РЕФЕРАТ НА ТЕМУ: РОЗЛАДИ МОВИ
РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
Перші голосові реакції (крик і плач) з'являються в дитини із самого народження. Це, звичайно, ще не мова, але, видаючи різноманітні звуки, малюк тренує і розвиває свої язик, губи, голосові зв'язки. Настане пора заговорити (розвинеться мозок, покращиться координація), а весь мовний апарат вже готовий до роботи. Паралельно дитина навчається слухати і розуміти людську мову. Так, двотижневий чоловічок заспокоюється, почувши звернені до нього слова матері. Перша усмішка у відповідь виникає у дитини у віці 3-5 тижнів: немовля дивиться в обличчя того, хто розмовляє з ним, і прислухається до звуку його голосу.
До кінця першого місяця можна заспокоїти малюка колискової, а незабаром дитина починає реагувати на інтонації розмовляє з ним дорослого. Якщо з дитиною часто розмовляють, звертаються до нього, з різних сторін кличуть по імені, то до 5-6 місяців він повертається до джерела звуку і швидко знаходить його поглядом. Малюк дізнається голоси своїх рідних. Коли мати чи батько ласкаво кличуть сплячу дитину, він посміхається їм із закритими очима. У віці близько двох місяців малюк починає гуліть, до третього місяця - белькотати. Дитина видає все більше різноманітних звуків і з задоволенням прислухається не тільки до оточуючих, але і до себе. Зауважимо, що чим більше слів він розуміє, чим точніше розрізняє інтонації, тим легше дорослим спілкуватися зі своїм малюком. По суті, розуміння «чужий» мови - це основа розвитку власної мови дитини. Прислухаючись до розмов дорослих людей, він намагається виділяти окремі слова і розрізняти складові їх звуки; запам'ятовуючи назви різноманітних предметів, намагається знайти, виділити ці предмети серед інших. Вже з 5 місяців малюк «ловить» слова дорослих і одночасно дивиться, як рухаються у них губи, а потім намагається повторити і звуки, і рухи губ.
Наслідуючи батькам, дитина як би розучує руху, і вже з 6 місяців починає вимовляти окремі склади та ланцюжки складів. Малюк прагне зрозуміти звернені до нього слова. Батьки можуть допомогти йому в цьому складному і важливій справі. Наприклад, переодягаючись, умиваючи дитини, прибираючи в його кімнаті, одним словом, роблячи що-небудь на його очах, необхідно пояснювати свої дії короткими, простими фразами, виділяючи інтонацією найбільш значущі слова. Дуже корисно вчити малюка виконувати на прохання дорослого найпростіші руху: «ладушки», «дай ручку», «помахай тітці ручкою» і т. д. Запропонувавши йому зробити що-небудь, потрібно трохи почекати: дитина повинна подумати. Якщо у малюка нічого не виходить, то важливо допомогти йому. Вже 5-6 місяців дитини можна попросити знайти поглядом предмет або знайомої людини - він охоче повертається до того, кого назвали. На прохання дорослого малюк із задоволенням виконує прості рухи, ляскає в долоні, махає рукою, сідає, лягає. Щоб дитина швидше засвоїв деякі нові для нього руху, потрібно показати їх самим і одночасно назвати. Малюк чує слова, бачить дії дорослих і намагається відтворювати їх спочатку з чиєюсь допомогою, потім самостійно.
Хоча в 7-8 місяців дитина вже часто вимовляє склади, повторювати їх за дорослим йому ще важко. Зазвичай він відповідає звичайними звуками, наприклад, простягає голосні («співає»). «Випевая» окремі звуки, малюк намагається привернути до себе увагу: дивиться на дорослих, «співає» і чекає, коли до нього підійдуть, і прості звуки стають для дитини засобом спілкування.
Восьми-дев'ятимісячний малюк починає повторювати за дорослим склади, які вміє добре вимовляти. Граючи, рухаючись в ліжечку або манежі, він подовгу лепече, промовляє приголосні звуки: «м-м-м».
До 9-10 місяців дитина розуміє досить багато слів, все тонше відчуває інтонації дорослих. Батьки вже можуть ласкавим тоном заохотити малюка, а суворим - позначити своє невдоволення чи заборону.
Оскільки дитина знає ще дуже мало слів, він може не зрозуміти, як називається заборонене місце або дію, але, орієнтуючись на інтонації дорослої людини, засвоїть: «Це робити (чіпати) не можна».
У 10-11 місяців дитина розуміє (іноді правильно, іноді - ні) досить багато слів, швидко запам'ятовує назви нових предметів; ігри стають набагато складніше, малюк прагне спілкуватися з дорослими людьми. Необхідно більше розмовляти з ним, розповідати йому про різні домашні речі і т. п. Якщо просите дитину зробити що-небудь: «Сядь на диван», «Штовхни машинку» (прохання поступово ускладнюються), то обов'язково необхідно наполягати на виконанні цих дій. Не слід квапити малюка, потрібно дати йому час, і, якщо він вас не розуміє, покажіть жестом, чого ви хочете («сядь» - поплескайте долонею диван там, де потрібно йому сісти). Якщо і це не спрацьовує, слід повторити своє прохання більш зрозумілими словами або показати, як це робиться.
Дитина буде набагато швидше розвиватися, якщо отримає можливість наслідувати дії дорослих: спочатку він просто копіює деякі рухи, а потім починає розуміти слова, які описують або супроводжують ці рухи і дії в цілому. Наприклад, малюк з цікавістю дивиться, як миють посуд. Треба пояснити, що відбувається: «Я потерла шматочком мила губку. Бачиш, яка піна? ». Називайте предмети, які ви миєте: «Це чашка, це вилка ...». Так дитина поступово запам'ятає і порядок дій, і назви предметів. Варто залучати його до деяких предметів, наприклад, до горщика і явищ: «Почалася осінь. Бачиш, птахи летять? ». Важливо зацікавити малюка.
У 10-11 місяців дитина знає по іменах близьких родичів і добре знайомих людей (показує або підходить), має уявлення про частини обличчя і тіла (показує у себе і в інших), знає назву багатьох іграшок, меблів, одягу і т. п. Тепер важливо поступово привчати його розуміти і виконувати вимоги: «Дай», «Принеси», а до року - «Віднеси». Коли малюка просять принести щось, треба допомагати йому засвоїти назва цього предмета. Наприклад, дитина тримає в ручці плюшевого зайця, попросіть його дати цю іграшку: «Дай мені твого зайчика» і пояснити: «Ти тримаєш зайчика». Малюк протягне іграшку і запам'ятає: «Це зайчик». Слід розглядати з дитиною ілюстровані книги, фотоальбоми, листівки. Роздивляючись картинки, він знаходить знайомі предмети, особи, показує їх дорослому, а дорослий говорить імена людей та назви предметів.
До року дитина розуміє слово «не можна». Проте не варто занадто часто вдаватися до заборон. Якщо забороняти, то треба пояснювати чому. Уявіть: ви сказали: «Не можна», але малюк не знає причини заборони. Хіба бажання щось зробити або спробувати у нього пропало, адже воно не задоволено? Наступного разу дитина знову захоче його реалізувати, якщо не розуміє, чому «не можна». Якщо обмеження ставити дуже часто, - це буде гальмувати активність малюка, а значить і розвиток. Адже чим активніше дитина пізнає світ, тим швидше і краще розвивається. Розмовляючи з дитиною, необхідно просити його відповідати вам словами або хоча б звуками; просите повторити свої дії, якщо малюк знає назви використовуваних предметів.
Іноді дитина зовсім «не хоче» вчитися говорити - як же йому допомогти? Потрібно проявити максимум терпіння і наполегливості. Необхідно пам'ятати: якщо ви, звертаючись до малюка, будете домагатися від нього звукового «відповіді», то він «оцінить» значення звуків і стане використовувати їх для притягнення до себе уваги. Наприклад, дитина дивиться на вас і повторює ланцюжок складів «ма-ма-ма». Відповідайте йому - попросіть вимовити «ма-ма». Малюк щасливий: на нього звернули увагу. Намагаючись повторювати якісь слова, дитина уважно дивиться на що розмовляють з них дорослих. Якщо ж йому не вдається повторити ціле слово, треба спробувати «скоротити» це слово до простого сполучення звуків. Адже перші слова зазвичай дуже прості, вони складаються з окремих звуків, складів. Наприклад, звуки «а-а», виражають бажання малюка вирушити «на горщик», можна вважати словом також, як і повторювані склади «бі-бі», що позначають машину. Важливо вловити момент, коли дитина вимовляє склади, яким в даній ситуації можна надати певне значення. Наприклад, він лепече «так-так». Відповідайте йому: «Скажи: дай-дай тільки після того, як малюк виголосить щось схоже на« дай », принесіть їй бажану річ. Однак, використовуючи спрощені слова, не скорочуйте їх самі. Дуже важливо контролювати темп і гучність мовлення: не варто говорити з малюком суворо, голосно, захлинаючись. Швидкий темп занадто складний для однорічної дитини - йому важко буде засвоювати те, що йому говорять, і вчитися самому.
Які звуки найчастіше і раніше всього з'являються у дитини? Починаючи з другого півріччя в белькоті малюка вже можна виділити деякі звуки: це, перш за все, голосний / а /, приголосні [б], [п], [м], [к], [т], [д]. Але звуки ще не закріплені, вимовляються в поєднаннях. До кінця першого року дитина користується голосними [у], [і], приголосними [б], [п], [м]; [н], [т], [р], [к]. Одні діти говорять більш чітко, інші - менш, кількість звуків у всіх різне. Використовувати слова малюки починають приблизно в 10-11 місяців, при цьому зазвичай дівчатка починають розмовляти раніше хлопчиків, але це не аксіома. Є діти, які починають говорити в 8-9 місяців, а інші «відкладають» оволодіння промовою на пару місяців, до 1 року - 1 року і 1 місяця. Різний і запас слів: від 2-5 до 15-20. Найчастіше слова дуже прості, односкладові, хоча бувають і винятки.
Отже, у віці одного року дитина:
· Знає своє ім'я;
· Розуміє слово «не можна»;
· Розуміє прості прохання, інструкції, команди;
· Повторює загальновживані, добре відомі слова;
· Прощаючись, махає рукою;
· Грає в «ладушки»;
· Вимовляє «мама», «тато» і кілька інших слів, звичайно іменників;
· З задоволенням наслідує голосам тварин і людей, механічним звуків, природним шумів;
· На прохання дає іграшку;
· Дуже багато сміється;
· Добре чує і розрізняє на слух багато звуків;
· Шумно висловлює свою любов до вас, демонструє симпатію й антипатію до людей, предметів, явищ;
· Може на прохання покласти кубик в чашку, коробку;
· Малює на папері каракулі олівцями або крейдою.
Як прискорити мовне і мовний розвиток дитини?
Читайте йому книжки з картинками.
Грайте з малюком в ігри з «розмовами». Наприклад: «Ти - зайчик? А де живе зайчик? Яка у нього шерсть? »І т. п.
Розучуйте з дитиною вірші, потішки, пісеньки.
У розмові з малюком вживайте прості, зрозумілі слова.
Влаштовуйте рухливі ігри.
Просіть дитину повторювати самі різні рухи і звуки. Наприклад, «Як їде машинка? А як звучить машина? »
Не змушуйте малюка говорити і розповідати, якщо він цього не хоче.
Якщо дитина спостерігає за Вами, - пояснюйте їй свої дії, розмовляйте з ним.
СПЕЦИФІЧНІ РОЗЛАДИ ФОРМУВАННЯ МОВИ І ШКІЛЬНИХ НАВИЧОК
У DSM-IIIR, в МКБ-10 містяться категорії специфічних розладів розвитку. Сюди відносять мають органічний характер затримки розвитку, які не можуть бути пояснені яким-небудь іншим розладом. Чи слід взагалі класифікувати ці стани як психічні розлади? Це питання є спірним, тому що у багатьох дітей з подібними порушеннями ніякої психопатологічної симптоматики немає (М. Гельдер, Д. ГЕТ, Р. Мейо, 1999). Тому DSM-IIIR кодує специфічні затримки розвитку на окремій осі, а не на тих, на яких кодуються психічні розлади в МКБ-10. Наводимо класифікацію DSM-IIIR.
· Специфічне розлад навичок читання;
· Специфічне розлад навичок рахунку;
· Специфічна рухова розлад;
· Розлад мови і мови (елективний мутизм, заїкання).
В МКХ-10 цей розділ називається порушенням психологічного розвитку (F 80-F 81.9) і підрозділяється:
· На F 80 - специфічні розлади розвитку мовлення;
· F 80.0 - специфічні розлади артикуляції мови;
· F 80.1 - розлади експресивної мови;
· F 80.2 - розлади рецептивної мови;
· F 80.3 - придбання аффазіі з епілепсією (синдром Ландау-Клеффнера);
· F 81 - специфічні розлади шкільних навичок;
· F 81.0 - специфічні розлади читання;
· F 81.1 - специфічні розлади спеллінгованія;
· F 81.2 - специфічні розлади навичок рахунку;
· F 81.3 - змішане розлад шкільних навичок;
· На F 81.9 - розлад розвитку шкільних навичок.
Найбільш типова причина затримки розвитку нормальної мови - розумова відсталість. Іншими важливими причинами є глухота і церебральний параліч. Соціальна депривація може викликати помірну затримку розвитку мови. Важливою, хоча і рідко зустрічається причиною є дитячий аутизм. Решта випадків відносяться до специфічних затримок розвитку мови і мови. У дітей з розладом навичок розмовної мови, пов'язаним з розвитком, спостерігається виражена затримка освоєння нормальної мови. У DSM-IIIR і МКБ-10 визнаються дві категорії: розлад рецептивної та експресивної функції мови. До першої з них, відносять випадки, коли у дитини порушене розуміння мови, у другому - випадок, коли при нормальному розумінні дитиною сприймається їм промови його власна мова малозрозуміла через порушення словотвору. Особливі труднощі у дітей з розладом експресивної функції мови викликають довгі слова, закінчення слів і приголосні звуки (D. Bishor, 1987). Значне відставання в розвитку мови часто супроводжується й іншими порушеннями розвитку. Очевидно, одне серйозно позначається на навчанні і соціальному розвитку дитини. Щоб мати можливість на ранній стадії вжити заходів для подолання затримки освоєння навичок розмовної мови, необхідно провести ретельне обстеження, що включає детальну оцінку мови і мови поряд з пошуком одній з вищевказаних причин наявних порушень.
Лікування частково залежить від причини, але, в більшості випадків, використовується програма навчання мовним навичкам, що реалізується за допомогою ігор та соціальної взаємодії. У порівняно легких випадках найкращих результатів вдається досягти, якщо відповідні заняття з дитиною проводяться в домашніх умовах його батьками, які отримують необхідні інструкції. При більш важких порушеннях може знадобитися спеціалізована допомога - навчання в умовах спеціалізованого дитсадка, спеціалізованому класі (в якому проводиться корекція мовлення) або в спеціалізованій школі. Прогноз, в основному, визначається причиною (D. Cantvell, L. Baker, 1985).
СУЧАСНІ ПОГЛЯДИ НА МОВНИХ РОЗЛАДАХ
Мова являє складну психічну діяльність, що підрозділяється на різні види і форми. Мова - специфічна людська психічна функція, яку можна визначити, як процес спілкування за допомогою мови. В якості двох основних самостійних видів, сучасна психологія виділяє експресивну і импрессивная мова, які характеризуються різним психологічним будовою. Експресивна мова - це висловлювання з допомогою мови, яка починається з задуму (програми), потім проходить внутрішню стадію мовленні і тільки потім переходить у стадію зовнішнього мовного висловлювання (у формі усної мови або листа).
Импрессивная мова - це процес розуміння мовленнєвого висловлювання (усного або письмового) - починається з сприйняття мовного повідомлення (через слух або зір), потім проходить стадію виділення інформаційних моментів і, нарешті, завершується формуванням у внутрішній мові загальній смисловій схеми: повідомлення і включення в певний смисловий контекст (власне розуміння). РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
Перші голосові реакції (крик і плач) з'являються в дитини із самого народження. Це, звичайно, ще не мова, але, видаючи різноманітні звуки, малюк тренує і розвиває свої язик, губи, голосові зв'язки. Настане пора заговорити (розвинеться мозок, покращиться координація), а весь мовний апарат вже готовий до роботи. Паралельно дитина навчається слухати і розуміти людську мову. Так, двотижневий чоловічок заспокоюється, почувши звернені до нього слова матері. Перша усмішка у відповідь виникає у дитини у віці 3-5 тижнів: немовля дивиться в обличчя того, хто розмовляє з ним, і прислухається до звуку його голосу.
До кінця першого місяця можна заспокоїти малюка колискової, а незабаром дитина починає реагувати на інтонації розмовляє з ним дорослого. Якщо з дитиною часто розмовляють, звертаються до нього, з різних сторін кличуть по імені, то до 5-6 місяців він повертається до джерела звуку і швидко знаходить його поглядом. Малюк дізнається голоси своїх рідних. Коли мати чи батько ласкаво кличуть сплячу дитину, він посміхається їм із закритими очима. У віці близько двох місяців малюк починає гуліть, до третього місяця - белькотати. Дитина видає все більше різноманітних звуків і з задоволенням прислухається не тільки до оточуючих, але і до себе. Зауважимо, що чим більше слів він розуміє, чим точніше розрізняє інтонації, тим легше дорослим спілкуватися зі своїм малюком. По суті, розуміння «чужий» мови - це основа розвитку власної мови дитини. Прислухаючись до розмов дорослих людей, він намагається виділяти окремі слова і розрізняти складові їх звуки; запам'ятовуючи назви різноманітних предметів, намагається знайти, виділити ці предмети серед інших. Вже з 5 місяців малюк «ловить» слова дорослих і одночасно дивиться, як рухаються у них губи, а потім намагається повторити і звуки, і рухи губ.
Наслідуючи батькам, дитина як би розучує руху, і вже з 6 місяців починає вимовляти окремі склади та ланцюжки складів. Малюк прагне зрозуміти звернені до нього слова. Батьки можуть допомогти йому в цьому складному і важливій справі. Наприклад, переодягаючись, умиваючи дитини, прибираючи в його кімнаті, одним словом, роблячи що-небудь на його очах, необхідно пояснювати свої дії короткими, простими фразами, виділяючи інтонацією найбільш значущі слова. Дуже корисно вчити малюка виконувати на прохання дорослого найпростіші руху: «ладушки», «дай ручку», «помахай тітці ручкою» і т. д. Запропонувавши йому зробити що-небудь, потрібно трохи почекати: дитина повинна подумати. Якщо у малюка нічого не виходить, то важливо допомогти йому. Вже 5-6 місяців дитини можна попросити знайти поглядом предмет або знайомої людини - він охоче повертається до того, кого назвали. На прохання дорослого малюк із задоволенням виконує прості рухи, ляскає в долоні, махає рукою, сідає, лягає. Щоб дитина швидше засвоїв деякі нові для нього руху, потрібно показати їх самим і одночасно назвати. Малюк чує слова, бачить дії дорослих і намагається відтворювати їх спочатку з чиєюсь допомогою, потім самостійно.
Хоча в 7-8 місяців дитина вже часто вимовляє склади, повторювати їх за дорослим йому ще важко. Зазвичай він відповідає звичайними звуками, наприклад, простягає голосні («співає»). «Випевая» окремі звуки, малюк намагається привернути до себе увагу: дивиться на дорослих, «співає» і чекає, коли до нього підійдуть, і прості звуки стають для дитини засобом спілкування.
Восьми-дев'ятимісячний малюк починає повторювати за дорослим склади, які вміє добре вимовляти. Граючи, рухаючись в ліжечку або манежі, він подовгу лепече, промовляє приголосні звуки: «м-м-м».
До 9-10 місяців дитина розуміє досить багато слів, все тонше відчуває інтонації дорослих. Батьки вже можуть ласкавим тоном заохотити малюка, а суворим - позначити своє невдоволення чи заборону.
Оскільки дитина знає ще дуже мало слів, він може не зрозуміти, як називається заборонене місце або дію, але, орієнтуючись на інтонації дорослої людини, засвоїть: «Це робити (чіпати) не можна».
У 10-11 місяців дитина розуміє (іноді правильно, іноді - ні) досить багато слів, швидко запам'ятовує назви нових предметів; ігри стають набагато складніше, малюк прагне спілкуватися з дорослими людьми. Необхідно більше розмовляти з ним, розповідати йому про різні домашні речі і т. п. Якщо просите дитину зробити що-небудь: «Сядь на диван», «Штовхни машинку» (прохання поступово ускладнюються), то обов'язково необхідно наполягати на виконанні цих дій. Не слід квапити малюка, потрібно дати йому час, і, якщо він вас не розуміє, покажіть жестом, чого ви хочете («сядь» - поплескайте долонею диван там, де потрібно йому сісти). Якщо і це не спрацьовує, слід повторити своє прохання більш зрозумілими словами або показати, як це робиться.
Дитина буде набагато швидше розвиватися, якщо отримає можливість наслідувати дії дорослих: спочатку він просто копіює деякі рухи, а потім починає розуміти слова, які описують або супроводжують ці рухи і дії в цілому. Наприклад, малюк з цікавістю дивиться, як миють посуд. Треба пояснити, що відбувається: «Я потерла шматочком мила губку. Бачиш, яка піна? ». Називайте предмети, які ви миєте: «Це чашка, це вилка ...». Так дитина поступово запам'ятає і порядок дій, і назви предметів. Варто залучати його до деяких предметів, наприклад, до горщика і явищ: «Почалася осінь. Бачиш, птахи летять? ». Важливо зацікавити малюка.
У 10-11 місяців дитина знає по іменах близьких родичів і добре знайомих людей (показує або підходить), має уявлення про частини обличчя і тіла (показує у себе і в інших), знає назву багатьох іграшок, меблів, одягу і т. п. Тепер важливо поступово привчати його розуміти і виконувати вимоги: «Дай», «Принеси», а до року - «Віднеси». Коли малюка просять принести щось, треба допомагати йому засвоїти назва цього предмета. Наприклад, дитина тримає в ручці плюшевого зайця, попросіть його дати цю іграшку: «Дай мені твого зайчика» і пояснити: «Ти тримаєш зайчика». Малюк протягне іграшку і запам'ятає: «Це зайчик». Слід розглядати з дитиною ілюстровані книги, фотоальбоми, листівки. Роздивляючись картинки, він знаходить знайомі предмети, особи, показує їх дорослому, а дорослий говорить імена людей та назви предметів.
До року дитина розуміє слово «не можна». Проте не варто занадто часто вдаватися до заборон. Якщо забороняти, то треба пояснювати чому. Уявіть: ви сказали: «Не можна», але малюк не знає причини заборони. Хіба бажання щось зробити або спробувати у нього пропало, адже воно не задоволено? Наступного разу дитина знову захоче його реалізувати, якщо не розуміє, чому «не можна». Якщо обмеження ставити дуже часто, - це буде гальмувати активність малюка, а значить і розвиток. Адже чим активніше дитина пізнає світ, тим швидше і краще розвивається. Розмовляючи з дитиною, необхідно просити його відповідати вам словами або хоча б звуками; просите повторити свої дії, якщо малюк знає назви використовуваних предметів.
Іноді дитина зовсім «не хоче» вчитися говорити - як же йому допомогти? Потрібно проявити максимум терпіння і наполегливості. Необхідно пам'ятати: якщо ви, звертаючись до малюка, будете домагатися від нього звукового «відповіді», то він «оцінить» значення звуків і стане використовувати їх для притягнення до себе уваги. Наприклад, дитина дивиться на вас і повторює ланцюжок складів «ма-ма-ма». Відповідайте йому - попросіть вимовити «ма-ма». Малюк щасливий: на нього звернули увагу. Намагаючись повторювати якісь слова, дитина уважно дивиться на що розмовляють з них дорослих. Якщо ж йому не вдається повторити ціле слово, треба спробувати «скоротити» це слово до простого сполучення звуків. Адже перші слова зазвичай дуже прості, вони складаються з окремих звуків, складів. Наприклад, звуки «а-а», виражають бажання малюка вирушити «на горщик», можна вважати словом також, як і повторювані склади «бі-бі», що позначають машину. Важливо вловити момент, коли дитина вимовляє склади, яким в даній ситуації можна надати певне значення. Наприклад, він лепече «так-так». Відповідайте йому: «Скажи: дай-дай тільки після того, як малюк виголосить щось схоже на« дай », принесіть їй бажану річ. Однак, використовуючи спрощені слова, не скорочуйте їх самі. Дуже важливо контролювати темп і гучність мовлення: не варто говорити з малюком суворо, голосно, захлинаючись. Швидкий темп занадто складний для однорічної дитини - йому важко буде засвоювати те, що йому говорять, і вчитися самому.
Які звуки найчастіше і раніше всього з'являються у дитини? Починаючи з другого півріччя в белькоті малюка вже можна виділити деякі звуки: це, перш за все, голосний / а /, приголосні [б], [п], [м], [к], [т], [д]. Але звуки ще не закріплені, вимовляються в поєднаннях. До кінця першого року дитина користується голосними [у], [і], приголосними [б], [п], [м]; [н], [т], [р], [к]. Одні діти говорять більш чітко, інші - менш, кількість звуків у всіх різне. Використовувати слова малюки починають приблизно в 10-11 місяців, при цьому зазвичай дівчатка починають розмовляти раніше хлопчиків, але це не аксіома. Є діти, які починають говорити в 8-9 місяців, а інші «відкладають» оволодіння промовою на пару місяців, до 1 року - 1 року і 1 місяця. Різний і запас слів: від 2-5 до 15-20. Найчастіше слова дуже прості, односкладові, хоча бувають і винятки.
Отже, у віці одного року дитина:
· Знає своє ім'я;
· Розуміє слово «не можна»;
· Розуміє прості прохання, інструкції, команди;
· Повторює загальновживані, добре відомі слова;
· Прощаючись, махає рукою;
· Грає в «ладушки»;
· Вимовляє «мама», «тато» і кілька інших слів, звичайно іменників;
· З задоволенням наслідує голосам тварин і людей, механічним звуків, природним шумів;
· На прохання дає іграшку;
· Дуже багато сміється;
· Добре чує і розрізняє на слух багато звуків;
· Шумно висловлює свою любов до вас, демонструє симпатію й антипатію до людей, предметів, явищ;
· Може на прохання покласти кубик в чашку, коробку;
· Малює на папері каракулі олівцями або крейдою.
Як прискорити мовне і мовний розвиток дитини?
Читайте йому книжки з картинками.
Грайте з малюком в ігри з «розмовами». Наприклад: «Ти - зайчик? А де живе зайчик? Яка у нього шерсть? »І т. п.
Розучуйте з дитиною вірші, потішки, пісеньки.
У розмові з малюком вживайте прості, зрозумілі слова.
Влаштовуйте рухливі ігри.
Просіть дитину повторювати самі різні рухи і звуки. Наприклад, «Як їде машинка? А як звучить машина? »
Не змушуйте малюка говорити і розповідати, якщо він цього не хоче.
Якщо дитина спостерігає за Вами, - пояснюйте їй свої дії, розмовляйте з ним.
СПЕЦИФІЧНІ РОЗЛАДИ ФОРМУВАННЯ МОВИ І ШКІЛЬНИХ НАВИЧОК
У DSM-IIIR, в МКБ-10 містяться категорії специфічних розладів розвитку. Сюди відносять мають органічний характер затримки розвитку, які не можуть бути пояснені яким-небудь іншим розладом. Чи слід взагалі класифікувати ці стани як психічні розлади? Це питання є спірним, тому що у багатьох дітей з подібними порушеннями ніякої психопатологічної симптоматики немає (М. Гельдер, Д. ГЕТ, Р. Мейо, 1999). Тому DSM-IIIR кодує специфічні затримки розвитку на окремій осі, а не на тих, на яких кодуються психічні розлади в МКБ-10. Наводимо класифікацію DSM-IIIR.
· Специфічне розлад навичок читання;
· Специфічне розлад навичок рахунку;
· Специфічна рухова розлад;
· Розлад мови і мови (елективний мутизм, заїкання).
В МКХ-10 цей розділ називається порушенням психологічного розвитку (F 80-F 81.9) і підрозділяється:
· На F 80 - специфічні розлади розвитку мовлення;
· F 80.0 - специфічні розлади артикуляції мови;
· F 80.1 - розлади експресивної мови;
· F 80.2 - розлади рецептивної мови;
· F 80.3 - придбання аффазіі з епілепсією (синдром Ландау-Клеффнера);
· F 81 - специфічні розлади шкільних навичок;
· F 81.0 - специфічні розлади читання;
· F 81.1 - специфічні розлади спеллінгованія;
· F 81.2 - специфічні розлади навичок рахунку;
· F 81.3 - змішане розлад шкільних навичок;
· На F 81.9 - розлад розвитку шкільних навичок.
Найбільш типова причина затримки розвитку нормальної мови - розумова відсталість. Іншими важливими причинами є глухота і церебральний параліч. Соціальна депривація може викликати помірну затримку розвитку мови. Важливою, хоча і рідко зустрічається причиною є дитячий аутизм. Решта випадків відносяться до специфічних затримок розвитку мови і мови. У дітей з розладом навичок розмовної мови, пов'язаним з розвитком, спостерігається виражена затримка освоєння нормальної мови. У DSM-IIIR і МКБ-10 визнаються дві категорії: розлад рецептивної та експресивної функції мови. До першої з них, відносять випадки, коли у дитини порушене розуміння мови, у другому - випадок, коли при нормальному розумінні дитиною сприймається їм промови його власна мова малозрозуміла через порушення словотвору. Особливі труднощі у дітей з розладом експресивної функції мови викликають довгі слова, закінчення слів і приголосні звуки (D. Bishor, 1987). Значне відставання в розвитку мови часто супроводжується й іншими порушеннями розвитку. Очевидно, одне серйозно позначається на навчанні і соціальному розвитку дитини. Щоб мати можливість на ранній стадії вжити заходів для подолання затримки освоєння навичок розмовної мови, необхідно провести ретельне обстеження, що включає детальну оцінку мови і мови поряд з пошуком одній з вищевказаних причин наявних порушень.
Лікування частково залежить від причини, але, в більшості випадків, використовується програма навчання мовним навичкам, що реалізується за допомогою ігор та соціальної взаємодії. У порівняно легких випадках найкращих результатів вдається досягти, якщо відповідні заняття з дитиною проводяться в домашніх умовах його батьками, які отримують необхідні інструкції. При більш важких порушеннях може знадобитися спеціалізована допомога - навчання в умовах спеціалізованого дитсадка, спеціалізованому класі (в якому проводиться корекція мовлення) або в спеціалізованій школі. Прогноз, в основному, визначається причиною (D. Cantvell, L. Baker, 1985).
СУЧАСНІ ПОГЛЯДИ НА МОВНИХ РОЗЛАДАХ
Мова являє складну психічну діяльність, що підрозділяється на різні види і форми. Мова - специфічна людська психічна функція, яку можна визначити, як процес спілкування за допомогою мови. В якості двох основних самостійних видів, сучасна психологія виділяє експресивну і импрессивная мова, які характеризуються різним психологічним будовою. Експресивна мова - це висловлювання з допомогою мови, яка починається з задуму (програми), потім проходить внутрішню стадію мовленні і тільки потім переходить у стадію зовнішнього мовного висловлювання (у формі усної мови або листа).
З точки зору лінгвістики в мові виділяють наступні одиниці:
· Фонеми (смислоразделітельние звуки мови);
· Лексеми (слова чи фразеологічні словосполучення);
· Сематіческіе одиниці (узагальнення у вигляді системи слів, що позначають поняття);
· Пропозиції (поєднання слів, що позначають певну думку);
· Висловлювання (закінчена повідомлення).
В цілому виділяють 4 самостійні форми мовленнєвої діяльності, дві з яких відносять до експресивної мови (усна і письмова мова), і дві - до імпрессівной (розуміння усного мовлення і розуміння писемного мовлення - читання).
Усна мова може бути монологічна і діалогічна. Письмова мова може бути самостійною або під диктовку. У такому випадку це різні мовні функції, що мають різне психологічне будову. Таким чином, мовна система - це ціла сукупність мовних функцій, об'єднаних в єдине ціле.
Для нормальної мовленнєвої діяльності необхідно узгоджене функціонування всього головного мозку, тобто зв'язок кіркових мовних зон (центри Брока і Верника) з руховими, слуховими, зоровими областями і черепно-мозковими нервами, іннервують м'язи мовного апарату. Всі форми мови представляють складну, але єдину функціональну систему, що володіє багатьма характеристиками, які відрізняють її від інших функціональних систем. Складність такої системи пов'язана з тим, що кожна з вхідних в неї підсистем має певну автономність і різні терміни формування (В. М. Астапов, 1994). Серед факторів, що сприяють виникненню мовних порушень у дітей, розрізняють несприятливі зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні) фактори, а також зовнішні умови навколишнього середовища. Мозок чутливий до різних несприятливих факторів. Спадкові генетичні поразки пов'язані з хромосомними аномаліями і мутацією гена. До екзогенних факторів відносять токсикози вагітності, інтоксикації, порушення обміну речовин, акушерську патологію.
Провідне місце в цій групі патології займають асфіксії (киснева недостатність) і внутрішньочерепна родова травма. Асфіксія спостерігається в 4-6% новонароджених. Вкрай негативно впливають на потомство, викликаючи вроджені аномалії, алкоголізм і наркоманія батьків. Післяпологові придбані аномалії розвитку в основному є наслідками перенесених у ранньому дитячому віці захворювань. До них відносять нейроінфекціонние захворювання (менінгіти, енцефаліти, поліомієліт), черепно-мозкову травму, яка становить від 25-45% всіх випадків пошкодження у дитячому віці. Мовні порушень в ряді випадків обумовлені порушенням дозрівання головного мозку. Нерідко мовні розлади спостерігаються у кількох членів сім'ї, що говорить про роль генетичних факторів.
Вивченням, попередженням і корекцією мовних порушень займається галузь дефектології - логопедія. У логопедії існує 2 класифікації мовних порушень - клініко-педагогічна і психолого-педагогічна. Між цими класифікаціями немає протиріч, тому що вони як би доповнюють один одного і відображають певний підхід до конкретного мовному порушення і вибору відповідних засобів корекції.
Всі види мовних порушень, що розглядаються в клініко-педагоги-чеський класифікації, можна розділити на 2 великих типи:
1) порушення фонационного (голосообразующего) оформлення произносительной сторони мови;
2) структурно-семантичного системного порушення мови.
Залежно від цього виділяються наступні види порушень:
· Дисфонія;
· Браділалія;
· Тахілалія;
· Заїкання;
· Дислалія;
· Ринолалія;
· Дизартрія;
· Алалія;
· Афазія.
Порушення писемного мовлення поділяються на дві групи в залежності від виду її порушень: продуктивного (порушення письма - аграфия) або рецептивного (розлади читання - дислексія).
У логопедії виділяють основні категорії аномальних дітей:
· З вираженими і стійкими порушеннями слухової функції (глухі, слабочуючі, поздноглохшіе);
· Глибокими порушеннями зору (сліпі, слабозорі);
· Порушенням інтелектуального розвитку;
· Важкими мовними порушеннями;
· Комплексними порушеннями (сліпоглухонімі);
· Порушеннями опорно-рухового апарату;
· З вираженими психопатичними формами поведінки.
Згідно з положенням Л.С. Виготського (1983), виділяється первинний дефект (дефект біологічного походження) і вторинний дефект - симптом. Л.С. Виготський (1983) писав, що «недолік ока або вуха означає випадання найсерйозніших соціальних функцій, переродження громадських зв'язків, зміщення всіх систем поведінки». Важливою особливістю аномального розвитку є співвідношення первинного дефекту і вторинних порушень, «чим довше відстає симптом від першопричини, тим він краще піддається виховному лікувальному впливу (Л. С. Виготський, 1983).
ПОРУШЕННЯ звукопроизносительного СТОРОНИ МОВИ
Звукова сторона мови є засобом вираження смислового й емоційного змісту. До звуковий боці мови відносяться звуковимову і мелодика мови. Звуковимову забезпечує смислове значення промови, а мелодика мови - її емоційний зміст.
Класифікація порушення голосу:
· Афонія (повна відсутність голоси);
· Дисфонія (розлад голоси);
· Фонастенія (підвищена стомлюваність голосу);
· Гугнявий голос.
В основі органічних порушень голосу периферичного характеру лежать такі захворювання голосового апарату, як співочі вузлики на голосових зв'язках, папіломатоз гортані і голосових зв'язок, стеноз гортані після перенесеної дифтерії, поранення, опіки гортані. Органічні порушення голосу центрального порядку спостерігаються при різних видах дизартрії.
До функціональних порушень голосу відносять істеричний мутизм, істеричну німоту, функціональну афонії, в основі яких лежить психотравматична ситуація.
Порушення звуковимови, неправильне звуковимову поділяється:
· На дислалии;
· Ріполалію;
· На дизартрию.
Виникнення неправильного звуковимови може пояснюватися зміною в будові артикуляторного апарату і різноманітними порушеннями іннервації м'язів, що беруть участь в артикулировании або зниженні периферичного слуху та порушенням слухового сприйняття центрального характеру. У цілому, ми говоримо про основні види неправильного звуковимови:
· Сигматизм - порушення в групі свистячих і шиплячих;
· Ротацизм - порушення вимови звуку «Р»;
· Ламбдацизм - порушення вимови звуку «Л»;
· Каппацізм - порушення вимови задненебного;
· Йотацізм - порушення вимови-звуку «Ї».
Дислалия - розлад мови часто зустрічається серед нормальних дітей дошкільного та шкільного віку. Неправильне звуковимову є єдиним дефектом всієї промови дитини: розуміння мови в цих випадках виявляється повноцінним, повноцінний словник і граматичний лад. При дислалія загальноприйнята методика виправлення неправильного звуковимови забезпечує повне виправлення звукових дефектів в умовах амбулаторних занять.
Дислалии діляться на органічні (так звані механічні) і функціональні. До функціональних дислалія прийнято відносити всі ті випадки неправильного звуковимови, коли не є органічної основи. В розділ функціональних дислалии потрапляють випадки, що залежать від неправильного мовного виховання, від іноземної мови оточуючих. Як було сказано вище - функціональні дефекти повністю виправляються. Механічні дислалии обумовлені органічними дефектами периферичного мовного апарату, його кісткового і м'язового будівлі або її периферичної іннервації. Порушення периферичного апарату можуть бути уродженими й набутими. До природжених дефектів відносяться: незрощення верхньої губи, щелепи, м'якого і твердого неба. Порівняно частий дефект - укорочена або занадто масивна вуздечка мови та аномалії прикусу. Придбані дефекти виникають в результаті поранення м'якого і твердого неба.
Ріполалія (гугнявість) зустрічається в 3 видах: відкрита, закрита і змішана. Закрита гугнявість - наслідок гіпертрофічного нежиті, розрощення в носі і носоглотці, які закривають прохід в носову порожнину. У дитини із закритою гугнявість утруднене носове дихання. Внаслідок цього страждає вимова носових звуків. Для відновлення носового дихання необхідно лікування носа та носоглотки. Причиною відкритої гугнявості є ущелини м'якого й твердого піднебіння (повні, неповні, двосторонні, односторонні). Недорозвинення периферичної частини мовного апарату в період ембріонального розвитку на 2-3 місяці вагітності матері багато авторів (М. Д. Дубова, 1960) пов'язують з порушенням харчування плоду в зв'язку з перенесеними захворюваннями матері (токсоплазмоз, краснуха), а також з фізичними травмами. Раннє втручання фахівців (хірургів, логопедів) допомагає дитині з нормальним інтелектом подолати неправильне звуковимову.
Дизартрія - неясна, глуха, змащена мова з носовим відтінком. Найбільш важкі форми дизартрії носять назву анартріі, тобто повної неможливості произносительной мови. Існує кілька видів дизартрії:
· Псевдобульбарная дизартрія (підвищений м'язовий тонус, обмеженість руху губ, язика, слинотеча, мова змазана);
· Підкіркова дизартрія (характеризується мимоволі мінливим м'язовим тонусом в артикуляційної мускулатурі);
· Мозочкова дизартрія (має виражену асинхронність артикуляції, голосоутворення та дихання, а також порушення темпу і плавності мовлення).
Дизартрія нерідко спостерігається у дітей, які страждають на церебральний параліч.
Недорозвинення і ТИМЧАСОВА ЗАТРИМКА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ
Порушення структурно-амантіческого (внутрішнього) оформлення висловлювань представлено двома видами системних порушень: алалія, афазія. Алалия і афазію необхідно диференціювати з вираженими затримками розвитку, пов'язаними з недостатністю харчування, сну, соматичними захворюваннями в перші місяці життя дитини. Динамічне вивчення мови алаліка виявляє специфічні труднощі на всіх етапах розвитку, в той час, як діти з запізнілих розвитком мови, в подальшому розвиваються нормально і часто самостійно (Н. П. Трауготт, 1940). Глибоке і рано починається порушення мови дитини не може відбитися на розвитку всієї особистості, на поведінці й на розвитку мислення (О. В. Правдина).
Алалия - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини (до формування мови). Причинами, що викликають порушення формування мови, є запальні, травматичні ураження мозку; крововиливу в мозок внаслідок важких і швидких пологів. Розрізняють дві основні форми алалії: моторну і сенсорну, в залежності від переважної локалізації ураження мовних областей великих півкуль (центр Верника, центр Брока). Моторна алалія пов'язана з порушенням речедвигательного аналізатора (руховий центр Брока), що знаходиться в нижньої лобової звивині. Його порушення призводить до моторної алалії (афазії), втрати здатності вимовляти слова при схоронності розуміння мови. Дитина мовчазний, не прагне до мовного спілкування з оточуючими.
Дитина з алалією спілкується з оточуючими жестами, що супроводжуються неоформленими голосовими реакціями. Словник на першому етапі складається з вигуків ("ой, ах»), звукоподражаний («ам, му, КСС»), лепетних слів («бі-бі - машина»). Пасивний словниковий запас бідний. Часто з'являється мовної негативізм, в основі якого лежать труднощі у формуванні самостійної мови: оральна апраксия. У алаліков виникає «гальмо» в користуванні промовою. Виражається нестійкістю складової структури слова, появою парафазий. Особливості особистості моторного алаліка виражаються в деякій загальмованості або підвищеній збудливості, сенситивності. Ці особливості, з одного боку, залежать від мовної неповноцінності, з іншого - від недорозвитку нервової системи. Мовна неповноцінність і загальна моторна незручність вимикає дитини з дитячого колективу і з віком все більше травмує психіку.
Приклад: Роза, 5 років. Лепетних мови не було. У віці 5 років з оточуючими спілкується за допомогою жестів, вимовляє лепетние слова: «ам-ам - їсти, бі-бі - машина, му - корова». Примхлива, уперта, дратівлива, сваритися з дітьми. У артикуляційної моториці відзначається порушення утримувати і проводити будь-які рухи. Здійснювати рухи в артикуляционном апараті без «спеціальної виучки» неможливо і такий стан називається «оральної апраксией».
Приклад: Марина, 6 років. В анамнезі: у матері вузький таз. Пологи затяжні, народилася в асфіксії. Дівчинка добре орієнтується в навколишньому, швидко метикує, виконує немовні завдання, цікавиться виконаною роботою, увага - нестійке. Д-з: «Моторна алалія». Потребує тривалої систематичної логопедичної допомоги. На першому місці перед логопедом стоїть завдання - викликати в дитини бажання говорити і паралельно збагатити його активний словник. На другому етапі (коли словник в основному збільшується за рахунок вивчених з логопедом слів) - розширити можливість правильного повторення деяких звуків в ізольованому звучанні вправи в усному аналізі слів. Третій етап характеризується появою фрази в мові. У цьому періоді з'являються парафазии, грубі автоматизми. На даному етапі робота повинна проводитися в усному та письмовому вигляді. Моторний алалік повинен бути підготовлений до читання та письма. Оволодіння читанням і письмом ускладнено на всіх етапах: період засвоєння букв, злиття послогового читання, читання цілими словами; звукової та складовий аналіз слова, засвоєння правил орфографії при листі (А. В. Правдина, 1969, Н. П. Траугот, 1940). У Республіці Білорусь в кожному районному центрі, в містах республіки, а також в м. Мінську створена система спеціалізованих мовних дитячих садів і мовних груп при загальноосвітніх садах, які відвідують діти з алалією (моторної, сенсорної), афазію, дизартрією. Створюються школи для дітей з важкими мовленнєвими порушеннями.
Сенсорна алалія - одне з найскладніших і ще недостатньо вивчених питань логопедії. Причиною виникнення сенсорної алалії є кіркова порушення діяльності речеслуховой аналізатора (слуховий центр Верніке, розташований у лівій скроневій долі - перша скронева звивина) за досить сохранном слуху і первинно сохранном інтелекті. Безпосередніми причинами можуть бути травми голови, перенесений енцефаліт, крововиливу в мозок внаслідок важких пологів. Центр Верніке забезпечує правильне розуміння мови інших людей, впізнавання слів. Його порушення призводить до сенсорної афазії, а недорозвинення цього центру - до сенсорної алалії. Постановка правильного діагнозу ускладнена труднощами контакту з дитиною. Ця трудність зростає в незнайомій обстановці: дитина збуджується, кричить, стукає ногами. Початкове враження від сенсорного алаліка змушує думати про ранню важкої приглухуватості або про розумову відсталість. Спроби встановити гостроту слуху при сенсорної алалії стикаються зі своєрідністю слухових реакцій, що виражається в нестійкості порогів слухового сприйняття та здатності розрізнення звуків. Для дитини зі зниженням периферичного слуху має значення гучність звуку, а для сенсорного алаліка важливий темп подачі звукових подразників (інтервали між ними), якість звуків (чистий тон, шуми або звуки мови). Дослідження слуху лікарем за допомогою аудіометру, що видає чисті тони, дає низькі показники його слухових можливостей, у той час як в домашній обстановці дитина реагує на тихі звуки: шум відчиняємо двері, кроки входить матері. У спокійній обстановці дитина ехолалічно повторює окремі слова, а також окремі висловлювання, виголошені близькими людьми. Дитина добре передає інтонацію почутого і навіть його звукове оформлення, що говорить про відсутність моторних труднощів. Ехолаліческі вимовлені слова не осмислюються і безслідно зникають. Спроба викликати повторне проголошення виявляється безрезультатною, це дозволяє батькам стверджувати, що дитина не говорить з упертості. Іноді поява слів у дитини буває пов'язано з емоціями, які у нього викликає побачений предмет або та чи інша життєва ситуація, «бий-бий» кричить п'ятирічний алалік, отримавши в подарунок красивий м'яч. Поступово дитина починає прислухатися до оточуючих звуків, що найчастіше збігається зі спокійними моментами його життя (вранці в перші хвилини після пробудження). Характерним є те, що наявність слів в активному словнику при сенсорної алалії не завжди збігається з його закріпленням в пасивному словнику (сама дитина вживає слова «дай-дай, спати, пити», а якщо звернутися до нього з цими словами, то він їх не розуміє). Дитина дивиться в обличчя мовця, намагаючись зрозуміти мову шляхом сприйняття виразу обличчя, жестикуляцією. Надалі йому допомагає зорове сприйняття. Основне завдання початкового етапу роботи з сенсорним алаліком - порушити інтерес до звуків життя, потім до звуків мови і викликати активне бажання наслідувати. Наступний етап - навчити дитину розрізняти звуки. Надалі логопед імітує голоси тварин, поступово приєднуючи і слова-назви: «собачка - гав-гав», спочатку розширюючи пасивний словник дитини, потім активний, після чого приступає до розвитку письма і читання. Ці діти легко вчаться читати, але не розуміють прочитаного. У листі спостерігаються численні помилки, що відображають усне мовлення сенсорного алаліка. Сенсорному алаліку необхідна тривала систематична робота з логопедом, відвідування спеціалізованого мовного дитсадка та школи для дітей з важкими мовленнєвими порушеннями (О. В. Правдина, 1969; М. П. Траугот, 1940; Л. В. Мелехов, 1960).
Афазія - повна або часткова втрата раніше сформованої мови, пов'язана з локальними ураженнями головного мозку (ніжнелобних звивин - центр Брока або тім'яно-скронево-потиличного відділу, перевага першої скроневої звивині - центр Верника) домінантної півкулі в результаті важких травм, запальних процесів, пухлин, судинних захворювань і порушень кровообігу. У його основі лежить розпад стереотипу. У результаті чого втрачаються навички вимови (моторна афазія) або розуміння чужої мови. У залежності від переважання тих чи інших розладів (навичок вимови чи розуміння зверненої мови), розрізняють моторну (експресивну) і сенсорну (импрессивная) афазія (В. М. Астапов, 1994; В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов, 1990 ). Дитина втрачає мову відразу або поступово, але в більшості випадків окремі мовні навички зберігаються і можуть бути виявлені в процесі відновлювальної роботи. При знайомстві з анамнезом вдається з'ясувати, що ранній розвиток проходило без особливостей - дитина правильно розвивався. При обстеженні вражає диспропорція між окремими мовними можливостями та повної безпорадністю. Такі діти можуть написати окремі досить складні і важкі слова, навіть окремі фрази, поряд з лепетних активною мовою. Збережені компоненти в мові афазіка виявляються лише осколками колишнього багатства: у сказаному уривку вірша зустрічаються спотворені слова. Сам мовець не помічає цього і не може виправити свою помилку, навіть якщо вона буде зазначена. У правильно написаному ним слові часто не здатний назвати окремі літери. Характер збережених мовних проявів може служити орієнтиром для правильної побудови плану роботи з дитиною-афазіком. Чисте вимова поодиноких уцілілих слів говорить про відсутність оральної апраксии. Складання слів з розрізної азбуки дає можливість думати про збереження зорових рядів, а перераховані цифри першого десятка - про збереження рядовий мови. При первинному обстеженні, незважаючи на повну безпорадність його усного мовлення, можна виявити стан шкільних навичок у читанні, листі, арифметику (О. В. Правдина, 1969; Е. С. Бейн, 1964; А. Р. Аурія, 1947).
Приклад: Олег, 13 років, ріс і розвивався без особливостей. Учень 6 класу. У травні 2001 р. переніс черепно-мозкову травму (удар по голові впав з даху цеглою), перебував у лікарні у несвідомому стані протягом 4 діб. Після прояснення свідомості відзначений правобічний геміпарез. Звернену мову розуміє, писати і читати не може. Пояснюється жестами, вимовляє тільки слово «мама». З поданих йому букв складає своє ім'я, прізвище, але замість імені Олег склав «Олга», пише під диктовку числа в межах 100. Через 2,5 місяця після травми став займатися з логопедом.
В даний час широко використовується класифікація, запропонована А.Р. Лурія (1973), що дозволяє виділити 7 форм афазії:
· Еферентна моторна;
· Афферентная моторна;
· Динамічна;
· Сенсорна;
· Акустико-мнестическая;
· Семантична;
· Амнестическая.
Сенсорна афазія визначається ураженням задньої третини скроневої звивини лівої півкулі (у правшів). В її основі лежать порушення фонематичного слуху, тобто здатності розрізняти звуковий склад слова.
Акустико-мнестическая афазія виникає при ураженні середніх відділів кори лівої скроневої області (21 поле). При акустико-мнестичної афазії хворі не здатні запам'ятати навіть невеличкий мовної матеріал внаслідок порушення слухоречевой пам'яті. Для хворих з акустико-мнестичної афазією характерні явища словесної ремісценціі. Відповідно до класифікації А.Р. Лурія амнестическая афазія зустрічається у двох формах: акустико-мнестичної і оптико-мнестичної афазії. При ураженні кори потиличних областей (потилично-тім'яних відділів) лівої півкулі первинно виникає оптична алексія (порушення читання), яка може з'являтися у вигляді невпізнавання окремих літер (оптична літеральна алексія), або у формі невпізнавання цільових слів (оптична вербальна алексія). При ураженні потилично-тім'яних відділів правої півкулі виникає одностороння оптична алексія, коли хворі ігнорують лівий бік тексту і не помічають свого дефекту.
Афферентная моторна афазія пов'язана з випаданням (ослабленням) кінестетичного афферентного ланки мовної системи. Ця форма афазії виникає при ураженні нижніх відділів тім'яної області мозку (у правшів) - 40-е поле і примикає до нього 22-е поле. У цьому випадку порушується кінестатіческая мовна афференція: порушення вимови слів, заміна одних звуків іншими (за типом літеральний парафазий). Первинний дефект полягає в труднощах відмінності близьких за артикуляції звуків мови (д-л-н, м-к-х), порушений оральний праксис.
Моторна еферентна афазія виникає при ураженні нижніх відділів кори премоторной області - 44-го і частково 45-го полів - це зона Брока. При повному руйнуванні даної зони хворі не можуть вимовити жодного слова. Центральним дефектом цієї форми афазії є труднощі переключення з одного руху на інше, труднощі виконання серійних рухових навичок. Труднощі в плавному протіканні активної мовлення, порушення її автоматизації призводять до вторинного порушення інших форм мовної діяльності - письма, читання і навіть розуміння мови.
Динамічна афазія пов'язана з дефектами внутрішнього мовлення. Для динамічної афазії характерні: пропуски дієслів, опущення прийменників, займенників, частого вживання іменників у називному відмінку. Цим хворим властиві аграмматізма: порушення граматичної та синтаксичної організації мови.
Особливе місце займає проблема псевдоафазій, що виникає при ураженні підкіркових структур мозку. Псевдоафазіческій дефект мови виникає при пухлинах, судинних порушеннях, розташованих в глибині лівої півкулі і не зачіпають кору.
Окремий тип порушень становлять дисграфії, що виникають при «перетині» мозолистого тіла внаслідок порушення межполушарного
взаємодії.
Ця класифікація відрізняється тим, що в неї закладено принцип виокремлення механізму (фактора), що лежить в основі функціональної системи, що забезпечує мова і синдромальний аналіз порушення мови.
Діти-афазікі, як і діти-алалікі потребують тривалого спеціальному навчанні і вихованні. Організація і форми навчання повинні мати шкільний програмний характер і поєднуватися з індивідуальною роботою над промовою цих дітей.
Необхідність індивідуальної роботи з ними диктується як різноманітністю їх порушень, так і їх компенсаторними можливостями. У дошкільному періоді діти навчаються в спеціалізованих групах дитсадків чи в спеціалізованих дитячих садах для дітей з важкими порушеннями мови. У шкільному віці - навчання показано в школах для дітей з важкими мовленнєвими порушеннями.
РОЗЛАДИ МОВИ внаслідок глухоти І ПРИГЛУХУВАТОСТІ
Серед аномальних дітей значну категорію складають діти з різними вадами слуху. Більше 85% порушень слуху виникало на першому-другому році життя, тобто до розвитку мовлення в період її формування. Слух - це відображення дійсності у формі звукових явищ, здатність людини сприймати і розрізняти звуки. Слуховий аналізатор схематично поділяється на два відділи: звукопроводящий (зовнішнє вухо, середнє вухо і провідна частина равлики) і звуковоспринимающего (що сприймає частина равлики - спіральний орган; провідні шляхи з ядрами і коркові центри). Слухова система сформувалася як система вестибулярних подразників і лише поступово стала виконувати функцію аналізу звуків. Людське вухо здатне сприймати звуки в діапазоні від 16-20 до 16 000-20 000 Гц. Другий фізичний параметр - інтенсивність звуку, гучність звуку. Третій параметр - тривалість. Важливим параметром звукових подразників є звуковий спектр. Весь звуковий спектр стимулу визначає такий фізіологічний параметр, як тембр звуку. Звуковий аналізатор бере участь в орієнтуванні в просторі. Основні характеристики звукової системи - це напрямок і ступінь віддаленості звуку - дають людині відомості про просторові характеристики джерела звуку.
Дитина, що має серйозні дефекти слуху, не може самостійно навчитися говорити. Так як він нечітко сприймає звукову мову, не чує слухових зразків, то не може контролювати власну вимову, наслідком чого є порушення мовлення. Це негативно позначається на оволодінні всієї складної системи мови, що не тільки обмежує можливості навчання та пізнання навколишнього світу, але й має негативний вплив на психічний розвиток дитини (В. М. Астапов, 1994). Порушення слуху можуть бути вродженими і набутими. До природжених відноситься аномалія слухового апарату (повна або часткова аплазія - недорозвинення внутрішнього вуха, відсутність барабанної порожнини, атрезії - заращения зовнішнього слухового проходу). Вроджені порушення слуху виникають як наслідок впливу на плід, що розвивається різних шкідливих факторів з боку організму матері. Це вірусні інфекції (кір, грип, особливо в разі їх виникнення в перші 3 місяці вагітності), внутрішньоутробні інтоксикації хімічними, лікарськими речовинами, а також алкоголем. Слуховий аналізатор може бути пошкоджений внаслідок травми плода.
Придбані порушення слуху зустрічаються частіше. Серед причин, що викликають ці вади слуху, особливе місце займають інфекційні захворювання (менінгіт, кір, скарлатина, пневмонія), запальні процеси середнього вуха, наслідки захворювань носа і носоглотки (хронічний риніт, аденоїди), неврити слухового нерва, травми черепа. Різні ураження слухового аналізатора викликають неоднозначну ступінь вираженості дефекту слуху. Характер наслідків залежить від часу виникнення патологічного процесу, що призвів до порушення слуху, і від того, якою мірою і в який період розвитку був порушений слух. Залежно від цих двох основних чинників всіх дітей з вадами слуху ділять на 3 категорії: глухі, поздноглохшіе, слабочуючі (тугоухие).
Глухі діти - це діти з повним випаданням слуху. Глухота буває абсолютною та залишками збереження слуху, що дозволяють сприймати окремі гучні звуки. М.Я. Козлов, А.Л. Левін (1989), В.М. Астапов (1944) виділяють наступні категорії глухих дітей:
· Глухі без мови (ранооглохшіе). Поразка слуху виникає у дитини в доречевой період.
· Глухі з збереженням мови (позднооглохших). Вроджена втрата слуху призводить до відсутності мовлення (німоті).
При порушенні слуху після трирічного віку недорозвинення локомоторних функцій виражено менше, тому що встигає сформуватися фразова мова, отже порушення словникового запасу та граматичного ладу виражені менш брутально. При ураженні слуху в шкільному віці є лише недоліки вимови. Порушення слуху негативно впливають на формування особистості дитини, яке протікає в особливих умовах. Л.С. Виготський розглядав «відсутність слуху чи зору, як соціальний вивих». І.П. Павлов (1951) вказував, що функціональний стан центральної нервової системи залежить від рівня потоку аферентації. Мовні розлади займають провідне місце в клінічній картині інтелектуальної недостатності при глухоті і приглухуватості і визначають характер процесів мислення цих дітей. Є ряд особливостей мови, зокрема, уповільнення темпу формування мови в перші 2-3 роки життя, відзначається недорозвинення фонематичної сторони мови: змазаність вимови, змішання дзвінких і глухих («ніж-ніс»), заміна багатьох звуків на звук «т». Своєрідність голоси: приглушеність, хриплость, неприродні модуляції. Особливістю мовної поведінки приглухуватості є підвищена увага до жестикуляції і мімічних рухів. Помилки читання і писання повторюють помилки усного мовлення, порушення фонематичного слуху призводять до помилок близьких за звучанням фонем «гриб-грип» (В. В. Ковальов, 1995).
Через відсутність слухового контролю за власним вимовою звучить мова глухого дитини відрізняється невиразністю та розмиття. При вродженій, нерозпізнаною приглухуватості дитини до кінця його першого року життя знижується інтенсивність предречевих дій (гуління, лепет). Така дитина не засвоює мовні навички і переходить на мову жестів. Несформованість мовних функцій до 4-5 років створює важкі умови для подальшого мовного розвитку. Рання приглухуватість, що наступає в доречевой період, викликає мовленнєвий недорозвинення, яка потребує спеціального навчання. Крім мовних порушень при приглухуватості формуються вторинні парціональние затримки інтелектуального розвитку. В основному «у них утруднені завдання, що вимагають мовного формування і мовного звіту» (Г. Є. Сухарєва, 1955; В. В. Ковальов, 1995).
Важливі умови словестного навчання - бажання та потреба глухого дитини відмовитися від доступної для нього жестової мови і перехід до уступної мови. Уступна слово стає провідним у корекції наслідків дефекту. Для поздноглохшіх дітей особливе значення в розвитку має послідовне нарощування словникового запасу, вироблення повноцінного вимови, навчання грамоті і граматиці.
Слабочуючі (тугоухие) діти мають часткову слухову недостатність, утруднює мовленнєвий розвиток, але зберігає можливість самостійного мовного запасу за допомогою слухового аналізатора. Усна мова у таких дітей розвивається тільки в умовах спеціального навчання. За глибиною порушень слуху при приглухуватості виділяють 4 ступені: легку, помірну і тяжку (В. М. Астапов, 1994).
Таблиця
При приглухуватості особливо важливо враховувати не тільки зниження слуху, а й час, коли настав зниження. При неглибокої приглухуватості поведінку дітей нічим не відрізняється від поведінки ігор здорових однолітків. У туговухість та глухих дітей, внаслідок сенсорної та соціальної депривації, особливостей сімейного виховання і тривалої психічної травматизації формується психічний інфантилізм, емоційно-вольова незрілість. Перебування таких дітей у невідповідних можливостям умовах (загальноосвітніх дитсадках і школах) завдають великої шкоди їх психічному розвитку. Нерозуміння зверненої до них мови, спроба зчитування мовлення з губ вихователя, вчителя і однокласників, типові помилки у вимові, читанні та письмі, глузування однолітків, призводять до розвитку характерологічних особливостей у даної групи дітей. Недостатня самостійність, наївність, сугестивність, наслідування поряд з підвищеною тормозимость, малої товариськістю, схильністю до реакцій відмови, протесту, створюють додаткові труднощі при їх навчанні. Прояв психічного інфантилізму чітко проявляється у віці 7-10 років, що збігається з початком шкільного навчання. Нерідко у цих дітей спостерігається церебрастенические і психоорганічні синдроми в структурі інтелектуальної нестійкості, що призводять до порушення працездатності. Навчання дітей з вираженим порушенням слуху показано в спеціальній школі для глухих і приглухуватістю дітей якомога раніше. Діти з помірним ступенем приглухуватості повинні навчатися в класах для тугоухие дітей. І тільки діти з легким зниженням слуху можуть успішно навчатися у звичайній школі, за умови індивідуального підходу і при створенні відповідних умов. У дошкільному періоді навчання проводиться у спеціалізованих дитсадках для глухих і приглухуватістю дітей.
Заїкання. КЛІНІКА, Диференціальний діагноз, ОСОБЛИВОСТІ Фармако-І ПСИХОТЕРАПІЇ
Заїкання - це порушення ритму, темпу і плавності мовлення, пов'язане із судомами м'язів, що беруть участь у мовному акті. Заїканням страждають близько 5% дітей, причому короткочасне заїкання зустрічається у 4% дітей, а відносно стійке - у 1% (М. Гельдер з співавт, 1999). У хлопчиків воно виникає частіше, ніж у дівчаток. Розлад, як правило, розвивається у віці 2-5 років, коли відбувається значне ускладнення фразового мовлення, пов'язане з інтенсивним формуванням мислення, і дитина починає задавати багато питань пізнавального характеру. На думку М. Гельдера з співавт. (1999), причини заїкання невідомі, хоча існує багато теорій. «Генетичні чинники, пошкодження головного мозку і тривога - все це може зіграти свою роль в певних випадках; навряд чи одні й ті ж причини лежать в основі розглянутих порушень у всіх пацієнтів». Заїкання зазвичай не пов'язане з психічним розладом, навіть, незважаючи на те, що воно може призводити до дистрес і викликати збентеження. У більшості дітей з часом настає поліпшення, незалежно від того, лікували його чи ні (М. Гельдер з співавт., 1999).
Заїкання підрозділяється на невротичних і неврозоподібних. Причин виникнення невротичного заїкання можуть бути гострі (шокові і субшоковие) або підгострі психічні травми - переляк, раптове хвилювання, розлука з батьками, зміна звичного стереотипу: приміщення в дошкільний дитячий заклад, конфліктні стосунки в сім'ї, неправильне виховання. Спадкова обтяженість зустрічається в 17,5% випадків невротичного заїкання (В. В. Ковальов, 1995). Важливе значення в походженні заїкання належить «мовному клімату»: перевантаження інформацією, двомовність в сім'ї, надмірна вимогливість батьків до мовлення дитини, наявність заїкуватих в близькому оточенні. Певну роль у патогенезі заїкання відіграє механізм патологічної фіксації на фізіологічних затримках і запинках мови у віці 2-4 років.
Багато батьків пов'язують заїкуватість з поганим сном, апетитом, зміною в характері дитини: підвищена збудливість, дратівливість. У деяких дітей одночасно із заїканням з'являється страх мови.
У частини дітей заїкання починається з повної неможливості говорити. Це часто буває пов'язане з сильним переляком. Дитина плаче, а, заспокоївшись, виявляється «німим». «Німота» може тривати кілька днів, після чого дитина починає говорити з заїканням. У інших дітей заїкання з'являється поступово на тлі швидкої, захлинаються мови і посилюється у моменти хвилювання. Темп і плавність мови порушується і раптово переривається. Причинами цих зупинок є судома в периферійній частині мовного апарату: в дихальному, голосовому або артикуляционном (О. В. Правдина, 1969). Судоми бувають двох видів: клонічні і тонічні. Клонічні судоми проявляються в мові багаторазовим повторенням одного і того ж складу (зазвичай початкового), тонічна судома проявляється у мові тривалої зупинкою на початку слова (тривалість від декількох секунд до одою хвилини). Слова як би виштовхуються заикающимся, в результаті порушується плавне протягом промови. Темп виявляється своєрідно зміненим: частіше заїкається говорить швидко, але швидкий темп переривається вимушеними паузами. Чим частіше і довше судоми, тим важче заїкання. За характером судом заїкання ділиться на клонічні, тонічна та змішане (клон-тонічне, тоно-клонічні по переважному характером судом). За місцем локалізації судом розрізняють дихальну, голосову та артикуляторной форму. Іноді, судома, що почалася в одному відділі мовного апарату, поширюється на інші відділи. Найчастіше спостерігаються судоми м'язів губ і язика (А. С. Сахаров, 1959). Крім судом в галузі мовного апарату, що викликають «заикливой» мова, виникають судомні руху в інших м'язах тіла, які є насильницькими і супутніми. Фізіологічний механізм супутніх рухів під час промови пов'язаний з іррадіацією процесу порушення, захоплюючого більш широкі відділи рухової зони. Супутні руху можуть носити різноманітний характер. Одні заикающиеся діти відкидають голову назад, інші - її нахиляють, треті - закочують очі. Страх перед глузуваннями навколишніх змушує заикающегося боротися зі своїм заїканням: заїкається починає застосовувати різні хитрощі - рухові і мовні. Допоміжні руху носять різноманітний характер: одні стискають кулаки, вовтузяться, переступають з ноги на ногу. З віком з'являються більш складні виверти: покашлювання перед важким звуком, вимова бур'янистих слів і звуків (а, е, ну, ось), заміна важких слів більш легкими. Невротичне заїкання носить непостійний і мінливий характер, в залежності від обставин. Наодинці заїкається ніколи не заїкається. При знайомих людей, з якими він відчуває себе вільно, він говорить добре. При людях, яких він соромиться, його мова змінюється в гірший бік. Мова заикающегося пов'язана з його загальним станом. Так, під час іспитів, які стомлюють і нервують, заїкання посилюється. Спостерігається залежність від погоди, від пори року, від умов життя. Заїкуватий фіксується на своєму дефекті, а не на мисленнєвої продукції. З'являється страх мови, завантаженість психіки постійним лавірування між важкими словами і звуками призводить до порушення темпу, ритму і плавності мови (Ю. С. Шевченко, 1997).
Часто відзначаються приховане підвищення тонусу вокальних м'язів, виражене порушення мовного дихання, різні супутні руху в м'язах обличчя, шиї, кінцівок. Через кілька місяців або 1-2 роки після виникнення заїкання, з'являються реакції на дефект мови. Діти соромляться говорити у присутності сторонніх, відмовляються від усних виступів. Пізніше, у шкільному віці, виникає страх мови - логофобия (М. І. Буянов, Б. З. Драпкін, 1973).
Невротичне заїкання необхідно диференціювати з неврозоподібних заїканням, що виникають у зв'язку з резидуально-органічними і соматогенних порушеннями діяльності головного мозку. Неврозоподібні заїкання розвивається поступово, поволі, з так званих «запинок на тлі затримки або недорозвинення мови» і проявляється на тлі органічних рис психіки (інертність, утруднена перемикання, імпульсивність, ейфорійного фону настрою), поєднується з іншими неврозоподібними розладами (тиками, енурезом), церебрастенических синдромами і розсіяної неврологічною симптоматикою. При неврозоподібному заикании відсутні вказівки на психотравмуючі переживання. Реакція особистості на дефект мови часто аж до пубертатного віку відсутня. Хворі не намагаються приховати свій дефект, мало користуються логопедичними прийомами, які маскують дефект (В. В. Ковальов, 1995).
Лікування невротичного заїкання повинно бути раннім і комплексним. У разі виникнення заїкання у зв'язку з шоковими і субшоковимі психічними травмами лікування слід розпочати з «режиму мовчання» протягом 7-10 днів з поступовим включенням мовленнєвої діяльності. При виникненні заїкання під впливом хронічної психотравмуючої ситуації необхідно проведення «сімейної психотерапії», тобто психотерапевтичної та корекційно-педагогічної роботи з батьками та іншими членами сім'ї з метою усунення конфліктних відносин (А. М. Захаров, 1976). Встановлення «мовного режиму»: обмеження мовної навантаження, користування сім'ї повільної мови, виняток зауважень, які фіксують залучення дитини до дефекту мови. У дітей шкільного віку і підлітків застосовують спеціальні форми психотерапії (індивідуальна та групова, гіпносуггестівная терапія, аутогенне тренування), спрямовані на подолання страху, мови, емоційної напруги, усунення відчуття неповноцінності, пов'язаного з реакцією особистості на дефект мови (А. М. Захаров, 1976; В. В. Ковальов, 1995). Психотерапевтичні заходи включають сімейну та індивідуальну психотерапію (переважно раціональну, для дітей дошкільного віку - ігрову). Для пом'якшення афективних невротичних розладів використовують транквілізатори (седуксен, еленіум). Після усунення общеневротіческіх розладів слід поступово підключати логопедичні заняття, включаючи логопедичну ритміку (Г. Є. Сухарєва, 1955; В. В. Ковальов, 1995). Невротичне заїкання легше долається за допомогою групових занять у спеціалізованих дитячих садах і денних стаціонарах.
У лікуванні неврозоподібного заїкання провідна роль належить поєднанню логопедичних заходів з медикаментозною терапією, зокрема, із застосуванням засобів, що знижують м'язовий тонус (мідокалм), дегидратирующих, розсмоктуючих, фізіотерапевтичних. Велике значення приділяється музичної ритміки, лікувальної фізкультури. У пубертатному віці для подолання вторинних невротичних розладів показана аутогенне тренування (А. Л. Євгенова, М. В. Смирнова, 1964; М. І. Буянов, Б. З. Драпкін, 1974; А. М. Захаров, 1976).
РЕАБІЛІТАЦІЙНА РОБОТА
З дітьми, що страждають МОВЛЕННЄВОЇ ПАТОЛОГІЄЮ
В даний час відкривається все більше дошкільних і шкільних закладів для дітей з важкими порушеннями мови. У цих установах створюються всі умови, при яких стає можливим формування мови у дітей, чиє мовленнєвий розвиток йде атиповим шляхом. Спеціальні дитячі сади і стаціонари ставлять своєю метою підготувати дітей до школи (масової або мовної). У дітей з мовленнєвою патологією спостерігається порушення діяльності речедвигательного, слухового, зорового аналізаторів, причому розлад функцій речедвигательного аналізаторів призводить до первинного порушення мови, а рухового і зорового - до вторинного. Корекційна робота в даному випадку повинна бути спрямована на вдосконалення функцій окремих аналізаторів і на навчання дитини комплексного пізнання предметів (вдосконалення сприйняття). Процес пізнання має дві нерозривно пов'язані сторони: моторну і сенсорну. Сенсорне виховання в основному здійснюється на заняттях малюванням, ліпленням, аплікацією, співом, ритмікою. Хлопці з формування фонематичного слуху безпосередньо примикає до мовної. Для розвитку фонематичного слуху використовуються ігри, в яких потрібно підібрати слова з певним звуком, виділити звук або склад з ряду інших звуків або складів.
Мета мовної роботи на першому етапі - розширення словника дітей, формування уявлень (слухового, зорового, тактильного). На другому-третьому етапі мовного розвитку починає формуватися зв'язна мова і з'являється можливість почати роботу з розвитку фонематичного слуху на матеріалі правильно вимовних звуків. Розвиток фонематичного слуху і формування правильної вимови з одного боку, розширення кола понять і розвитку мови - з іншого, - завдання спільної роботи логопеда і вихователя будь-якого спеціального установи як дошкільного, так і шкільного.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гельдер, М. Специфічні порушення розвитку / М. Гельдер, Д. ГЕТ, Р. Мейо / / Оксфордського керівництво з психіатрії. 1999. Т. 2. С. 292-295.
2. Бадалян, Л. О. Дитяча неврологія / Л.О. Бадалян. М, 1998.
3. Астапов, В. М. Вступ до дефектологію з основами нейро-і патопсихології / В.М. Астапов. М. С. 6-74.
4. Правдіна, О. В. Логопедія / О. В. Правдина. М., 1969. С. 255.
5. Трауготт, Н. П. Прийоми організації і робота з моторними алалікамі / Н.П. Трауготт. Каргосіздат, 1940. Вип. 4. С. 40-70.
6. Мелехов, Л. В. Алалия / Л.В. Мелехов / / Сб «Нариси з патології мови і голоси»; під ред. проф. Ляпідевського. М.: Угледгіз, 1960. Вип. 1. С. 72-78.
Приклад: Олег, 13 років, ріс і розвивався без особливостей. Учень 6 класу. У травні 2001 р. переніс черепно-мозкову травму (удар по голові впав з даху цеглою), перебував у лікарні у несвідомому стані протягом 4 діб. Після прояснення свідомості відзначений правобічний геміпарез. Звернену мову розуміє, писати і читати не може. Пояснюється жестами, вимовляє тільки слово «мама». З поданих йому букв складає своє ім'я, прізвище, але замість імені Олег склав «Олга», пише під диктовку числа в межах 100. Через 2,5 місяця після травми став займатися з логопедом.
В даний час широко використовується класифікація, запропонована А.Р. Лурія (1973), що дозволяє виділити 7 форм афазії:
· Еферентна моторна;
· Афферентная моторна;
· Динамічна;
· Сенсорна;
· Акустико-мнестическая;
· Семантична;
· Амнестическая.
Сенсорна афазія визначається ураженням задньої третини скроневої звивини лівої півкулі (у правшів). В її основі лежать порушення фонематичного слуху, тобто здатності розрізняти звуковий склад слова.
Акустико-мнестическая афазія виникає при ураженні середніх відділів кори лівої скроневої області (21 поле). При акустико-мнестичної афазії хворі не здатні запам'ятати навіть невеличкий мовної матеріал внаслідок порушення слухоречевой пам'яті. Для хворих з акустико-мнестичної афазією характерні явища словесної ремісценціі. Відповідно до класифікації А.Р. Лурія амнестическая афазія зустрічається у двох формах: акустико-мнестичної і оптико-мнестичної афазії. При ураженні кори потиличних областей (потилично-тім'яних відділів) лівої півкулі первинно виникає оптична алексія (порушення читання), яка може з'являтися у вигляді невпізнавання окремих літер (оптична літеральна алексія), або у формі невпізнавання цільових слів (оптична вербальна алексія). При ураженні потилично-тім'яних відділів правої півкулі виникає одностороння оптична алексія, коли хворі ігнорують лівий бік тексту і не помічають свого дефекту.
Афферентная моторна афазія пов'язана з випаданням (ослабленням) кінестетичного афферентного ланки мовної системи. Ця форма афазії виникає при ураженні нижніх відділів тім'яної області мозку (у правшів) - 40-е поле і примикає до нього 22-е поле. У цьому випадку порушується кінестатіческая мовна афференція: порушення вимови слів, заміна одних звуків іншими (за типом літеральний парафазий). Первинний дефект полягає в труднощах відмінності близьких за артикуляції звуків мови (д-л-н, м-к-х), порушений оральний праксис.
Моторна еферентна афазія виникає при ураженні нижніх відділів кори премоторной області - 44-го і частково 45-го полів - це зона Брока. При повному руйнуванні даної зони хворі не можуть вимовити жодного слова. Центральним дефектом цієї форми афазії є труднощі переключення з одного руху на інше, труднощі виконання серійних рухових навичок. Труднощі в плавному протіканні активної мовлення, порушення її автоматизації призводять до вторинного порушення інших форм мовної діяльності - письма, читання і навіть розуміння мови.
Динамічна афазія пов'язана з дефектами внутрішнього мовлення. Для динамічної афазії характерні: пропуски дієслів, опущення прийменників, займенників, частого вживання іменників у називному відмінку. Цим хворим властиві аграмматізма: порушення граматичної та синтаксичної організації мови.
Особливе місце займає проблема псевдоафазій, що виникає при ураженні підкіркових структур мозку. Псевдоафазіческій дефект мови виникає при пухлинах, судинних порушеннях, розташованих в глибині лівої півкулі і не зачіпають кору.
Окремий тип порушень становлять дисграфії, що виникають при «перетині» мозолистого тіла внаслідок порушення межполушарного
взаємодії.
Ця класифікація відрізняється тим, що в неї закладено принцип виокремлення механізму (фактора), що лежить в основі функціональної системи, що забезпечує мова і синдромальний аналіз порушення мови.
Діти-афазікі, як і діти-алалікі потребують тривалого спеціальному навчанні і вихованні. Організація і форми навчання повинні мати шкільний програмний характер і поєднуватися з індивідуальною роботою над промовою цих дітей.
Необхідність індивідуальної роботи з ними диктується як різноманітністю їх порушень, так і їх компенсаторними можливостями. У дошкільному періоді діти навчаються в спеціалізованих групах дитсадків чи в спеціалізованих дитячих садах для дітей з важкими порушеннями мови. У шкільному віці - навчання показано в школах для дітей з важкими мовленнєвими порушеннями.
РОЗЛАДИ МОВИ внаслідок глухоти І ПРИГЛУХУВАТОСТІ
Серед аномальних дітей значну категорію складають діти з різними вадами слуху. Більше 85% порушень слуху виникало на першому-другому році життя, тобто до розвитку мовлення в період її формування. Слух - це відображення дійсності у формі звукових явищ, здатність людини сприймати і розрізняти звуки. Слуховий аналізатор схематично поділяється на два відділи: звукопроводящий (зовнішнє вухо, середнє вухо і провідна частина равлики) і звуковоспринимающего (що сприймає частина равлики - спіральний орган; провідні шляхи з ядрами і коркові центри). Слухова система сформувалася як система вестибулярних подразників і лише поступово стала виконувати функцію аналізу звуків. Людське вухо здатне сприймати звуки в діапазоні від 16-20 до 16 000-20 000 Гц. Другий фізичний параметр - інтенсивність звуку, гучність звуку. Третій параметр - тривалість. Важливим параметром звукових подразників є звуковий спектр. Весь звуковий спектр стимулу визначає такий фізіологічний параметр, як тембр звуку. Звуковий аналізатор бере участь в орієнтуванні в просторі. Основні характеристики звукової системи - це напрямок і ступінь віддаленості звуку - дають людині відомості про просторові характеристики джерела звуку.
Дитина, що має серйозні дефекти слуху, не може самостійно навчитися говорити. Так як він нечітко сприймає звукову мову, не чує слухових зразків, то не може контролювати власну вимову, наслідком чого є порушення мовлення. Це негативно позначається на оволодінні всієї складної системи мови, що не тільки обмежує можливості навчання та пізнання навколишнього світу, але й має негативний вплив на психічний розвиток дитини (В. М. Астапов, 1994). Порушення слуху можуть бути вродженими і набутими. До природжених відноситься аномалія слухового апарату (повна або часткова аплазія - недорозвинення внутрішнього вуха, відсутність барабанної порожнини, атрезії - заращения зовнішнього слухового проходу). Вроджені порушення слуху виникають як наслідок впливу на плід, що розвивається різних шкідливих факторів з боку організму матері. Це вірусні інфекції (кір, грип, особливо в разі їх виникнення в перші 3 місяці вагітності), внутрішньоутробні інтоксикації хімічними, лікарськими речовинами, а також алкоголем. Слуховий аналізатор може бути пошкоджений внаслідок травми плода.
Придбані порушення слуху зустрічаються частіше. Серед причин, що викликають ці вади слуху, особливе місце займають інфекційні захворювання (менінгіт, кір, скарлатина, пневмонія), запальні процеси середнього вуха, наслідки захворювань носа і носоглотки (хронічний риніт, аденоїди), неврити слухового нерва, травми черепа. Різні ураження слухового аналізатора викликають неоднозначну ступінь вираженості дефекту слуху. Характер наслідків залежить від часу виникнення патологічного процесу, що призвів до порушення слуху, і від того, якою мірою і в який період розвитку був порушений слух. Залежно від цих двох основних чинників всіх дітей з вадами слуху ділять на 3 категорії: глухі, поздноглохшіе, слабочуючі (тугоухие).
Глухі діти - це діти з повним випаданням слуху. Глухота буває абсолютною та залишками збереження слуху, що дозволяють сприймати окремі гучні звуки. М.Я. Козлов, А.Л. Левін (1989), В.М. Астапов (1944) виділяють наступні категорії глухих дітей:
· Глухі без мови (ранооглохшіе). Поразка слуху виникає у дитини в доречевой період.
· Глухі з збереженням мови (позднооглохших). Вроджена втрата слуху призводить до відсутності мовлення (німоті).
При порушенні слуху після трирічного віку недорозвинення локомоторних функцій виражено менше, тому що встигає сформуватися фразова мова, отже порушення словникового запасу та граматичного ладу виражені менш брутально. При ураженні слуху в шкільному віці є лише недоліки вимови. Порушення слуху негативно впливають на формування особистості дитини, яке протікає в особливих умовах. Л.С. Виготський розглядав «відсутність слуху чи зору, як соціальний вивих». І.П. Павлов (1951) вказував, що функціональний стан центральної нервової системи залежить від рівня потоку аферентації. Мовні розлади займають провідне місце в клінічній картині інтелектуальної недостатності при глухоті і приглухуватості і визначають характер процесів мислення цих дітей. Є ряд особливостей мови, зокрема, уповільнення темпу формування мови в перші 2-3 роки життя, відзначається недорозвинення фонематичної сторони мови: змазаність вимови, змішання дзвінких і глухих («ніж-ніс»), заміна багатьох звуків на звук «т». Своєрідність голоси: приглушеність, хриплость, неприродні модуляції. Особливістю мовної поведінки приглухуватості є підвищена увага до жестикуляції і мімічних рухів. Помилки читання і писання повторюють помилки усного мовлення, порушення фонематичного слуху призводять до помилок близьких за звучанням фонем «гриб-грип» (В. В. Ковальов, 1995).
Через відсутність слухового контролю за власним вимовою звучить мова глухого дитини відрізняється невиразністю та розмиття. При вродженій, нерозпізнаною приглухуватості дитини до кінця його першого року життя знижується інтенсивність предречевих дій (гуління, лепет). Така дитина не засвоює мовні навички і переходить на мову жестів. Несформованість мовних функцій до 4-5 років створює важкі умови для подальшого мовного розвитку. Рання приглухуватість, що наступає в доречевой період, викликає мовленнєвий недорозвинення, яка потребує спеціального навчання. Крім мовних порушень при приглухуватості формуються вторинні парціональние затримки інтелектуального розвитку. В основному «у них утруднені завдання, що вимагають мовного формування і мовного звіту» (Г. Є. Сухарєва, 1955; В. В. Ковальов, 1995).
Важливі умови словестного навчання - бажання та потреба глухого дитини відмовитися від доступної для нього жестової мови і перехід до уступної мови. Уступна слово стає провідним у корекції наслідків дефекту. Для поздноглохшіх дітей особливе значення в розвитку має послідовне нарощування словникового запасу, вироблення повноцінного вимови, навчання грамоті і граматиці.
Слабочуючі (тугоухие) діти мають часткову слухову недостатність, утруднює мовленнєвий розвиток, але зберігає можливість самостійного мовного запасу за допомогою слухового аналізатора. Усна мова у таких дітей розвивається тільки в умовах спеціального навчання. За глибиною порушень слуху при приглухуватості виділяють 4 ступені: легку, помірну і тяжку (В. М. Астапов, 1994).
Таблиця
| Ступені приглухуватості | Сприйняття мови на відстані від вушної раковини в метрах | |
| шепотная мова | розмовна мова | |
| легка | 4-6 | 6-8 |
| помірна | 1-3 | 4-6 |
| значна | 1 | 2-4 |
| важка | 0,5 | 2 |
Заїкання. КЛІНІКА, Диференціальний діагноз, ОСОБЛИВОСТІ Фармако-І ПСИХОТЕРАПІЇ
Заїкання - це порушення ритму, темпу і плавності мовлення, пов'язане із судомами м'язів, що беруть участь у мовному акті. Заїканням страждають близько 5% дітей, причому короткочасне заїкання зустрічається у 4% дітей, а відносно стійке - у 1% (М. Гельдер з співавт, 1999). У хлопчиків воно виникає частіше, ніж у дівчаток. Розлад, як правило, розвивається у віці 2-5 років, коли відбувається значне ускладнення фразового мовлення, пов'язане з інтенсивним формуванням мислення, і дитина починає задавати багато питань пізнавального характеру. На думку М. Гельдера з співавт. (1999), причини заїкання невідомі, хоча існує багато теорій. «Генетичні чинники, пошкодження головного мозку і тривога - все це може зіграти свою роль в певних випадках; навряд чи одні й ті ж причини лежать в основі розглянутих порушень у всіх пацієнтів». Заїкання зазвичай не пов'язане з психічним розладом, навіть, незважаючи на те, що воно може призводити до дистрес і викликати збентеження. У більшості дітей з часом настає поліпшення, незалежно від того, лікували його чи ні (М. Гельдер з співавт., 1999).
Заїкання підрозділяється на невротичних і неврозоподібних. Причин виникнення невротичного заїкання можуть бути гострі (шокові і субшоковие) або підгострі психічні травми - переляк, раптове хвилювання, розлука з батьками, зміна звичного стереотипу: приміщення в дошкільний дитячий заклад, конфліктні стосунки в сім'ї, неправильне виховання. Спадкова обтяженість зустрічається в 17,5% випадків невротичного заїкання (В. В. Ковальов, 1995). Важливе значення в походженні заїкання належить «мовному клімату»: перевантаження інформацією, двомовність в сім'ї, надмірна вимогливість батьків до мовлення дитини, наявність заїкуватих в близькому оточенні. Певну роль у патогенезі заїкання відіграє механізм патологічної фіксації на фізіологічних затримках і запинках мови у віці 2-4 років.
Багато батьків пов'язують заїкуватість з поганим сном, апетитом, зміною в характері дитини: підвищена збудливість, дратівливість. У деяких дітей одночасно із заїканням з'являється страх мови.
У частини дітей заїкання починається з повної неможливості говорити. Це часто буває пов'язане з сильним переляком. Дитина плаче, а, заспокоївшись, виявляється «німим». «Німота» може тривати кілька днів, після чого дитина починає говорити з заїканням. У інших дітей заїкання з'являється поступово на тлі швидкої, захлинаються мови і посилюється у моменти хвилювання. Темп і плавність мови порушується і раптово переривається. Причинами цих зупинок є судома в периферійній частині мовного апарату: в дихальному, голосовому або артикуляционном (О. В. Правдина, 1969). Судоми бувають двох видів: клонічні і тонічні. Клонічні судоми проявляються в мові багаторазовим повторенням одного і того ж складу (зазвичай початкового), тонічна судома проявляється у мові тривалої зупинкою на початку слова (тривалість від декількох секунд до одою хвилини). Слова як би виштовхуються заикающимся, в результаті порушується плавне протягом промови. Темп виявляється своєрідно зміненим: частіше заїкається говорить швидко, але швидкий темп переривається вимушеними паузами. Чим частіше і довше судоми, тим важче заїкання. За характером судом заїкання ділиться на клонічні, тонічна та змішане (клон-тонічне, тоно-клонічні по переважному характером судом). За місцем локалізації судом розрізняють дихальну, голосову та артикуляторной форму. Іноді, судома, що почалася в одному відділі мовного апарату, поширюється на інші відділи. Найчастіше спостерігаються судоми м'язів губ і язика (А. С. Сахаров, 1959). Крім судом в галузі мовного апарату, що викликають «заикливой» мова, виникають судомні руху в інших м'язах тіла, які є насильницькими і супутніми. Фізіологічний механізм супутніх рухів під час промови пов'язаний з іррадіацією процесу порушення, захоплюючого більш широкі відділи рухової зони. Супутні руху можуть носити різноманітний характер. Одні заикающиеся діти відкидають голову назад, інші - її нахиляють, треті - закочують очі. Страх перед глузуваннями навколишніх змушує заикающегося боротися зі своїм заїканням: заїкається починає застосовувати різні хитрощі - рухові і мовні. Допоміжні руху носять різноманітний характер: одні стискають кулаки, вовтузяться, переступають з ноги на ногу. З віком з'являються більш складні виверти: покашлювання перед важким звуком, вимова бур'янистих слів і звуків (а, е, ну, ось), заміна важких слів більш легкими. Невротичне заїкання носить непостійний і мінливий характер, в залежності від обставин. Наодинці заїкається ніколи не заїкається. При знайомих людей, з якими він відчуває себе вільно, він говорить добре. При людях, яких він соромиться, його мова змінюється в гірший бік. Мова заикающегося пов'язана з його загальним станом. Так, під час іспитів, які стомлюють і нервують, заїкання посилюється. Спостерігається залежність від погоди, від пори року, від умов життя. Заїкуватий фіксується на своєму дефекті, а не на мисленнєвої продукції. З'являється страх мови, завантаженість психіки постійним лавірування між важкими словами і звуками призводить до порушення темпу, ритму і плавності мови (Ю. С. Шевченко, 1997).
Часто відзначаються приховане підвищення тонусу вокальних м'язів, виражене порушення мовного дихання, різні супутні руху в м'язах обличчя, шиї, кінцівок. Через кілька місяців або 1-2 роки після виникнення заїкання, з'являються реакції на дефект мови. Діти соромляться говорити у присутності сторонніх, відмовляються від усних виступів. Пізніше, у шкільному віці, виникає страх мови - логофобия (М. І. Буянов, Б. З. Драпкін, 1973).
Невротичне заїкання необхідно диференціювати з неврозоподібних заїканням, що виникають у зв'язку з резидуально-органічними і соматогенних порушеннями діяльності головного мозку. Неврозоподібні заїкання розвивається поступово, поволі, з так званих «запинок на тлі затримки або недорозвинення мови» і проявляється на тлі органічних рис психіки (інертність, утруднена перемикання, імпульсивність, ейфорійного фону настрою), поєднується з іншими неврозоподібними розладами (тиками, енурезом), церебрастенических синдромами і розсіяної неврологічною симптоматикою. При неврозоподібному заикании відсутні вказівки на психотравмуючі переживання. Реакція особистості на дефект мови часто аж до пубертатного віку відсутня. Хворі не намагаються приховати свій дефект, мало користуються логопедичними прийомами, які маскують дефект (В. В. Ковальов, 1995).
Лікування невротичного заїкання повинно бути раннім і комплексним. У разі виникнення заїкання у зв'язку з шоковими і субшоковимі психічними травмами лікування слід розпочати з «режиму мовчання» протягом 7-10 днів з поступовим включенням мовленнєвої діяльності. При виникненні заїкання під впливом хронічної психотравмуючої ситуації необхідно проведення «сімейної психотерапії», тобто психотерапевтичної та корекційно-педагогічної роботи з батьками та іншими членами сім'ї з метою усунення конфліктних відносин (А. М. Захаров, 1976). Встановлення «мовного режиму»: обмеження мовної навантаження, користування сім'ї повільної мови, виняток зауважень, які фіксують залучення дитини до дефекту мови. У дітей шкільного віку і підлітків застосовують спеціальні форми психотерапії (індивідуальна та групова, гіпносуггестівная терапія, аутогенне тренування), спрямовані на подолання страху, мови, емоційної напруги, усунення відчуття неповноцінності, пов'язаного з реакцією особистості на дефект мови (А. М. Захаров, 1976; В. В. Ковальов, 1995). Психотерапевтичні заходи включають сімейну та індивідуальну психотерапію (переважно раціональну, для дітей дошкільного віку - ігрову). Для пом'якшення афективних невротичних розладів використовують транквілізатори (седуксен, еленіум). Після усунення общеневротіческіх розладів слід поступово підключати логопедичні заняття, включаючи логопедичну ритміку (Г. Є. Сухарєва, 1955; В. В. Ковальов, 1995). Невротичне заїкання легше долається за допомогою групових занять у спеціалізованих дитячих садах і денних стаціонарах.
У лікуванні неврозоподібного заїкання провідна роль належить поєднанню логопедичних заходів з медикаментозною терапією, зокрема, із застосуванням засобів, що знижують м'язовий тонус (мідокалм), дегидратирующих, розсмоктуючих, фізіотерапевтичних. Велике значення приділяється музичної ритміки, лікувальної фізкультури. У пубертатному віці для подолання вторинних невротичних розладів показана аутогенне тренування (А. Л. Євгенова, М. В. Смирнова, 1964; М. І. Буянов, Б. З. Драпкін, 1974; А. М. Захаров, 1976).
РЕАБІЛІТАЦІЙНА РОБОТА
З дітьми, що страждають МОВЛЕННЄВОЇ ПАТОЛОГІЄЮ
В даний час відкривається все більше дошкільних і шкільних закладів для дітей з важкими порушеннями мови. У цих установах створюються всі умови, при яких стає можливим формування мови у дітей, чиє мовленнєвий розвиток йде атиповим шляхом. Спеціальні дитячі сади і стаціонари ставлять своєю метою підготувати дітей до школи (масової або мовної). У дітей з мовленнєвою патологією спостерігається порушення діяльності речедвигательного, слухового, зорового аналізаторів, причому розлад функцій речедвигательного аналізаторів призводить до первинного порушення мови, а рухового і зорового - до вторинного. Корекційна робота в даному випадку повинна бути спрямована на вдосконалення функцій окремих аналізаторів і на навчання дитини комплексного пізнання предметів (вдосконалення сприйняття). Процес пізнання має дві нерозривно пов'язані сторони: моторну і сенсорну. Сенсорне виховання в основному здійснюється на заняттях малюванням, ліпленням, аплікацією, співом, ритмікою. Хлопці з формування фонематичного слуху безпосередньо примикає до мовної. Для розвитку фонематичного слуху використовуються ігри, в яких потрібно підібрати слова з певним звуком, виділити звук або склад з ряду інших звуків або складів.
Мета мовної роботи на першому етапі - розширення словника дітей, формування уявлень (слухового, зорового, тактильного). На другому-третьому етапі мовного розвитку починає формуватися зв'язна мова і з'являється можливість почати роботу з розвитку фонематичного слуху на матеріалі правильно вимовних звуків. Розвиток фонематичного слуху і формування правильної вимови з одного боку, розширення кола понять і розвитку мови - з іншого, - завдання спільної роботи логопеда і вихователя будь-якого спеціального установи як дошкільного, так і шкільного.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гельдер, М. Специфічні порушення розвитку / М. Гельдер, Д. ГЕТ, Р. Мейо / / Оксфордського керівництво з психіатрії. 1999. Т. 2. С. 292-295.
2. Бадалян, Л. О. Дитяча неврологія / Л.О. Бадалян. М, 1998.
3. Астапов, В. М. Вступ до дефектологію з основами нейро-і патопсихології / В.М. Астапов. М. С. 6-74.
4. Правдіна, О. В. Логопедія / О. В. Правдина. М., 1969. С. 255.
5. Трауготт, Н. П. Прийоми організації і робота з моторними алалікамі / Н.П. Трауготт. Каргосіздат, 1940. Вип. 4. С. 40-70.
6. Мелехов, Л. В. Алалия / Л.В. Мелехов / / Сб «Нариси з патології мови і голоси»; під ред. проф. Ляпідевського. М.: Угледгіз, 1960. Вип. 1. С. 72-78.