. у вітчизняній та зарубіжній психології емоцій. Увага сучасних дослідників обмежується головним чином вивченням зовнішнього вираження емоцій, їх тілесних і знакових складових, а також впливом окремих емоційних станів на діяльність школярів.
Дослідження емоцій ускладнює і термінологічні розбіжності. Їх виникнення пов'язане з тим, що різні концепції створювалися в різні епохи і на різних мовах. Зіграли свою роль і традиції окремих шкіл, котрі пов'язують певні стани з термінами «емоції», «пристрасті» або «почуття».
Різниця теоретичних позицій виявлялося і в уявленнях про емоції. Емоція визначалася як «стан, що регулює тілесні дії» (Б. Спіноза), «особливий стан свідомості» (когнітивні теорії), «будь-яке переживання сильного почуття, зазвичай супроводжується соматичними змінами» (Н. Є. Міллер, 1948); «загальне оргазмической збудження »(Е. Даффі, 1951), причому Даффі предлогал взагалі відмовитися від терміну« емоції »,« результат взаємодії потреби і можливості її задоволення »(П. В. Симонов).
Особлива проблема у вивченні емоцій - розмежування емоційних і неемоційним явищ. Розбіжності між окремими точками зору виникають при спробі уточнити характер і міру значущості події, здатного порушити емоцію. Практично будь-яка подія викликає у людини емоційну реакцію - емоцію чи почуття. У той же час в ситуації загрози виникає особливе емоційний стан, який сучасні вчені позначають терміном «афект». Але емоційний дозвіл ситуацій - функція не тільки афекту; її можуть виконувати й інші ситуативні емоції, наприклад гордість, образа, обурення і ін
Для сучасної педагогіки неоднозначно розглядається проблема емоційного розвитку дітей, по праву визнання однієї з найбільш значущих і дискусійних. Перш за все, це пов'язано з альтернативністю розуміння терміну «емоційний розвиток» у різних науково-теоретичних підходах. Таким чином, емоційний розвиток - складний комплексний закономірний процес ускладнення і збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини.
Емоційний виховання - дуже складна тема, але вона мене зацікавила. Тому я вибрав саме цю тему.
Метою я бачу виявлення сутності емоційного виховання.
Об'єктом є процес емоційного виховання.
Завдання - визначити, що необхідно для емоційного виховання школяра.
Глава 1. Поняття емоцій. Емоційна система
Емоції - реакція людини на вплив внутрішніх і зовнішніх подразників, що мають яскраво виражену суб'єктивну забарвлення: зазвичай носять ситуативний характер і виражають оцінку особистістю певної ситуації, пов'язаної із задоволенням потреб людини в даний момент (4).
Виникнення і прояв почуттів та емоцій пов'язано зі складною і взаємозалежної роботою кори і підкірки головного мозку, вегетативної нервової системи. Цим визначається їх тісний зв'язок з діяльністю серця ("від страху серце завмерло"), органів дихання ("слухав з цікавістю, затамувавши подих"), з виразними рухами всього тіла (пантоміма), діяльністю лицьових м'язів (міміка), зі зміною інтонацій голосу (голосова міміка) та ін
Емоції - особливий клас психічних процесів і станів, який становить пережиті в різній формі відношення людини до предметів і явищ дійсності. Емоції і почуття - специфічна форма відображення дійсності. Якщо у пізнавальних процесах відображаються предмети і явища, то в почуттях - значимість цих предметів і явищ для даної людини в конкретній ситуації. Тобто почуття носять особистісний характер. Вони пов'язані з потребами і виступають показником того, як відбувається їх задоволення.
За формою перебігу виділяють чуттєвий тон, настрій, власне емоції, пристрасті, стрес, фрустрацію, вищі почуття. Вищий продукт емоцій людини - стійкі почуття до предметів, що відповідають його вищих потреб. Вищі почуття носять чітко виражений предметний характер, оскільки пов'язані з будь-яким конкретним об'єктом. У залежності від предметної сфери, до якої вони належать їх поділяють на моральні, естетичні, інтелектуальні. Моральні переживаються людиною при сприйнятті явищ дійсності і порівнянні цих явищ з нормами, виробленими в суспільстві. Інтелектуальні почуття виникають у процесі пізнавальної діяльності людини. Естетичні представляють собою емоційне ставлення людини до прекрасного в природі, мистецтві, життя людей (24).
Також з міркувань А.Д. Кошелевої можна відзначити, що зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості.
Н.А. Ветлугина писала: "Не можна навчити дитину правди, добра без формування в нього понять" гарне "і" негарне "," щире "і" неправильне ", не можна навчити його прагнути до захисту правди, добра, не сформувавши в нього емоційний протест проти зла і брехні, вміння цінувати прекрасне і добре в людях ". Емоції дуже впливають на психічні процеси. Психічні процеси діляться на пізнавальні, емоційні і вольові (12). Ділення це умовно, тому що психіка умовна і всі психічні явища в ній взаємопов'язані. Емоції впливають на всі компоненти пізнання: на відчуття, сприйняття, уява, пам'ять і мислення. Емоційний він присутній вже у відчуттях, які можуть бути приємні і неприємні. Вплив емоцій позначається на сприйнятті: для радісного людини все навколо приємно, роздратований помічає в предметі свого гніву лише те, що підсилює його роздратування. Гарний настрій поліпшує запам'ятовування. Завдяки емоційної пам'яті міцно пам'ятаються пережиті раніше події. Люди, наділені розвиненою емоційною пам'яттю, можуть жваво уявити та самі почуття, колись володіли ними. Емоції пов'язані і з забуванням. Людина забуває те, що емоційно нейтрально і не має для нього великого значення. Існують певні закономірності зв'язку емоційних станів з якістю мислення: щастя має тенденцію сприяти виконанню пізнавальної задачі, тоді як нещастя гальмує її виконання. Позитивні емоції збільшують мотивацію, а негативні її забирають. ("Коли я злюся, мені не подобається малювати"). Вольові процеси тісно пов'язані з емоціями. Настрій відбивається на всіх етапах вольового акту: на усвідомленні мотиву, прийняття рішення і розгортанні процесу досягнення мети, що завершується виконанням прийнятого рішення. Так, емоційна привабливість мети примножує сили дитини, полегшує виконання рішення. Здатність до вольового зусилля знижена у людей, що знаходяться в пригніченому стані. Байдужий, з тьмяними емоціями людина, так само не може бути вольовим. З точки зору вітчизняних фахівців відзначено, що для психічного здоров'я необхідна збалансованість емоцій, тому при вихованні емоцій у дітей важливо не просто навчити їх стимулювати себе в процесі вольової дії за допомогою позитивних емоцій, але й не боятися негативних емоцій, що неминуче виникають в процесі діяльності, творчості, бо неможливо уявити собі якусь діяльність без невдач, без помилок і зривів.
Розбалансування почуттів сприяє виникненню емоційних розладів, що приводяться до відхилення в розвитку особистості дитини, до порушення у нього соціальних контактів (25). Емоції - психічний процес імпульсивної регуляції поведінки, заснований на чуттєвому відображенні значущості зовнішніх впливів, загальна, генералізована реакція організму на такі впливи (від лат. "Emoveo" - хвилюю). Емоції регулюють психічну активність не специфічно, а через відповідні загальні психічні стани, впливаючи на протікання всіх психічних процесів.
У людини емоції породжують переживання задоволення, невдоволення, страху, боязкості і т.п., які грають роль орієнтувальних суб'єктивних сигналів. Найпростіші емоційні процеси виражаються в органічних, рухових і секреторних змінах і належать до числа вроджених реакцій. Проте в - ході розвитку емоції втрачають свою, пряму інстинктивну основу, здобуваю сложнообусловленний характер, утворюють різноманітні види так званих вищих емоційних процесів (почуття); соціальних, інтелектуальних і естетичних, що у людини складають головний зміст його емоційного життя.
Навіть так звані нижчі емоції (емоції голоду, спраги, страху і т.п.) є в людини продуктом суспільно-історичного розвитку, результатом трансформації їх інстинктивних, біологічних форм, з одного боку, і формування нових видів емоцій - з іншого, це відноситься також до емоційно-виразним, мімічних, і пантомімічним рухам, які, включаючись в процес спілкування між людьми, здобувають значною мірою умовний, сигнальний і разом з тим соціальний характер, чим і пояснюються відзначаються культурні відмінності у міміці та емоційних жестах.
Таким чином, емоції й емоційні виразні рухи людини - являють собою не рудиментарні явища її психіки, а продукт позитивного розвитку і виконують у регулюванні його діяльності, в тому числі і пізнавальної, необхідну і важливу роль.
До емоційних, в широкому сенсі, процесам в даний час прийнято відносити афекти, власне емоції і почуття.
Афектами називають у сучасній психології сильні і відносно короткочасні емоційні переживання, супроводжувані різко вираженими руховими та вісцеральними проявами, зміст і характер яких може, однак, змінюватися, зокрема, під впливом виховання і самовиховання. У людини афекти викликаються не тільки факторами, що зачіпають підтримку його фізичного існування, пов'язаними з її біологічними потребами та інстинктами. Вони можуть виникати також у створених соціальних відносинах, наприклад, в результаті соціальних оцінок і санкцій.
Одна з особливостей афектів полягає в тому, що вони виникають у відповідь на вже фактично наступила ситуацію і в цьому сенсі є як би зрушеними до кінця події; у зв'язку з цим їх регулююча функція полягає в утворенні специфічного досвіду - афективних слідів, що визначають вибірковість наступного поведінки по відношенню до ситуацій та їх елементам, які раніше викликали афект.
Інша властивість афектів полягає в тому, що повторення ситуацій, що викликають те чи інше негативне афективний стан, веде до акумуляції афекту, яка може розрядитися в бурхливому некерованому афективному поведінці - "афективному вибух".
При сильних афектах (переляк, велика радість, гнів, страх) звичайний хід асоціацій порушується, свідомість буває охоплено одним поданням, з яким пов'язана емоція, всі інші зникають, виникнення нових уявлень, не пов'язаних з емоцією, гальмуватися. Подальший перебіг процесів неоднаково. При радості після первинного "завмирання" наступає наплив безлічі уявлень, що знаходяться у зв'язку з обставиною, що викликав афект. При страху, горі, гніві виникли спочатку уявлення залишаються у свідомості на довгий термін. Афект може вирішуватися у бурхливих діях і в таких сильних змінах з боку кровообігу і дихання, що це іноді призводило до непритомності; спостерігалися навіть випадки миттєвої смерті. Людина з досить розвиненими процесами гальмування, незважаючи на порушення перебігу уявлень при емоціях, здатний правильно оцінити навколишнє оточення, і управляти своїми діями. Такі афективні реакції, властиві здоровій людині, носять назву фізіологічних афектів.
На відміну від афектів, власне емоції є більш тривалі стани, іноді лише слабко проявляються в зовнішньому поводженні. Вони мають чітко виражений ситуаційний характер, тобто виражають оцінне особистісне ставлення до складним чи можливих ситуацій, до своєї роботи і своїм проявам у них. Власне емоції носять чітко виражений ідеаторниі характер, це значить, що вони здатні передбачати ситуації та події, які реально ще не наступили, і виникають у зв'язку з уявленнями, про пережиті або уявних ситуаціях. Їх найважливіша особливість полягає в їх здатності до узагальнення та комунікації; тому емоційний досвід людини набагато ширше, ніж досвід його індивідуальних переживань: він формується також у результаті емоційних співпереживань, що виникають у спілкуванні з іншими людьми, і зокрема переданих засобами мистецтва.
Власне емоції знаходяться в іншому відношенні до особистості і свідомості, ніж афекти. Перші сприймаються суб'єктом як стану мого "я", другі - як стану, що відбуваються "у мені". Ця відмінність яскраво виступає у випадках, коли емоції виникають як реакція на афект; так, наприклад, можлива поява емоції страху, появи афекту страху чи емоції, спричиненої пережитим афектом, наприклад афектом гострого гніву. Особливий вид емоцій складають естетичні емоції, виконують найважливішу функцію в розвитку смислової сфери особистості.
Більш умовним і менш загальноприйнятим є виділення почуттів як особливого підкласу емоційних процесів. Підставою для їх виділення служить їх чітко виражений предметний характер, що виникає в результаті специфічного узагальнення емоцій, що зв'язується з уявленням або ідеєю про деякий об'єкт - конкретному чи узагальненому, відверненому наприклад, почуття любові до людини, до батьківщини, почуття ненависті до ворога і т. п .
Інша особливість почуттів полягає в тому, що вони утворюють ряд рівнів, починаючи від безпосередніх почуттів до конкретного об'єкта і закінчуючи вищими соціальними почуттями, що відносяться до соціальних цінностей та ідеалів. Ці різні рівні пов'язані і з різними за своєю формою - узагальненнями - об'єкта почуттів: образами чи поняттями, утворюють зміст моральної свідомості людини. Істотну роль у формуванні та розвитку вищих людських почуттів мають соціальні інституції, зокрема соціальна символіка, підтримує їх стійкість (наприклад, прапор), деякі обряди і соціальні акти. Як і власне емоції, почуття мають у людини свій позитивний розвиток і, маючи природні передумови, є продуктом його життя в суспільстві, спілкування і виховання.
Сучасні теорії визнають особливу роль окремих емоцій в житті людини. Дослідники, що займаються прикладною психологією - інженерної, педагогічної або клінічної, - так чи інакше приходять до розуміння специфічності окремих емоцій. Люди, з якими вони працюють, відчувають саме щастя, гнів, страх, смуток або відразу, а не просто "емоцію". Сучасна практика відходить від використання таких загальних термінів, як "емоційна проблема", "емоційне порушення" і "емоційний розлад". Психологи намагаються аналізувати окремі афекти і афективні комплекси і впливати на них як на різні мотиваційні феномени в житті індивіда. Емоційна система рідко функціонує в повній незалежності від інших систем. Деякі емоції або комплекси емоцій фактично завжди з'являються і взаємодіють з перцептивної, когнітивної та рухової системами, і ефективне функціонування особистості залежить від балансу в діяльності різних систем та їх інтеграції. Зокрема, так як емоція будь-якої інтенсивності має тенденцію організувати дію організму як цілого, всі фізіологічні системи й органи до деякої міри включаються в емоцію.
Виникнення емоційного процесу приводить до формування нових форм реагування. Іноді емоційні реакції бувають бурхливими і раптовими, виникаючи майже відразу після дії збудливого агента. Така емоція приймає форму афекту.
Емоція, що одержала достатню силу й організованість, здобуває здатність дуже впливати на функціональний стан різних психічних механізмів. Організуюча функція емоцій виявляється в декількох різних формах:
у формі виразних рухів,
у формі емоційних дій,
у формі висловлювань про випробовувані емоційних станах,
у формі певного ставлення до навколишнього.
Сміх є досить поширеним ознакою радості і задоволення. Нерідко за допомогою сміху виражається також презирство і глузливе ставлення. Більш значні відмінності спостерігаються у вираженні радості. Так, наприклад, на Таїті для вираженні радості люди іноді заподіюють собі біль. Уілсон (цит. за: Klineberg, 1948, с. 194) наводить приклад старої жінки, яка, несподівано зустрівши сина, від радості подряпала себе до крові. Подібні форми прояву радості спостерігалися серед аборигенів Австралії. І все ж найпоширенішою формою вираження радості є сміх.
Таким чином, можна припустити, що в людини існує готовність до певного роду реакцій, або, інакше кажучи, готовність до більш легкого научению певних способів поведінки. Научение направляється соціальними нормами; завдяки научению виникають також і такі реакції, які можуть не мати ніякої "природної" зв'язку з тією чи іншою емоцією.
Глава 2. Емоційне виховання школярів
В даний час існують різні позиції природи і сутності почуттів та емоцій, їх взаємовідносин, особливостей перебігу та класифікації. При тісному взаємозв'язку практичної почуттів та емоцій є, однак, необхідність у їх розрізненні. Емоції виникають при задоволенні органічних потреб, при безпосередніх реакціях людини на предмети навколишнього оточення, а також у процесі відчуттів, як їх емоційний тон. Почуття розкривають соціальну природу людини і складаються як відношення до навколишнього світу, до задоволення складних потреб, що виникли в процесі розвитку людини.
У характеристиці емоційного ладу особистості особливе місце займають емоційні стани, що забарвлюють на певний період всю діяльність людини. Так, в педагогічній праці часто буде доводитися мати справу з настроями учнів, їх афективними станами. Залежні від певного співвідношення об'єктивних і суб'єктивних умов, вони характеризуються певною тривалістю, динамічністю, силою, своєрідністю протікання. Середній шкільний вік. Основним видом діяльності підлітка, як і молодшого школяра, є вчення, але зміст і характер навчальної діяльності в цьому віці істотно змінюється. Підліток приступає до систематичного оволодіння основами наук. Навчання стає багатопредметності, місце одного вчителя займає колектив педагогів. До підлітку пред'являються більш високі вимоги. Це призводить до зміни ставлення до навчання. Для школяра середнього віку навчальні заняття стали звичною справою. Учні інколи схильні не обтяжувати себе зайвими вправами, виконують уроки в межах заданого або навіть менше. Нерідко відбувається зниження успішності. Те, що спонукало молодшого школяра активно навчатися, не грає тепер такої ролі, а нові спонукання до навчання (установка на майбутнє, далекі перспективи) ще не з'явилися.
Підліток не завжди усвідомлює роль теоретичних знань, частіше за все він пов'язує їх з особистими, вузько практичними цілями. Наприклад, часто семикласник не знає і не хоче вчити правила граматики, так як «переконаний», що і без цих знань можна писати грамотно. Молодший школяр всі вказівки вчителя приймає на віру - підліток ж повинен знати, навіщо потрібно виконувати те чи інше завдання. Нерідко на уроках можна чути: «Для чого це робити?», «Навіщо?» У цих питаннях прозирає і здивування, і деяке невдоволення, і деколи навіть недовіру до вимог вчителя.
У той же час підлітки схильні до виконання самостійних завдань і практичних робіт на уроках. Вони охоче беруться за виготовлення наочного приладдя, жваво відгукуються на пропозицію зробити найпростіший прилад. Навіть учні з низькою успішністю та дисципліною активно проявляють себе в подібній ситуації.
Особливо яскраво виявляє себе підліток у позанавчальній діяльності. Крім уроків, у нього багато інших справ, які займають його час і сили, часом відволікаючи від навчальних занять. Школярам середніх класів властиво раптом захопитися яких-небудь заняттям: колекціонуванням марок, збором метеликів чи рослин, конструюванням і т. д.
Велика активність, готовність підлітків брати участь у різних видах діяльності проявляється в піонерській роботі. Їм подобається оббігти безліч квартир і побувати в несподіваних ситуаціях при зборі макулатури або металобрухту. Вони охоче включаються до надання тимурівський допомоги. «Червоні слідопити» готові пройти і проїхати по багатьом місцям, щоб отримати бажані відомості.
Яскраво виявляє себе підліток і в іграх. Велике місце займають ігри-походи, подорожі. Вони люблять рухливі ігри, але такі, які містять в собі елемент змагання. Рухливі ігри починають носити характер спортивних (футбол, теніс, волейбол, гра типу «Веселі старти», військові ігри). У цих іграх на перший план виступає кмітливість, орієнтування, сміливість, спритність, швидкість. Ігри підлітків носять більш стійкий характер. Особливо яскраво в підлітковому віці виявляються інтелектуальні ігри, які носять змагальний характер (шахи, КВК, змагання у вирішенні завдань на кмітливість і т. д.). Захоплюючись грою, підлітки часто не вміють розподілити час між іграми та навчальними заняттями.
У шкільному навчанні навчальні предмети починають виступати для підлітків як особлива область теоретіческх знань. Вони знайомляться з безліччю фактів, готові розповісти про них або навіть виступити з короткими повідомленнями на уроці. Однак підлітків починають цікавити не факти самі по собі, а їх сутність, причини їх виникнення, а проникнення в сутність не завжди відрізняється глибиною. Образи, уявлення продовжують займати велике місце в розумовій діяльності підлітка. Часто деталі, дрібні факти, подробиці заважають виділити головне, істотне і зробити необхідне узагальнення. Учні досить докладно розповідають, наприклад, про повстання під проводом Степана Разіна, але розкрити його соціально-історичну сутність важко. Для підлітків, як і для молодших школярів, характерна установка скоріше на запам'ятовування матеріалу, ніж на обмірковування й глибоке осмислення.
У той же час на відміну від молодшого школяра, який з великим інтересом сприймає готове, підліток прагне самостійності у розумовій діяльності. Багато підлітків вважають за краще справлятися із завданнями, не списуючи їх з дошки, намагаються уникати додаткових роз'яснень, якщо їм здається, що вони самі можуть розібратися в матеріалі, прагнуть придумати свій оригінальний приклад, висловлюють свої власні судження і т. д. Разом з самостійністю мислення розвивається і критичність. На відміну від молодшого школяра, який все приймає на віру, підліток пред'являє більш високі вимоги до змісту розповіді вчителя, він чекає доказовості, переконливості.
В області емоційно-вольової сфери для підлітка характерні велика пристрасність, невміння стримувати себе, слабкість самоконтролю, різкість у поведінці. Якщо у відношенні до нього проявляється найменша несправедливість, він може «вибухнути», впасти в стан афекту, хоча потім може про це шкодувати. Така поведінка виникає особливо у стані стомлення. Дуже яскраво емоційна збудливість підлітка проявляється в тому, що він пристрасно, з запалом сперечається, доводить, висловлює обурення, бурхливо реагує і переживає разом із героями кінофільмів чи книг. При зустрічі з труднощами виникають сильні негативні почуття, які призводять до того, що школяр не доводить до кінця розпочату справу. У той же час підліток може бути наполегливим, витриманим, якщо діяльність викликає сильні позитивні почуття.
Для підліткового віку характерний активний пошук об'єкта для наслідування. Ідеал підлітка - це емоційно забарвлений, пережитий і внутрішньо прийнятий спосіб, який служить для нього взірцем, регулятором її поведінки та критерієм оцінки поведінки інших людей. Але дієвість ідеалу визначається не стільки розумової діяльністю підлітка, скільки силою його емоцій. В якості ідеалу часто виступає конкретна людина. Зазвичай це видатні люди, яскраві, героїчні особистості, про яких він дізнається з книг, кінофільмів і рідше близькі люди, стосовно яких більшою мірою проявляється критичність. На психічний розвиток підлітка певний вплив має статеве дозрівання. Однією з істотних особливостей особистості підлітка є прагнення бути і вважатися дорослим. Підліток всіма засобами намагається утвердити свою дорослість, і в той же час відчуття повноцінної дорослості у нього ще немає. Тому прагнення бути дорослим і потреба у визнанні його дорослості оточуючими гостро переживається. У зв'язку з «почуттям зрілості» у підлітка з'являється специфічна соціальна активність, прагнення долучатися до різних сторін життя і діяльності дорослих, придбати їх якості, вміння і привілеї. При цьому в першу чергу засвоюються більш доступні, чуттєво-сприймаються боку дорослості: зовнішній вигляд і манера поведінки (способи відпочинку, розваг, специфічний лексикон, мода в одязі і зачісках, а часом куріння, вживання вина).
Прагнення бути дорослим яскраво виявляється і у сфері взаємин з дорослими. Підліток протестує, ображається, коли його, «як маленького», опікають, контролюють, карають, вимагають беззаперечного послуху, не зважають на його бажаннями та інтересами. Підліток прагне розширити свої права. Він вимагає, щоб дорослі рахувалися з його поглядами, думками та інтересами, тобто претендує на рівноправність з дорослими. Найважливішим сприятливою умовою нормальних взаємин з підлітком є така ситуація, коли дорослі виступають по відношенню до підлітка в ролі старшого друга і товариша, у якого можна багато чому навчитися. Якщо ж старші продовжують ставитися до підлітка, як до дитини, то може виникнути конфліктна ситуація. Для підліткового віку характерна потреба у спілкуванні з товаришами. Підлітки не можуть жити поза колективом, думка товаришів має великий вплив на формування особистості підлітка. Особливо великий вплив піонерської та комсомольської організацій. Активно беручи участь у житті піонерської організації, перебуваючи під контролем колективу, підлітки привчаються виконувати щоденні обов'язки, формують громадську активність, ініціативу, здатність визначати свою волю та інтереси волею колективу.
Підліток не мислить себе поза колективом, пишається колективом, дорожить його честю, поважає і високо цінує тих однокласників, які є хорошими товаришами. Він більш чутливо і свідомо в порівнянні з молодшим школярем ставиться до думки колективу, керується ним. Якщо молодший школяр у більшості випадків задовольняється похвалою або осудженням, що виходять безпосередньо від вчителя, то підлітка більше зачіпає громадська оцінка. Він болісно і гостріше переживає несхвалення колективу, ніж несхвалення вчителя. Тому дуже важливо мати в класі здорове громадську думку, вміти на нього спертися.
Місце, яке займають підлітки серед товаришів по класу, має величезне соціально-психологічне значення: у числі «важких» учнів, як правило, виявляються ті підлітки, які в школі відносяться до категорії ізольованих. Найсильнішим прагненням підлітка є прагнення завоювати авторитет серед товаришів, бути поважним, і в ім'я цього він готовий на все. Якщо його не приймають у класі, він шукає собі друзів поза школою. Формування особистості підлітка буде залежати від того, з ким він вступить в дружні взаємини. Інший характер у порівнянні з молодшим віком набуває дружба. Якщо в молодшому шкільному віці діти дружать на основі того, що живуть поруч або сидять за однією партою, то головною основою дружби підлітків є спільність інтересів. При цьому до дружби пред'являються досить високі вимоги, і дружба носить більш тривалий характер. Вона може зберегтися на все життя. У підлітків починають складатися відносно стійкі і незалежні від випадкових впливів моральні погляди, судження, оцінки, переконання. Причому в тих випадках, коли моральні вимоги та оцінки учнівського колективу не збігаються з вимогами дорослих, підлітки часто йдуть за мораллю, прийнятої в їх середовищі, а не за мораллю дорослих. У підлітків виникає своя система вимог і норм, і вони можуть наполегливо їх відстоювати, не боячись засудження та покарання з боку дорослих. Цим пояснюється, мабуть, стійкість деяких «моральних установок», які з року в рік існують у середовищі школярів і майже не піддаються педагогічному впливу, наприклад, засудження тих учнів, які не дають списувати чи не хочуть підказувати на уроці, і цілком добродушне, навіть заохочувальну ставлення до тих, хто списує і користується підказкою. Але разом з тим мораль підлітка виявляється ще недостатньо стійкою і може змінюватися під впливом громадської думки товаришів. Це особливо помітно, коли учень переходить з одного класу до іншого, де існують інші традиції, вимоги, суспільна думка, що він і приймає.
У підлітків яскраво проявляється висока громадянська почуття радянського патріотизму. Особливо яскраво патріотизм піонерів проявився в роки Великої Вітчизняної війни. Рухомі почуттям радянського патріотизму, сучасні підлітки-піонери йдуть по місцях революційної, бойової і трудової слави старшого покоління, збагачуючи свій досвід новими знаннями і високими громадянськими почуттями. Вони щиро люблять свою Батьківщину, прагнуть якомога швидше і більше принести користі суспільству, мріють прославити Батьківщину чудовими героїчними подвигами.
Старший шкільний вік. У ранній юності вчення продовжує залишатися одним з головних видів діяльності старшокласників. У зв'язку з тим що в старших класах розширюється коло знань, що ці знання учні застосовують при поясненні багатьох фактів дійсності, вони більш усвідомлено починають ставитися до навчання. У цьому віці зустрічаються два типи учнів: для одних характерна наявність рівномірно розподілених інтересів, інші відрізняються яскраво вираженим інтересом до однієї науці. У другій групі виявляється деяка однобічність, але це не випадково і типово для багатьох учнів. Основи законодавства про народну освіту закріпили нагородження закінчують середню школу похвальною грамотою «За особливі успіхи у вивченні окремих предметів».
Різниця в ставленні до навчання визначається характером мотивів. На перше місце висуваються мотиви, пов'язані з життєвими планами учнів, їх намірами в майбутньому, світоглядом і самовизначенням. За своєю будовою мотиви старших школярів характеризуються наявністю ведучих, цінних для особистості спонукань. Старшокласники вказують на такі мотиви, як близькість закінчення школи і вибір життєвого шляху, подальше продовження освіти або робота за обраною професією, потреба проявити свої здібності у зв'язку з розвитком інтелектуальних сил. Все частіше старший школяр починає керуватися свідомо поставленою метою, з'являється прагнення поглибити знання у певній галузі, виникає прагнення до самоосвіти. Учні починають систематично працювати з додатковою літературою, відвідувати лекції, працювати в школах юних математиків, юних хіміків і т. п.
Старший шкільний вік - це період завершення статевого дозрівання і разом з тим початкова стадія фізичної зрілості. Для старшокласника типова готовність до фізичних і розумових навантажень. Фізичний розвиток сприяє формуванню навичок і вмінь у праці та спорті, відкриває широкі можливості для вибору професії. Поряд з цим фізичний розвиток впливає на розвиток деяких якостей особистості. Наприклад, усвідомлення своєї фізичної сили, здоров'я і привабливості впливає на формування у юнаків та дівчат високої самооцінки, впевненості в собі, життєрадісності і т. д., навпаки, усвідомлення своєї фізичної слабкості викликає деколи у них замкнутість, невіра в свої сили, песимізм.
Старший школяр стоїть на порозі вступу в самостійне життя. Це створює нову соціальну ситуацію розвитку. Завдання самовизначення, вибору свого життєвого шляху встає перед старшим школярем як завдання першорядної важливості. Школярі старших класів звернені в майбутнє. Це нова соціальна позиція змінює для них і значимість навчання, його завдань і змісту. Старші школярі оцінюють навчальний процес з точки зору того, що він дає для їх майбутнього. Вони починають інакше, ніж підлітки, дивитися на школу. Якщо підлітки дивляться в майбутнє з позиції сьогодення, то старші школярі на даний дивляться з позиції майбутнього.
У старшому шкільному віці встановлюється досить міцний зв'язок між професійними і навчальними інтересами. У підлітка навчальні інтереси визначають вибір професії, у старших же школярів спостерігається зворотне: вибір професії сприяє формуванню навчальних інтересів, зміни ставлення до навчальної діяльності. У зв'язку з необхідністю самовизначення у школярів виникає потреба розібратися в навколишньому і в самому собі, знайти сенс того, що відбувається. У старших класах учні переходять до засвоєння теоретичних, методологічних основ, різних навчальних дисциплін. Характерним для навчального процесу є систематизація знань з різних предметів, встановлення міжпредметних зв'язків. Все. це створює грунт для оволодіння загальними законами природи і суспільного життя, що призводить до формування наукового світогляду. Старший школяр у своїй навчальній роботі упевнено користується різними розумовими операціями, міркує логічно, запам'ятовує осмислено. У той же час пізнавальна діяльність старшокласників має свої особливості. Якщо підліток хоче знати, що собою являє те чи інше явище, то старший школяр прагне розібратися в різних точках зору на це питання, скласти думку, встановити істину. Старшим школярам стає нудно, якщо немає завдань для розуму. Вони люблять досліджувати та експериментувати, творити і створювати нове, оригінальне.
Старших школярів цікавлять не тільки питання теорії, але самий хід аналізу, способи докази. Їм подобається, коли викладач змушує вибирати рішення між різними точками зору, потребує обгрунтування тих чи інших тверджень, вони з готовністю, навіть з радістю вступають в суперечку і наполегливо захищають свою позицію.
Найбільш часте і улюблене зміст суперечок і задушевних бесід старшокласників - це етичні, моральні проблеми. Їх цікавлять не будь-які конкретні випадки, вони хочуть знати їхню принципову сутність. Пошуки старших школярів пройняті поривами почуття, їх мислення носить пристрасний характер. Старшокласники в значній мірі долають властиву підліткам мимовільність, імпульсивність у вияві почуттів. Закріплюється стійке емоційне ставлення до різних сторін життя, до товаришів і до дорослих людей, з'являються улюблені книги, письменники, композитори, улюблені мелодії, картини, види спорту і т. д. і разом з цим антипатія до деяких людей, нелюбов до певного виду занять і т. д.
У старшому шкільному віці відбуваються зміни у почуттях дружби, товариства і любові. Характерною особливістю дружби старшокласників є не тільки спільність інтересів, але і єдність поглядів, переконань. Дружба носить інтимний характер: хороший друг стає незамінною людиною, друзі діляться найпотаємнішими думками. Ще більш, ніж у підлітковому віці, пред'являються високі вимоги до одного: один повинен бути щирим, вірним, відданим, завжди приходити на допомогу. У цьому віці виникає дружба між юнаками та дівчатами, яка інколи переростає в кохання. Юнаки і дівчата прагнуть знайти відповідь на питання: що таке справжня дружба і справжнє кохання. Вони багато сперечаються, доводять правильність тих чи інших положень, беруть активну участь у вечорах запитань і відповідей, у диспутах.
У старшому шкільному віці помітно змінюються естетичні почуття, здатність емоційно сприймати і любити прекрасне в навколишній дійсності: в природі, в мистецтві, громадському житті. Розвиваються естетичні почуття пом'якшують різкі прояви особистості юнаків та дівчат, допомагають звільнятися від непривабливих манер, вульгарних звичок, сприяють розвитку чуйності, чуйності, м'якості, стриманості.
Посилюється суспільна спрямованість школяра, бажання принести користь суспільству, іншим людям. Про це свідчить зміна потреб старших школярів. У 80 відсотків молодших школярів переважають особисті потреби, і лише у 20 відсотках випадків учні висловлюють бажання зробити щось корисне для інших, але близьких людей (для членів сім'ї, товаришів). Підлітки в 52 відсотках випадків хотіли б щось зробити для інших, але знову-таки людям найближчого оточення. У старшому шкільному віці картина істотно змінюється. Більшість старшокласників вказують на прагнення надати допомогу школі, місту, селу, державі, суспільству.
Величезний вплив на розвиток старшого школяра надає колектив однолітків, будь то шкільний клас, комсомольська організація або просто дружня компанія. У дослідженнях, присвячених моральним ідеалам і життєвим планам десятикласників, з'ясувалося, що в деяких колективах думкою комсомольської організації дорожать 46 відсотків, думкою класного колективу - 44 відсотки, а думкою вчителів - всього 29 відсотків школярів. Однак це не знижує у старших школярів потреби в спілкуванні з дорослими. Навпаки, пошуки спілкування з дорослими в них навіть вище, ніж в інші вікові періоди. Прагнення мати дорослого друга пояснюється тим, що вирішити стали проблеми самосвідомості і самовизначення самому буває дуже важко. Ці питання жваво обговорюються в колі однолітків, але користь такого обговорення відносна: життєвий досвід малий, і тоді на допомогу приходить досвід дорослих.
Старші школярі пред'являють дуже високі вимоги до морального вигляду людини. Це пов'язано з тим, що у старшому шкільному віці створюється більш цілісне уявлення про себе і про особу інших, розширюється коло усвідомлюваних соціально-психологічних якостей людей, і перш за все однокласників. Вимогливість до оточуючих людей і сувора самооцінка свідчать про високий рівень самосвідомості старшого школяра, а це, у свою чергу, призводить старшого школяра до самовиховання. На відміну від підлітків у старшокласників чітко проявляється нова особливість - самокритичність, яка допомагає їм більш суворо і об'єктивно контролювати свою поведінку. Юнаки і дівчата прагнуть глибоко розібратися у своєму характері, у почуттях, діях і вчинках, правильно оцінити свої особливості і виробити в собі кращі якості особистості, найбільш важливі і цінні з суспільної точки зору.
Незважаючи на те, що старшокласники більш відповідально і планомірно займаються самовихованням волі і характеру, вони все ж потребують допомоги з боку дорослих, і в першу чергу вчителів, класних керівників. Враховуючи індивідуальні особливості, класний керівник повинен вчасно підказати школяреві, на що йому варто звернути увагу при самовихованні, як організувати вправи по самовихованню волі і характеру, познайомити з прийомами стимуляції вольових зусиль (самонавіювання, самообязательство, самоконтроль та ін.)
Рання юність - це час подальшого зміцнення волі, розвитку таких рис вольової активності, як цілеспрямованість, наполегливість, ініціативність. У цьому віці зміцнюється витримка і самовладання, посилюється контроль за рухом і жестами, в силу чого старшокласники і зовні стають більш підтягнутими, ніж підлітки. Актуалізації та розвитку позитивних емоцій школярів сприяє створення психологічно комфортних умов. Для цього доцільно використовувати прийоми прямого психотерапевтичного впливу. На початку уроку корисно послухати надихаючу класичну музику, наприклад "Престо" Вівальді або марш з опери Верді "Аїда". Іноді учні приходять на урок у збудженому стані (після занять фізкультурою, напруженої контрольної роботи і т.д.). Тоді потрібно заспокійлива музична вставка, наприклад "Анданте" Баха чи "Адажіо" Моцарта. Це знімають напругу від власне навчальних занять і налаштовують увагу.
У роботах радянських дослідників Левітова Н.Д., Якобсона П.М., Леонтьєва О.М., Мясищева В.Н., Ковальова А.Г., Пуні А.Ц. та інших розкривається місце емоційних станів у психологічній структурі особистості, їх зв'язку з психічними процесами і психічними властивостями особистості. У психологічних дослідженнях Д. Ліндслея, П.Г. Янга, А. Симона, Р. Плутчика, Н.В. Вітта проводиться вивчення емоційних станів: 1) за особливостями зовнішнього прояву та вираження; 2) за силою; 3) за впливом ситуації на якість виникає стану, 4) за спрямованістю, 5) за співвідношенням фізичних якостей об'єкта і фізіологічних особливостей суб'єкта.
Емоції, пережиті людиною, безпосередньо впливають на якість виконуваної ним діяльності - його роботи, навчання, гри. Наприклад, один учень захоплений предметом і повний пристрасного бажання вивчити його досконально, осягнути до тонкощів. Інший - відчуває відразу до досліджуваного предмета і, природно, шукає приводу не займатися ним. Легко уявити, які емоції буде викликати навчальний процес у кожного з цих двох учнів: першому він принесе радість і щастя пізнання, другому - вічний страх перед провалом на контрольній роботі. У процесі життя у людини формуються властиві йому емоційні особливості. Люди розрізняються за силою емоційної збудливості, за емоційною стійкості, по співвідношенню емоційної стійкості і збудливості. Своєрідне поєднання цих особливостей розкривається в експресивній, динамічної бік особистості: у міміці, пантомимике, жестикуляція. Емоційний розвиток дитини починається з перших днів його життя. Перша школа його почуттів - сім'я. Отримане в ній залишається в дитині на все життя. Особливості типу нервової діяльності дитини, умови навколишнього середовища, своєрідність виховання, особливості шкільного навчання, розвиненість саморегуляції є найважливішими умовами розвитку та формування емоцій і почуттів школяра. Кожен шкільний вік має свої особливості емоційного життя, що характеризуються певною складністю почуттів, емоційною збудливістю, стійкістю, імпульсивністю, особливостями протікання. У складній системі виховної роботи важливо розкрити багатство переживань, показати їх роль у діяльності та формуванні обличчя особистості, навчити школярів умінню володіти собою, придушувати небажане роздратування, образу, нечемність. Організація виховного процесу передбачає вироблення звички перемикати негативну емоцію на більш сильну позитивну емоцію, підтримувати у школярів віру в себе, аналізувати свої настрої, почуття, вчинки і з певних моральних позицій.
З цією метою можна використовувати методику - "Шкала тривожності", розроблену за принципом "Шкала соціально-ситуаційної тривоги" Кондоша (1973). Особливість шкал такого типу полягає в тому, що в них людина оцінює не наявність або відсутність у себе будь-яких переживань симптомів тривожності, а ситуацію з точки зору того, наскільки вона може викликати тривогу. Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, що є для школярів основними джерелами тривоги, і, по-друге, у меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, виявляються залежними від особливостей розвитку у учнів інтроспекції. У психолого-педагогічній літературі констатується факт недостатньої уваги до тих внутрішнім передумовам своєрідності діяльності, яке характеризують вікові періоди розвиваючої особистості. До нашого часу залишається актуальним завдання, намічена О.М. Леонтьєвим: вивчення процесу об'єкта, в результаті якого формується особистість. У цих пошуках психологічного та педагогічного підходів до розвитку особистості, використовуючи концепцію персоналізації, група психологів з керівництвом А.В. Петровського показала, що реальне, а не бажане розвиток особистості обумовлюється не однією провідною діяльністю, а комплексом актуальних форм діяльності. У зв'язку з цим стає необхідним забезпечувати не домінування одного виду діяльності, а активне педагогічне обгрунтоване формування комплексу взаємопов'язаних діяльностей, кожна з яких і «може і повинна стати особистісно-утворюючої». Взаємозв'язок і взаємозумовленість різних видів діяльності в педагогічному процесі є найважливішим чинником формування активності, гармонізації особистості, здатної до творчості в будь-якій сфері діяльності.
Поведінка майбутньої людини прямо залежить від освітнього рівня сучасного школяра, від його емоційно-ціннісного ставлення до світу, від рівня естетичного сприйняття дійсності. Від його морально-етичних якостей. Тому перед школою сьогодні стоїть завдання виховувати особистість творчу, що володіє розвиненими естетичними і моральними якостями, готову до продуктивної творчої діяльності в умовах соціальних і економічних перетворень у суспільстві. Сучасний школяр постійно знаходиться в потоці найрізноманітнішої інформації і вражень, в тому числі і естетичного характеру. Розібратися в цьому потоці, уявити собі явища життя в порядку значимості допомагає естетичне виховання.
На естетичне виховання і формування особистості впливають різноманітні громадські критерії. До них відносяться соціальне середовище, національні традиції, суспільні відносини. Всі вони в сукупності формують емоційно-ціннісне ставлення особистості школяра до світу взагалі, виховують його моральні якості. Формування моральної сфери особистості передбачає формування моральної свідомості і поведінки школяра. Під моральною свідомістю ми будемо розуміти відображення в свідомості людини принципів і норм моральності, що регулюють взаємини людей, їхнє ставлення до суспільного справі, до суспільства (тобто знання моральних норм і ставлення до них). Дитині необхідний великий обсяг моральних уявлень, запас моральних знань як орієнтири при виборі способів поведінки у виникаючих нових для них ситуаціях. Але засвоєння моральних понять саме по собі ще не забезпечує формування моральної поведінки. Психологічні дослідження показали, що нерідко діти добре знаючи моральні норми, не виконують їх у своїй поведінці. Тому процес виховання не можна зводити лише до словесного впливу, дуже важлива організація діяльності учнів. Неприпустимо, щоб вербальні методи виховання учнів переважали над їх конкретною діяльністю. Перетворення моральних знань, понять в переконання вимагає їх закріплення у системі мотивів поведінки та відповідних їм моральних звичок. Цілеспрямоване побудова діяльності дітей, що здійснюється на основі моральних понять і пронизане моральними емоціями, становить основу формування моральної поведінки. Формування моральної поведінки передбачає формування моральних звичок (звички до праці, товариської допомоги і т.д.). Моральна сфера особистості (єдність свідомості, поведінки, почуттів і звичок) найбільш успішно формується в спеціально організованій системі виховання, де не тільки поєднуються моральне просвітництво та практична діяльність школярів, але де в цій діяльності спеціально проектуються, координуються моральні відносини дітей один з одним, з колективом, із суспільством. У цих умовах діти не просто засвоюють суму приведених правил і норм, але й накопичують особистий досвід моральної поведінки, моральних звичок, які перетворюються в мотиви поведінки, в моральні переконання. Виховання через емоційний вплив - дуже тонкий процес. Основне завдання полягає не в тому, щоб пригнічувати і викорінювати емоції, а в тому, щоб належним чином їх спрямовувати. Справжні почуття-переживання - плід життя. Вони не піддаються безпідставного формування, а виникають, живуть і вмирають в залежності від змінюються в процесі діяльності людини її відносин до навколишнього. Не можна довільно, на замовлення викликати у себе те чи інше почуття: почуття не підвладні волі, вони свавільні діти природи. Але почуття можна побічно спрямовувати та регулювати через посередництво діяльності, в якій вони і проявляються, і формуються.
Неможливо, та й не потрібно, повністю захистити дитину від негативних переживань. Їх виникнення в навчальній діяльності може зіграти і позитивну роль, спонукаючи до їх подолання. Важливою тут є інтенсивність: надто сильні і часто повторювані негативні емоції призводять до руйнування навчальних дій (наприклад, сильний страх заважає відповідати добре знає матеріал учневі), і, стаючи стійкими, набувають невротичний характер. Безумовно, вчитель повинен в першу чергу орієнтуватися на позитивне підкріплення навчальної діяльності школяра, на те, щоб викликати і підтримати у нього позитивний емоційний настрій в процесі навчальної роботи. З іншого боку, орієнтація учня лише на отримання позитивних емоцій, пов'язаних з успіхами чи цікавістю уроків, теж є малопродуктивною. Достаток однотипних позитивних емоцій рано чи пізно викликає нудьгу. Дитині, (як і дорослому) необхідний динамізм емоцій, їх різноманітність, але в рамках оптимальної інтенсивності.
Як вже говорилося, емоції і почуття погано піддаються вольової регуляції. Дорослим корисно пам'ятати про це, стикаючись з небажаними або несподіваними для них дитячими емоціями. Почуття дитини в таких гострих ситуаціях краще не оцінювати - це спричинить за собою лише нерозуміння або негативізм. Не можна вимагати від дитини не переживати те, що він переживає, відчуває; можна обмежувати лише форму прояви її негативних емоцій. Крім того, завдання полягає не в тому, щоб пригнічувати або викорінювати емоції, а в тому, щоб побічно, опосередковано спрямовувати їх, організовуючи діяльність дитини.
ВИСНОВОК
Сучасній людині у своїх вчинках часто доводиться керуватися головним чином не емоціями, а розумом, але в багатьох життєвих ситуаціях вплив емоцій на поведінку людини дуже велике. А загальне прагнення до підтримки у себе і в оточуючих позитивного емоційного стану - це запорука здоров'я, бадьорості і щастя. Таким чином, ключі до здоров'я і щастя знаходяться в наших власних руках. Роль емоцій дуже велика, вони, як кольори веселки, забарвлюють внутрішній світ людини. Без емоцій світ був би нудний, одноманітний. Емоції є частиною людини, її життя. Адже яке щастя - любити, радіти, веселитися. Але навіть такі емоції як смуток, ненависть, горе і образа важливі для людини. Вони формують у ньому почуття жалю, завзятості, а також уміння досягати мети і вміння переживати.
ЛІТЕРАТУРА
Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1991.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2-х т. Т. ΙΙ. М.: Педагогіка, 1989.
Климова-Фюгнерова М. Емоційне виховання в сім'ї. - Мінськ, 1981.
Любіцина М.І. В.А. Сухомлинський про виховання дітей. - Л., 1974.
Соловейчик С. Л. Педагогіка для всіх. - М., 1987
Титаренко В. Моральне виховання в сім'ї / / Культура сімейних відносин. - М., 1985.
Вікова та педагогічна психологія. Під ред. А.В. Петровського. М., 1979.
Ізард І. Емоції людини. М., 1980.
Психологія Емоцій. Тексти. М., 1984.
С.П. Баранов, Л.Р. Болотіна, Т.В. Волікова, В.А. Сластінін. Педагогіка / / навчальних посібників для пед.учіліщ - М.: Просвещение, 1981;
Борисова Є.С. Естетичне виховання школярів. - Л., 1972.
Про естетичному вихованні школярів / Под ред. Є.Г. Савченко. - М., 1960.