Особливості реалізації комунікативного підходу в процесі навчання німецької мови у учнів 2

Доцільність досягнення єдиного підходу до структурування змісту навчання іноземної мови може стати надійним орієнтиром не тільки для учнів, а й для вчителів іноземної мови і навіть вчених, зайнятих оновленням змісту навчання іноземної мови у школі і вузі.
Поряд з виділенням структурних компонентів змісту навчання іноземної мови інтерес представляють і способи відбору змісту в цілому або його окремих частин. При відборі змісту навчання важливу роль відіграють міжпредметні зв'язки, які забезпечують перенесення знань, умінь і навичок з інших навчальних предметів в іноземну мову і навпаки. Це можливо за рахунок використання цікавою і значимою для дітей початкової школи країнознавчої інформації, пов'язаної з різними видами діяльності: музикою, образотворчим мистецтвом і так далі. Включення іноземної мови в ці види діяльності дозволяє розширити сфери його практичного застосування.
Предметна сторона змісту навчання відображає типові для учнів початкової школи сфери спілкування:
· Соціально-побутову;
· Навчально-трудову;
· Соціально-культурну;
· Ігрову.
Для цілей навчання усного мовлення у вітчизняній методиці сформувався індуктивно - комунікативний метод відбору мовного матеріалу. Відбір передбачається розпочати з одиниць вищого рівня (комунікативних одиниць), потім переходити до відбору мовних одиниць і завершувати на чисто мовному рівні.
Важливе значення індуктивно-комунікативного методу відбору мовного матеріалу - його націленість на оволодіння цілісним іншомовним спілкуванням, володіння яким спирається на мовну і мовну компетенцію. Оскільки мова потрібна для спілкування у певних ситуаціях, то вихідним комунікативним матеріалом для відбору мовного інвентарю послужили типові комунікативні ситуації. Мовним матеріалом для відбору мовного мінімуму з'явилася сума текстів по кожній комунікативної ситуації [18, с. 154].
Нерідко відбір комунікативних ситуацій, тематики і текстів здійснюється ізольовано один від одного, це ускладнює їх «збірку» в процесі навчання, наприклад, цілісного усно-мовного спілкування [Додаток Б]. У першому блоці розвивально-практичних цілей представлений переважно операційно-діяльнісний, комунікативно-поведінковий аспект (компонент) цілісного змісту навчання іноземної мови. У цьому блоці зосереджені іншомовні знання, вміння і навички, призначені для засвоєння, а також реалізації та використання в навчальному процесі. У другому блоці виховно-освітніх цілей представлений особистісно - орієнтований предметно - тематичний аспект цілісного змісту навчання іноземної мови, який втілений для різного роду текстах і який адресований учня як особистості та індивідуальності, що визначає своє ставлення до себе, оточуючих людей заради досягнення своїх індивідуальних цілей. Третій блок загальнонавчальних цілей включає в себе таке цінне інтегральне вміння, як вчитися. Головне питання дидактики «Чому і як вчити?», Який традиційно ставиться перед учителем.
Для відбору змісту навчання іноземної мови в цілому і для кожного блоку окремо принципове значення набуває вичерпна номенклатура вихідних одиниць організації навчального матеріалу.
Протягом останніх двох десятиліть не тільки посилилася загальна комунікативна спрямованість у навчанні цілісного усно-мовного спілкування іноземною мовою, а й сформувалася стійка тенденція при відборі іншомовного навчального матеріалу виходити саме з цілісного усно-мовного спілкування, його структури, функцій, а також його специфічних комунікативних одиниць (діалогічного єдності, періоду спілкування). Особлива методична цінність діалогічного єдності в тому, що мовний та мовленнєвий матеріал у ньому представлений в такій формі, в якій він зазвичай і функціонує в реальному міжособистісному спілкуванні носіїв тієї чи іншої мови.
Ідея використання комунікативного ядра реалізується по-різному. А.А. Леонтьєв вважає, що «навчання іноземним мовам шляхом управління засвоєнням має впиратися на комунікативне ядро ​​- початковий набір фраз і вміння їх використовувати в певних ситуаціях» [7, ​​c.10]. Комунікативне ядро ​​іноземної мови являє собою жорстко відібрані серії ін6оязичних діалогічних єдностей, які згруповані навколо комунікативних функцій, а саме: контактної (звернення і привітання; прощання; знайомство; поздоровлення і побажання; вираз подяки; вибачення), інформаційно-комунікативної (повідомлення-повідомлення; повідомлення-запит; запит-повідомлення; запит-запит), регуляційних-комунікативної (прохання, запрошення; порада, рекомендація; застереження, заборона, вимога), емоційно-комунікативної (радість; засмучення; обурення, здивування, сумнів). Комунікативні дії і вчинки, включені в комунікативне ядро ​​іноземної мови є єдиною для учнів початкових класів.
Комунікативне ядро ​​іноземної мови призначений для навчання власне іншомовного усно-мовного спілкування, для комунікативно-спрямованого навчання. Поряд з діалогічним єдністю як з вихідною одиницею навчання іншомовного усно-мовного спілкування І.Л. Бім виділила три вихідних рівня організації учебн6ого матеріалу, три типи його кінцевих структур: слово, типове пропозицію, а також текст і тема, причому рівнева організація матеріалу співвідноситься з рівневим характером діяльності з його засвоєнню: від засвоєння елементів дій і окремих дій до засвоєння цілісної діяльності [18, с. 61].
Особливе місце серед рівнів організації навчального мовного матеріалу займає типове пропозицію, яка одночасно є і мовний, і мовної одиницею, яка виступає в процесі навчання іноземної мови як мовного зразка.
Таким чином, мовний зразок як вихідна одиниця організації іншомовного мовленнєвого та мовного матеріалу призначена для навчання говорінню, аудіюванню, читання та письма як видам іншомовної мовленнєвої діяльності.
Мовний зразок як вихідна одиниця організації навчального матеріалу призначений також для конструювання різного роду текстів, організації текстової діяльності, спрямованої на засвоєння тематичного, проблемного, культуронасищенного змісту навчання іноземної мови, представленого в другому блоці. Текст як продукт відбору та методичного конструювання у вигляді комунікативного тексту-зразка (рис. 3).
Під внутрішньопредметні інтеграцією розуміється співвіднесення, об'єднання і структурування окремих елементів або сукупності елементів змісту навчання іноземної мови до рівня досить цілісної підсистеми, пізнання якої необхідно для оволодіння цілісної іншомовної комунікативної компетенції. Внутрішньопредметні інтеграції можуть піддаватися, з одного боку, іншомовне комунікативне ядро, а з іншого - граматичний матеріал, навчання яким зазвичай здійснюється ізольовано один від одного. Під межпредметной інтеграцією на рівні змісту навчання іноземної мови мається на увазі відбір та дидактичне структурування різнорідного навчального матеріалу з двох і більше навчальних предметів мовного циклу - структурування, яке забезпечує їх взаімосвязное викладання в рамках єдиного інтегрованого курсу, а так само оволодіння учнем цілісним мовним освітою [13, с. 45].
Згідно цілям і змісту навчання іноземної мови, можна зробити висновок, що навчання іноземної мови як засіб спілкування вимагає включення до змісту навчання мовних та країнознавчих знань, навичок і вмінь, необхідних для спілкування з носіями іноземної мови і іноземної культури для розуміння автентичних текстів.

1.2. Процес навчання німецької мови у початковій школі та його особливості.
Урок є основною організаційною формою навчання іноземної мови учнів у початковій школі, найменшою одиницею процесу навчання; це закінчена обмежена в часі частина навчального процесу, в ході якого вирішуються освітні, виховні і розвиваючі завдання, це систематична форма організації навчальної діяльності учнів, регламентована часом та обсягом навчального матеріалу; це складна керована система. Урок іноземної мови включає в себе різноманітний зміст, відповідно до якого використовуються необхідні методи і прийоми навчання, організовуються різні форми навчальної діяльності. Урок - це невід'ємна частина навчального процесу [16, с. 39].
Урок іноземної мови як одиниця втілює в собі основні якості та властивості цілого курсу навчання. Окремий урок, як і процес навчання іноземної мови в цілому відрізняється доцільністю і відносною завершеністю. Цілісність конкретного уроку забезпечується сукупністю його частин, ланок, етапів, які пов'язані «єдиним стрижнем» і місцем у системі уроків, що володіє смисловим, тематичним, що розвиваються, сюжетом, в контексті якого навчальний матеріал засвоюється і застосовується. На думку В.М. Філатов, саме вчитель надає уроку якості цілісності та відносної завершеності, адже він розробляє план, конспект уроку, проектує його методичну структуру.
Під методичної структурою уроку іноземної мови мається на увазі сукупність його компонентів і ланок або етапів, що забезпечують його цілісність і тотожність самому собі при різних зовнішніх і внутрішніх змінах [19, с. 186]. У тимчасовому плані методична структура уроку являє собою цілісний цикл керованого взаємодії між учителем і учнями, що складається з підготовки та проведення уроку, а також аналізу і самоаналізу результатів.
У процесі розробки конкретного уроку, проектування його методичної структури вчитель спирається на методичні рекомендації, які розроблені авторами УМК з іноземної мови до конкретних уроків, блокам занять або цілим параграфами. Одні методисти вважають, що вчителів слід максимально забезпечити докладними поурочним розробками, інші, навпаки, дотримуються думки, що готові розробки сковують творчі можливості у створенні власних сценаріїв занять. Треті дотримуються золотої середини.
Але в будь-якому випадку вчителю необхідно добре знати пристрій уроку, закономірності його методичної структури. Адже методична структура уроку є своєрідним поєднанням дидактичної, логіко-психологічної та комунікативної структур.
Оскільки урок є одиницею процесу навчання, а процес навчання іноземної мови обов'язково має дидактичної структурою, що включає в себе цілі, зміст, форми, методи, умови та результати, то й урок відображає в собі всі шість компонентів, які й утворюють його дидактичну структуру [Додаток Г]. При такому розташуванні структурних компонентів добре проглядається ієрархічна залежність нижчих рівнів від верхніх. Якщо цілі навчання сформульовані, то для досягнення запланованих результатів має бути відібрана тільки такий зміст, який відповідає саме поставленим цілям. Іншими словами, цілі навчання жорстко визначають відбір змісту навчання. Якщо зміст навчання відібрано, то воно з усього арсеналу форм і методів навчання вимагає використання тільки тих, за допомогою яких засвоюється найкращим чином, що забезпечує досягнення запланованих результатів.
Кожен структурний компонент окремо і всі разом для досягнення запланованих результатів вимагають абсолютно певних дидактичних умов.
У процесі підготовки до уроку вчитель уточнює і формулює мети уроку. Оперуючи з дидактичною структурою, він, якщо треба, зменшує, збільшує, переструктурується зміст навчального матеріалу, який представлений в УМК до даного конкретного уроку. Далі вчитель підбирає відповідні форми і методи навчальної роботи на уроці. Все це робиться з урахуванням конкретних дидактичних умов, в яких планується провести урок [8, с. 125].
Різні навчальні дії вчителя і навчальні дії учня на конкретному уроці набувають певну логічну послідовність, що випливає з обліку психологічних закономірностей засвоєння змісту навчання, тобто засвоєння конкретних знань, виконання різних вправ, оволодіння мовними, мовними і комунікативними навичками і вміннями, реалізація різних видів іншомовної мовленнєвої діяльності, іншомовного спілкування. Таким чином, хід уроку, процес вирішення навчально-пізнавальної або навчально-комунікативної завдання набуває певної, яка розгортається в часі логіко-психологічну структуру.
Процес реалізації логіко-психологічної структури уроку або його окремого етапу піддається значному, часом вирішального впливу з боку третьої - комунікативної структури уроку, що представляє собою також розгортається в часі сукупність комунікативних вчинків вчителя та учнів, процес реалізації їх ділових та особистих відносин. Комунікативна структура - це типовий період спілкування, комунікативна складова дидактичних умов конкретного уроку, яка комунікативно забезпечує досягнення запланованих цілей і завдань уроку.
Логіко-психологічну структуру конкретного уроку іноземної мови вчитель може до деталей розробити заздалегідь, а комунікативну він має лише на увазі в загальному вигляді. У зв'язку з цим методична структура уроку є комплексним результатом жорсткого навчального планування і, як правило, комунікативного експромту вчителя іноземної мови, до якого він повинен бути готовий завжди.
Дидактична, логіко-психологічна та комунікативна структури задають досить чітку послідовність обов'язкових етапів методичної структури типового уроку іноземної мови в початкових класах [Додаток В].
Урок іноземної мови в початковій школі має ряд особливостей. Поряд з уроком в дидактиці виділені такі одиниці навчального процесу, як крок, етап, клітинка. На думку дидактів, вони повинні відповідати ряду вимог. За допомогою уроку як одиниці процесу навчання реалізуються процес навчання в цілому, дидактичні цикли та блоки.
Урок німецької мови в початкових класах, як і всі інші уроки, починається з організаційного моменту. У початкових класах він триває 2 хвилини, а то й більше, оскільки вчителю необхідно «проінвентаризувати» всіх дітей: підійти майже до кожного, зустрітися з дітьми очима, упевнитися, що зніми все гаразд, а якщо треба - заспокоїти, одного підбадьорити дотиком, іншого словами, встановити з кожною дитиною своєрідний персональний контакт [4, с. 173].
Далі слід фонетична зарядка, яка триває 2-4 хвилини. Оскільки під час фонетичної зарядки виконується інтенсивна хорова робота на матеріалі рифмовок, віршів, серії діалогічних єдностей, то через кожні 25-30 секунд необхідно робити невелику паузу. Учитель може заповнити її коротким поясненням, демонстрацією наступної фрази.
Фонетична зарядка плавно переходить в мовну зарядку. Вона триває зазвичай 3-5 хвилин і являє собою роботу в парах: діти послідовно інсценують короткі діалоги, підготовлені будинку на основі добре засвоєних діалогічних єдностей.
Приблизно в середині уроку проводиться динамічна пауза, яка триває 1-2 хвилини. Діти синхронно і з задоволенням виконують ритмічні рухи, ігрові вправи, а також вимовляють окремі слова і цілі пропозиції на іноземній мові.
Завершальним етапом уроку іноземної мови є пісня, хоча урок може бути завершений і грою, але це ризиковано, тому що під час гри може прозвучати дзвінок, а переривати її небажано. Тривалість пісень же вчитель знає заздалегідь, до того ж хорове виконання пісні є прекрасною емоційної точкою уроку [19, с. 190].
Таким чином, в типовому уроці іноземної мови в початкових класах можна виділити, щонайменше, п'ять обов'язкових етапів [Додаток В]. Решта етапи уроку представляють собою окремі ланки, відносно самостійні фрагменти, які вчитель співвідносить один з одним, розробка і реалізація яких здійснюється з урахуванням логіко-психологічної структури цілого уроку. Це може бути навчання усно-мовного спілкування іноземною мовою, видами і сторонам іншомовної мовленнєвої діяльності, розучування пісень і віршів, робота над груповими проектами тощо.
Таким чином, що урок німецької мови у початковій школі як невід'ємна частина навчального процесу має свої особливості і дуже важливо їх дотримуватися, плануючи урок іноземної мови, для ефективної реалізації навчально-виховних і розвиваючих завдань навчання.

1.3. Облік психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку при навчанні іноземної мови.
Молодший шкільний вік є віком відносно спокійного і рівномірного розвитку, під час якого відбувається функціональне вдосконалення мозку - розвиток аналітико-синтетичної функції його кори.
Як відомо, кожен віковий період характеризується своїм типом провідної діяльності. Під провідною діяльністю розуміється «така діяльність, розвиток якої зумовлює зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії» [23, с. 206]. Провідна діяльність готує перехід дитини до нового, вищого ступеня розвитку.
У цьому віці провідною стає навчальна діяльність. Саме вона визначає розвиток усіх психічних функцій молодшого школяра: пам'яті, уваги, мислення, сприйняття і уяви. При цьому діти не втрачають інтересу до гри, і, як вважає О.М. Леонтьєв, успішність вирішення поставлених цілей досягається швидше, якщо різноманіття діяльностей перетинається між собою [8, с. 60]. Включення процесу навчання іноземної мови у контекст ігровий, пізнавальної та навчальної діяльностей дозволить забезпечити домінування внутрішніх, реально діючих ігрових і навчально-пізнавальних мотивів, які в єдності з широкими соціальними мотивами будуть працювати на формування позитивного ставлення молодших школярів до предмета, і на досягнення цілей початкової мовної освіти.
Молодші школярі товариські і емоційні. Їх поведінка не завжди стійко і в значній мірі мимоволі. Увага учнів приваблює все нове і несподіване. Потрібно привчати їх бути уважними і по відношенню до того, що не є цікавим. Якщо цього не робити, то в дітей виробляється звичка бути уважними тільки до зовні привабливому й у них не розвиваються вольові якості особистості. У подальшому вони не зможуть проявляти наполегливість, ставити перед собою цілі і досягати їх. При навчанні молодших школярів аудіювання, говоріння, читання та письма важливо ставити їх в умови, що вимагають вольових зусиль для зосередження.
Найважливішим властивістю будь-якої розумової та практичної діяльності є увага. У молодших школярів краще розвинене мимовільну увагу, ніж довільне, тобто дитина в цьому віці легко зосереджується на барвистих і рухомих предметах (на цьому базується пристрасть дітей до мультфільмів), але з працею освоюється «нудний» (без картинок) текст. Успіх навчальної діяльності залежить більшою мірою саме від довільного уваги. Кращими стимулами розвитку довільної уваги служать малювання, ліплення, конструювання, рухливі ігри та спеціально організовані навчальні ігри [антропологія, с. 57].
Важливими приватними особливостями уваги є здатності до зосередження, розподілу і переключення. Процеси уваги сильно залежать від індивідуальних особливостей дитини: в одних дітей швидко розвивається здатність до зосередженості, але погана переключення, інші ж легко переключаються, але погано зосереджуються.
Тренуванні зосередження, розподілу і переключення уваги сприяють комп'ютерні ігри, при дотриманні режиму спілкування з комп'ютером.
Управління увагою школярів полягає:
§ у використанні матеріалу, цікавого в змістовному плані;
§ забезпечення кожному учневі розуміння / усвідомлення сенсу (мотивів і цілей) пропонуються, і вправ;
§ забезпечення знання способу виконання вправ;
§ створення обстановки, яка має до зосередженого праці і невимушеному спілкуванню [8, с. 61].
Особливою турботою вчителя має бути розвиток уміння логічно і послідовно будувати мова, перебудовувати матеріал у смислові блоки. Це особливо важливо для розвитку пам'яті. У цьому віці відбувається перехід до змістового запам'ятовування. На уроках іноземної мови з цією метою використовуються ілюстрації до оповідань або віршів, робота з серією картинок, що відображають сюжетний розвиток того чи іншого змісту. Саме в цьому віці слід спеціально навчати способам заучування мовного та мовленнєвого матеріалу, розподіляти за часом і змінювати способи його повторення.
Пам'ять молодших школярів досить розвинена, однак діти легко і швидко запам'ятовують те, що викликає їх емоційний відгук і відповідає їхнім інтересам. З огляду на цю вікову особливість, слід організовувати ознайомлення дітей з мовними засобами спілкування і тренування учнів у вживанні лексичного та граматичного матеріалу в таких ситуаціях, які пов'язані з їх інтересами і створюють мотиви для спілкування та взаємодії учнів між собою.
Потрібно розвивати в учнів здатність до свідомого управління пам'яттю, тобто спеціально звертати їх увагу на те, що треба запам'ятати. Один із прийомів осмисленого запам'ятовування - смислова угруповання матеріалу, наприклад: угруповання слів по правилам читання, по тематичній приналежності, граматичних структур за значенням, вживання і формоутворення і так далі [10, с. 20]. У молодших школярів при невеликому обсязі матеріалу, який потрібно запам'ятати, і за відсутності його осмислення, легко формується звичка механічного запам'ятовування - зубріння. Разом з тим значну роль у молодших школярів відіграє мимовільне запам'ятовування. Воно виявляється особливо високопродуктивним тоді, коли запам'ятовується стає змістом їх активної діяльності, особливо ігри [антропологія, с. 55].
Аналізуючи різні аспекти готовності дитини до шкільного навчання, Л.І. Божович слідом за Л.С. Виготським звертає увагу не стільки на кількісний запас уявлень, скільки на рівень розвитку інтелектуальних процесів, тобто на якісні особливості дитячого мислення. Дитина, готовий до шкільного навчання, «повинен вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Дитина, що не здатний стежити за міркуванням вчителя і слідом за ним приходити до найпростіших висновків, є ще не готовим до навчання в школі »[Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці (Психологічне дослідження). М.: Просвещение, 1968. - 464 с., С. 210].
Для тих дітей, які готові приступити до отримання початкової освіти, навчання в початкових класах школи означає оволодіння поняттями, які співвідносяться зі словами, знанням, судженнями, пропозиціями та висновками, промовою. Не випадково формування і розвиток мислення в учнів початкових класів йде взаємопов'язане з розвитком їх мовлення.
У зв'язку з надзвичайною важливістю формування понять у психології, що вивчає проблеми інтелектуального розвитку дитини, робляться спроби покроково, поетапно простежити процес формування мовних значень і понять, щоб, у кінцевому рахунку, управляти складними і багатоплановими змінами, пов'язаними з утворенням в учнів нових знань, образів , понять.
Учні початкових класів орієнтуються на оперування абстрактними поняттями. Вони дуже важко сприймають і розуміють, наприклад, граматичні правила, пред'явлені у вигляді визначень, формулювань. Це відбувається тому, що елементи понятійного мислення ними тільки освоюються [Сапогова Є.Є. Моделювання як етап розвитку знаково-символічної діяльності дошкільнят / / Зап. психології. 1992. № 5-6. С. 26-30, с. 30].
Розумові можливості дітей даного віку досить широкі. У них розвинена здатність до міркування, вони можуть робити висновки та умовиводи. Аналізувати предмети і явища, не вдаючись до практичних дій, що свідчить про розвиток словесно-логічного мислення. Учні здатні дати аргументовані докази. Цю здатність учнів слід використовувати під час навчання іноземної мови та розвивати за допомогою вправ на доказ суджень вчителя та учнів, на моделювання проблемних ситуацій, абстрактних схем для наповнення їх конкретним змістом.
З пам'яттю і мисленням тісно пов'язаний такий психічний процес, як уява. Багатство мислення та його ефективність залежать від сили уяви. Розрізняють довільне і мимовільне уяву. Мимовільне найчастіше викликається незадоволеними бажаннями, які сприяють поданням тих ситуацій, реальних або нереальних, в яких ці бажання можуть бути задоволені. Довільна уява-це розробка образу з заздалегідь поставленою метою. Воно може істотно підвищувати ефективність діяльності, якщо людина часто відтворює ситуацію, в якій він повинен діяти, і цим відпрацьовує свою програму поведінки у складних ситуаціях.
Також розрізняють репродуктивне і творчу уяву. При слуханні казок у дитини розвивається репродуктивне уяву, так як він відтворює ситуації і образи під впливом мови оповідача. У творчій уяві відтворюються і реконструюються ситуації й образи, що не мають місця в дійсності.
У курсі раннього навчання іноземних мов ефективно використовується схильність учнів молодших класів до фантазування, розробці казкових сюжетів або внесенню змін у вже готові сюжети.
Будь-яка творча діяльність, у тому числі і персоніфікація (один із проявів творчої уяви), сприяє розвитку творчої уяви дитини, яке можна тренувати за допомогою ігор і творчих завдань. Молодшого школяра необхідно привчати контролювати свою уяву, так як мимовільне уява може посилювати емоційний стрес, коли продукуються ситуації й образи, пов'язані з сильними емоціями страху, образи, почуття провини. У таких випадках кожен образ супроводжується переживаннями, що сприяє закріпленню негативних емоцій і може сформувати негативні риси характеру або почуття неповноцінності. Тому необхідно включати дітей у реальне активне спілкування, який може запобігти шкідливу роботу уяви.
Для оволодіння іноземною мовою важливе значення має такий психічний процес, як сприйняття. Саме в молодших класах здійснюється перехід від змішаного, фрагментарного сприйняття до расчлененному, осмисленому, категоріального відображенню речей, подій, явищ в їх просторових, часових, причинних зв'язках.
До середини молодшого шкільного віку діти здатні орієнтуватися в часі доби, оцінювати різні проміжки часу і навіть берегти час. Формуванню уявлень про час сприяють з річним і добовим рухом Землі і сезонними явищами на уроках природознавства, вивчення російської та іноземної мов з їх формами теперішнього, минулого і майбутнього часу. Формуванню навичок сприйняття на уроках іноземної мови служать специфічні завдання: розфарбовування готових малюнків, завершення незакінчених малюнків, пошук замаскованих предметів на малюнку тощо.
У молодшому шкільному віці істотно розвивається спеціальний вид сприйняття - слухання, що є невід'ємним компонентом пізнавальної діяльності та спілкування.
Розвиток пам'яті, уваги, мислення, уяви, сприйняття у молодших школярів тісно пов'язане з розвитком їх іншомовних здібностей. Іншомовні здібності є одним з основних факторів, що забезпечують успішність засвоєння іноземної мови школярами [8, с. 62].
А.А. Леонтьєв вважає, що за цим поняттям варто:
- Комплекс особливостей типу вищої нервової діяльності та інші індивідуальні особливості, що визначають психологічні процеси (загальний тип нервової системи, темперамент, характер);
- Індивідуальні відмінності в протіканні процесів пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви тощо;
- Відмінності в особистісних особливостях, пов'язаних з процесом спілкування (толерантність, розкутість та інші).
Основними компонентами іншомовних здібностей, які можуть бути розвинені у дітей у процесі їх оволодіння іноземною мовою, є пам'ять, увагу і мислення. Від того, якою мірою розвинені ці функції в дитини, залежить успішність формування навичок і вмінь іншомовного спілкування, легкість і швидкість їх придбання.
У цьому віці важко говорити про сформований характер, тому що під ним розуміють поєднання постійних, істотних якостей і властивостей особистості, що виявляються в її поведінці. І, тим не менш, такі риси характеру, як, наприклад, працьовитість, працездатність, лінь і інші, які проявляються у навчальній діяльності, тактовність, ввічливість, грубість та інші, які у спілкуванні; скромність, гордість, хвалькуватість, що виражають ставлення до самого себе ; акуратність, ощадливість, неохайність, що виражають ставлення до речей, проявляються вже досить виразно. Більше всього на сформованість тих чи інших рис характеру позначаються умови виховання.
Таким чином, ми вважаємо, що облік психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку та їх подальший розвиток є важливим фактором успішності процесу навчання іноземної мови у початковій школі. Але не менш важливим є також розуміння сучасної сутності методичних підходів до організації та змісту навчального процесу з іноземної мови у початковій школі.

Глава II. Комунікативний підхід у процесі навчання німецької мови.
2.1. Комунікативний підхід у процесі навчання іноземним мовам.
Комунікативний підхід - підхід, що забезпечує вплив на співрозмовника, оптимальність навчання з точки зору ефективності впливу на іншу (при соціально-орієнтованому спілкуванні - на аудиторію). Це підхід, прямо «замкнутий» на будову та особливості діяльності, недарма сьогодні в методиці все частіше вживається термін «комунікативний системно-діяльнісний» підхід.
Цей підхід являє собою реалізацію такого способу навчання, при якому здійснюється впорядковане, систематизоване і взаімосоотнесенное навчання іноземної мови як засобу спілкування в умовах відтворюється на навчальних заняттях мовленнєвої діяльності - невід'ємною і складовою частини загальної діяльності. Комунікативний системно-діяльнісний підхід припускає повну і оптимальну систематизацію взаємин між компонентами змісту навчання. До них відносяться:
· Система загальної (педагогічної) діяльності;
· Система мовної діяльності, система мовного спілкування (комунікації, інтеракції і взаємно перцепції);
· Система досліджуваної іноземної мови;
· Системне співвіднесення рідної та іноземної мов (їх свідомо-порівняльний аналіз);
· Система мовних механізмів (мовоутворення, речевоспріятіе, мовленнєвий взаємодія);
· Текст як система мовленнєвих продуктів, система структурно-мовних утворень (діалог, монолог, монолог у діалозі, різні типи мовних висловлювань і повідомлень);
· Система (процес) оволодіння іноземною мовою;
· Система (структура) мовної поведінки людини.
Найбільш пріоритетними напрямками, що визначають комунікативний підхід до навчання іноземної мови, є: вплив концептуальних складових на утримання; відбір і організація навчального мовного та мовленнєвого матеріалу; моделювання в навчальному процесі ситуацій спілкування і способи формування мовних навичок учнів; самоаналіз і керування навчальною діяльністю на заняттях з вчителем і в самостійній роботі. Мовна діяльність як системи розглядається як невід'ємна і складова частина загальної діяльності. Систематизуючи мовну діяльність, слід зазначити, що для навчання та спілкування англійською мовою значимими є як спеціальне, так і взаємопов'язане навчання видів мовленнєвої діяльності, у тому числі говоріння, аудіювання, читання і письмова мова. Систематизація спілкування передбачає аналіз змісту, структури і взаємодії комунікативного (інформаційного обміну між партнерами), інтерактивного (взаємодії партнерів) та перцептивного (взаімовоспріятіе і взаєморозуміння партнерами) аспектів.
Комунікативне навчання іноземним мовам є викладання, організоване на основі завдань комунікативного характеру. Комунікативно-орієнтоване навчання має на меті навчити іншомовної комунікації, використовуючи всі необхідні для цього (не обов'язково тільки комунікативні) завдання та прийоми.
У реальності навчання на основі тільки комунікативних завдань практично не зустрічається. Тому «комунікативне навчання» та «комунікативно-орієнтоване навчання» поступово стають синонімами.
Концептуальні та рефлективні принципи. Особливості комунікативного підходу до навчання іноземним мовам найбільш чітко виражаються в положеннях, що відбивають суттєві закономірності навчальної діяльності, службовців напрямом для побудови теорії навчання, підставою для розробки відповідного методу і орієнтиром для належної організації навчальної діяльності. Такі положення набувають статусу принципів навчання (І. Л. Бім, Є. І. Пассов, М. В. Ляховицкий, Н. G. Widdowson).
Принципи навчання можуть бути концептуальними (виведеними з теоретичних міркувань у рамках концепції) і рефлективний, тобто «повернутими» після практичної апробації і побудованими на аналізі реального досвіду вчителів.
Концептуальні принципи розробляються в ході розвитку теоретичної концепції і її первинної перевірки. Рефлективні принципи є «повернуту масову теорію», отриману від учителів-практиків. Вони відображають реальний стан справ, підтверджуючи, доповнюючи, змінюючи чи відкидаючи вихідні твердження, вносячи в теорію значну частку методичної реальності, «життєвої правди» і еклектики.
Прикладом концептуального принципу було положення про «німому періоді» (А. П. Старков), що передує говорінню. Дане положення, хоча й обгрунтоване теоретично, з самого початку на практиці негласно порушувалося вчителями, які інтуїтивно відчували, що втрачають час. Вчителів не переконувало те, що теоретична концепція захищала ідею підвищити «сензитивность» тобто чутливість учнів до іншомовного матеріалу, накопичити пасивні мовні знання і підвищити готовність до власних висловлювань школярів. Вчителі вирішували це завдання в умовах активного спонукання учнів до мовленнєвої діяльності.
Інтерес до проблеми концепції і практики сьогодні великий, бо давно настав час подивитися, що насправді відбувається в навчальному процесі і чому на «відкритих» уроках вчителі демонструють одні прийоми, а на звичайних уроках - інші.
Сформулюємо в таблиці 1 основні ознаки концептуальних і рефлективні принципів навчання іноземним мовам.
Таблиця 1

Концептуальні принципи	Рефлективні принципи
Розробляються в рамках теоретичної концепції. Формулюють теоретичні положення про організацію навчання. Є «теорією думки». Відображають стан ідей в науковому світі. Вбирають науково-дослідний досвід. Виводяться з теоретичних міркувань. Носять узагальнено-абстрактний характер. Підказані теоретичної логікою. Відповідають сучасним науково-дослідним інтересам.	Виходять за рамки певної концепції. Формулюють практичні рекомендації щодо організації навчання. Є «теорією дії». Відображають переконання вчителів. Вбирають практичний досвід викладання. Виводяться з педагогічного досвіду. Носять конкретний прикладний характер. Підказані педагогічною практикою. Відповідають реальним практичним потребам вчителів та учнів.

Розглянемо найбільш загальні сучасні концептуальні принципи комунікативного навчання іноземних мов з урахуванням як російської, так і зарубіжної теорії. Робота з учнями 2 класу, зрозуміло, вимагає врахування відповідних дидактичних принципів «доступності», «вікових та індивідуальних особливостей учнів», «послідовності і систематичності в навчанні», але концепція комунікативності зберігає свою изоморфность (сталість форми) на всіх вікових етапах.
Принципи комунікативно-орієнтованого навчання в методичній теорії. У російській методичній науці найбільш відомі наступні стратегічні положення, характерні для комунікативного навчання спілкуванню на іноземній мові:
1) про комунікативної спрямованості навчання всіх видах мовленнєвої діяльності та засобам мови;
2) про стимулювання речемислітел'ной активності учнів;
3) про індивідуалізацію навчання;
4) про функціональну організації мовних засобів;
5) про ситуативну організації процесу навчання;
6) про новизну та інформативності навчального матеріалу (І. Л. Бім, Є. І. Пассов).
Дані положення можуть бути доповнені іншими особливостями комунікативного навчання, при якому в центрі уваги виявляється зміст і сенс висловлювання, особливого значення набуває мовної контекст, розвивається як письменність, так і швидкість висловлювання, грамотність включає крім мовної форми ще й соціокультурну адекватність мовної поведінки, предпочитаются групові форми навчальних завдань, стимулюється мимовільне запам'ятовування, заохочується «особистісне» зміст навчального спілкування (М. Finocchiaro and С. Brumfit).
Виділяються також положення про організацію навчання, центрованого на учня, про забезпечення «морально-емоційно-інтелектуального» розвитку учнів, про індивідуальних темпах засвоєння мови, про інтегрований урок з великою кількістю міжпредметних зв'язків (J. Brewster).
Важливі положення комунікативного навчання включають формування комунікативної компетенції, тобто внутрішньої готовності і здатності до мовного спілкування (A. Holliday).
Підкреслюється важливість взаємодії і співробітництва учнів, а також мовного завдання для організації комунікативного засвоєння мови. Вважається за необхідне враховувати психологічні чинники комунікативного уроку:
· Повага особистості учня;
· Прийняття особистісної неповторності кожного учасника роботи;
· Захист індивіда від психічних травм на уроці;
· Збереження особистісної автономії кожного учня;
· Розвиток міжособистісних взаємин.
Комунікативні завдання, на думку методистів, невіддільні від стимулювання речемислітельной діяльності різними способами. Іноземна мова як інструмент пізнання в умовах комунікативно-орієнтованого навчання стає також засобом соціокультурного освіти, формуючи в учнів образ «себе» як носіїв національної культури (В. В. Сафонова).
Виявлення принципових ключових положень теорії та практики навчання іноземних мов доповнюється тим, що даний процес, як показують методичні дослідження, може розглядатися принаймні в чотирьох сферах: «вчитель - викладач», «навчання - викладання», «учень - учень», « вчення - засвоєння - оволодіння іноземною мовою »(Н. Д. Гальскова).
Аналіз перелічених сфер спонукає до роздумів про принципово важливих положеннях, що регламентують роль і діяльність вчителя іноземних мов, а також роль і діяльність учня, організацію процесу навчання та навчання.
Роботи зазначених вище дослідників створюють концептуальну базу для того, щоб глибше вивчити і більш чітко сформулювати основні теоретичні положення комунікативно-орієнтованого викладання іноземних мов. Розглянемо докладніше ці основні концептуальні положення, які сьогодні визначають напрям, зміст і характер навчальної роботи. Спробуємо обмежитися найбільш загальними формулюваннями, що розкривають належну організацію навчально-виховної діяльності у вигляді деяких закономірностей, істотних для успіху. Сформульовані таким чином принципи будуть далі деталізуватися у відповідних принципових положеннях, які розкривають зміст принципу.
Принцип Комунікативно-орієнтоване навчання іноземним мовам можливо в умовах діяльнісного підходу. Даний принцип базується на теорії цілеспрямованої діяльності та теорії мовленнєвої діяльності (А. Н. Леонтьєв, А. А. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та ін.) Комунікативне навчання іноземним мовам носить діяльнісний характер, оскільки мовне спілкування здійснюється з допомогою «мовної діяльності», яка, у свою чергу, служить для вирішення завдань продуктивної людської діяльності в умовах «соціальної взаємодії» спілкуються людей (І. О. Зимня, Г.А. Китайгородська, О. О. Леонтьєв). Учасники спілкування намагаються вирішити реальні та уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови.
Принципове положення 1. Діяльнісна сутність комунікативно-орієнтованого навчання іноземних мов здійснюється через «діяльні завдання». Вони реалізуються за допомогою методичних прийомів і створюють вправи.
Підкреслимо, що діяльнісної завдання розробляється вчителем і містить комунікативну мету і проблемно-пізнавальну задачу для учнів, яку вони намагаються вирішити. Методичний прийом містить навчальну мету і проблемно-методичну завдання для вчителя, яка полягає в тому, щоб найбільш ефективно організувати діяльність учня і допомогти йому в ході вирішення навчального завдання вийти на пізнавальний результат, тобто «навчитися діяльності». Наявність навчально-пізнавальної задачі для учнів у будь-якому вигляді діяльнісного завдання означає, що воно є вправою, в якому забезпечується пред'явлення, научіння, закріплення, підкріплення, повторення, розширення, об'єднання знань і уявлень, навичок і вмінь школярів.
Принципове положення 2. Діяльні завдання для комунікативно-орієнтованого навчання іноземним мовам будуються на основі ігрового, імітаційного та вільного спілкування.
Виділяються завдання наступних видів:
· Комунікативні ігри;
· Комунікативні імітації;
· Вільне спілкування.
Принципове положення 3. Діяльнісна сутність комунікативно-орієнтованого навчання іноземних мов реалізується в положенні «тут і тепер».
Дане формулювання була вперше запропонована Ф. Перлзом (F. Perls) у так званій гештальт-терапії. Положення «тут і тепер» здійснюється, якщо на уроці:
1) створюються умови для речемислітельной творчості учнів;
2) процес іншомовного речемишленія здійснюється безпосередньо в момент розвитку мовної ситуації;
3) іншомовне спілкування являє собою спонтанний досвід.
Принципове положення 4. Діяльнісна сутність комунікативно-орієнтованого навчання іноземним мовам підвищує важливість методичної організації процесу навчання. Справа в тому, що комунікативні завдання нерідко виконуються в умовах підвищеної мовної та фізичної активності, пожвавлення учнів, вільного їх пересування по класу і мимовільного засвоєння ними навчального матеріалу. У цих умовах особливо важлива ретельно продумана організація комунікативно-пізнавальної діяльності у вигляді суворо певної навчальної процедури.
В даний час набуває дедалі більшого поширення трехчастная форма виконання комунікативно-орієнтованих завдань. Практично будь-яке завдання може виконуватися і це підвищує ефективність роботи в три етапи:
1) підготовчий;
2) виконавчий;
3) підсумковий.
Зміст даних етапів змінюється залежно від того, який вид роботи використовується для навчання на даному уроці: «заснований на тексті» або заснований на завданні, коли, виконуючи завдання, учні будують власні висловлювання без опори на заздалегідь дані тексти. Робота, заснована на тексті, зазвичай виконується за формулою «пред'явлення - практика - продукція». Робота, заснована на завданні, включає «виконання завдання - вичленення потрібного мовного матеріалу - включення нового матеріалу в мовну практику».
Принципове положення 5. Діяльнісна сутність комунікативно-орієнтованого навчання іноземних мов реалізується в умовах гуманістичного підходу до навчання.
При такому підході створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особистості в діяльності. У загальному вигляді ці умови зводяться до наступного:
· Учні отримують можливість вільного вираження своїх думок і почуттів у процесі спілкування;
· Кожен учасник групового спілкування залишається у фокусі уваги інших;
· Самовираження особистості стає важливіше демонстрації мовних знань;
· Заохочуються нехай суперечливі, парадоксальні, навіть «неправильні» судження, але які свідчать про самостійність учнів, про їх активної позиції;
· Учасники спілкування відчувають себе в безпеці від критики, переслідування за помилки та покарання;
· Використання мовного матеріалу підкоряється задачі індивідуального мовного задуму;
· Мовний матеріал відповідає мовленнєво можливостям говорить;
· Відносини будуються на безоціночне, некритичності і емпатійність, тобто співпереживанні і розумінні переживань інших;
· Навчальної нормою вважаються окремі порушення мовних правил і випадкові помилки.
Зазначимо, що мовні помилки в умовах комунікації не тільки можливі, а й нормальні. Розмовна граматика допускає певні відхилення від граматики писемного мовлення. У ній спостерігаються еліптичні конструкції, односкладні пропозиції без підмета, незакінчені фрази, невпевненість і коливання, застереження та ін Особливості розмовної граматики важливо враховувати в умовах комунікативно-орієнтованого навчання.
При гуманістичному підході до навчання зникають характерні для процесу пізнавальні бар'єри, що знижують мотивацію учнів, спонукають їх до дратівливості і навіть грубості, що їх переключати увагу на інші, більш благополучні і «безпечні» види діяльності і «випадати» з навчального процесу.
Гуманістичний підхід передбачає навчання, центрированное на учня. Це означає, що учень, а точніше, взаємодіючі між собою учні є центром пізнавальної активності на уроці.
Типовим помилкою у розумінні суті центрованого на учня навчання є думка окремих вчителів про те, що «важливо тримати учня в центрі уваги вчителя». Помилковість даної інтерпретації в тому, що таке навчання фактично центровано на вчителя, а не на учня. Учень стає центром пізнавальної активності, якщо виконує на уроці самостійні завдання індивідуально, в парах або малих групах. Мета, мотив, зміст і спосіб роботи належать учневі. Навчання на уроці перетворюється на вчення.
Принцип 2. Комунікативно-орієнтоване навчання іноземним мовам означає формування у школярів комунікативної компетенції.
Введене Н. Хомський (N. Chomsky), поняття «лінгвістична компетенція» тобто система внутрішньо властивих говорить правил функціонування мови, було доповнено поняттям «комунікативна компетенція» (D. Hymes). У це поняття було вкладено сенс про те, що висловом притаманні свої правила, яким підкоряються правила граматики, і засвоєння яких забезпечує здатність користуватися мовою у процесі комунікації.
Існує кілька підходів до того, що включати в комунікативну компетенцію учнів. Д. Хаймз об'єднував цим поняттям граматичну (правила мови), соціальнолінгвістіческую (правила діалектної мови), дискурсивну (правила побудови сенсу висловленого) і стратегічну (правила підтримки контакту зі співрозмовником) компетенцію.
Інші автори включали в це поняття також правила етикету спілкування, зумовлені культурними нормами.
Найбільш докладний опис комунікативної компетенції належить Л.Ф. Бахманом (LF Bachman). Автор відносив сюди мовну, дискурсивну, розмовну, прагматичну (практичну), соціально-лінгвістичну, стратегічну і розумову компетенцію. Розглянемо докладніше принципові положення, що випливають з принципу формування в учнів комунікативної компетенції.
Принципове положення 2.1. Важливим компонентом комунікативної компетенції є лінгвістична компетенція, що є готовність використовувати іноземну мову як знаряддя речемислітельной діяльності.
Сучасні наукові дані доводять необхідність як «теоретичних», так і «діяльнісних» знань в оволодінні мовою (К. ​​Johnson). Для вирішення завдань комунікативно-орієнтованого навчання іноземної мови першорядне значення набувають діяльні знання мови, активно застосовуються нехай з деяким порушенням мовних правил.
Мовні знання бувають мимоволі засвоєні і вивчені. Вивчання матеріалу здійснюється з концентрацією уваги на мовній формі. Засвоєння мови можливе в умовах концентрації уваги на змісті висловлювання. У відповідності з науковими даними здійснення висловлювань іноземною мовою можливо лише на основі засвоєних знань. Свідомо вивчені мовні форми, як показують дослідження, не набувають властивостей мимоволі «засвоєних» способів вираження, хоча і створюють передумови для оволодіння мовою. Ці знання можуть виконувати функцію «монітора», тобто «контролера помилок» (S. Krashen).
Комунікативно-орієнтоване навчання фокусуватися не на формі, а на утриманні. Тому викликає інтерес форма комунікативного змісту, так звана дискурсом, що об'єднує в собі «що сказати» і «як сказати».
Дискурс як мовна форма комунікативного змісту, адресована співрозмовнику, слухачеві або читачеві, має серед інших такі властивості: зв'язність; логічність; організацію. Дані властивості дискурсу особливо помітні в письмовій мові, але і в усних висловлюваннях важлива лексико-граматична зв'язність, змістовна логіка та відповідна організація висловлювання. Відзначимо, що властивості дискурсу поки ще не отримали належної уваги як методистів-дослідників, так і вчителів-практиків.
Принципове положення 2.2. Істотним компонентом комунікативної компетенції є прагматична компетенція, що є готовність передавати комунікативне зміст в ситуації спілкування. Ця здатність багато в чому залежить від того, наскільки учні володіють комунікативною стратегією висловлювання.
Комунікативна стратегія - це адаптація мовленнєво процесів до умов конкретної мовної ситуації. Комунікативна стратегія включає наступні моменти:
· Утримання уваги співрозмовника (зоровий контакт і ін);
· Забезпечення повного розуміння себе співрозмовником за рахунок сигналів типу «Все зрозуміло?»;
· Забезпечення повного розуміння співрозмовника за рахунок сигналів типу «Я правильно зрозумів?»;
· Рішення проблеми нестачі слів засчет перефразирования, пояснення, приблизною заміни, буквального перекладу з рідної мови, використання слова рідної мови, звернення за допомогою, міміки;
· Рішення проблеми недостатньої граматики за рахунок спрощення або заміни конструкції, копіювання граматики рідної мови, наполегливого поелементного побудови фрази, ігнорування помилки;
· Самовиправлення у разі застережень;
· Підтримання розмови за рахунок зміни теми спілкування.
Принципове положення 2.3. Необхідним компонентом комунікативної компетенції є когнітивна компетенція, що є готовність до комунікативно-розумової діяльності.
Мова в комунікативних цілях може бути засвоєний тільки як інструмент думки, оскільки комунікативне вміст у процесі спілкування не тільки передається, але і створюється в результаті речемислітельной діяльності.
На уроках іноземної мови речемишленіе учнів стимулюється в наступних основних випадках:
· В роботі з текстом;
· В роботі з проблемою;
· В роботі з ігровою завданням.
У будь-якій ситуації, що вимагає речемишленія, взаємодіють, як правило, три компоненти: розв'язувана проблема, наявні знання, дослідницькі дії. У навчальному процесі мовленнєво-мисленнєва діяльність може починатися з тексту, у якому можна знайти проблема. Вона вирішується в ході дослідницьких дій із застосуванням наявних індивідуальних знань. Такий спосіб стимулювання речемишленія називається «знизу вгору. Мовленнєво-мисленнєва діяльність може починатися з того, що в наявних у учнів знаннях виявляється деякий пробіл. Його можна заповнити, звернувшись до тексту і досліджуючи його зміст. Цей спосіб організації речемишленія називається «зверху вниз».
Мовленнєво-мисленнєва діяльність учнів багато в чому пов'язана з розумінням тексту. Цей процес включає наступні стадії:
· Ідентифікацію змісту тексту (виявлення сутності змісту, критичне сприйняття, розрізнення головного і другорядного);
· Осмислення змісту тексту (асоціації, інтерпретацію, узагальнення);
· Перетворення змісту тексту (компресію, реорганізацію, відбір потрібного змісту).
Досвід показує, що на практиці мовленнєво-мисленнєва діяльність учнів, пов'язана з розумінням тексту, нерідко обмежується лише ідентифікацією його змісту, причому далеко не в повній мірі. Формування когнітивного (речемислітельной) компонента комунікативної компетенції поки ще залишається не повністю вирішеною завданням, і це ускладнює формування комунікативної компетенції в цілому.
Принципове положення 2.4. Значущим компонентом комунікативної компетенції є інформативна компетенція, тобто володіння змістовним предметом спілкування.
Формуючи інформативну компетенцію учнів, ми тим самим формуємо у них:
- Інформаційні «фрейми», тобто набір необхідних понять, що описують ту або іншу ситуацію;
- Сформовані знання, тобто інформацію з минулого досвіду у вигляді знань і структур поведінки;
- Мовну картину світу в її іншомовної формі, тобто знання навколишньої дійсності, здатність описати її і ставлення до неї в чужомовному формі;
- Фонові знання, тобто інформацію, важливу для розуміння конкретної ситуації спілкування;
- Загальний кругозір, тобто знання імен і назв, дат і подій, наявність біографічних, історичних, політичних та інших спеціальних знань.
Дана інформація є важливою умовою включення до спілкування. Мовчання учня на уроці нерідко пояснюється тим, що він не володіє предметом розмови, не має особистого ставлення до обговорюваної проблеми, не знайомий з можливими способами поведінки, хоча і вивчив лексику з граматикою.
Принципове положення 2.5. Комунікативна компетенція формується у всіх видах мовленнєвої діяльності - слуханні і говорінні, читанні та письмі, що забезпечує їх здійснення.
Функція комунікативної компетенції у видах мовленнєвої діяльності може бути представлена ​​рисунком 2. На малюнку показано, що комунікативна компетенція з необхідністю присутня у всіх чотирьох видах мовленнєвої діяльності, забезпечуючи сприйняття мовних творів та їх породження в умовах усного або письмового взаємодії учасників спілкування.
Принцип 3. Комунікативно-орієнтоване навчання іноземним мовам можливо в умовах автентичного процесу соціалізації учнів. У даному контексті поняття «автентичний» передбачає не тільки використання на уроці «взятого з життя» навчального матеріалу, а й створення методично доцільних умов природного навчального спілкування.
«Соціалізація» учнів означає формування соціальної ролі особистості в умовах набуття досвіду соціальної взаємодії і засвоєння соціальних цінностей. Процеси соціалізації є необхідну живильне середовище формування іншомовної комунікативної компетенції і є центральною ланкою в «системі засвоєння мови через соціалізацію». Даний принцип реалізується через подолання суперечності між навчанням у «життєподібного» ситуаціях і необхідними іншими вправами. Вчителям-практикам добре відомо, що для вирішення навчальної задачі недостатньо займатися в класі лише імітацією життєвих ситуацій. Потрібна додаткова тренування, робота, спрямована на засвоєння як мовного, так і інформативного матеріалу, формування певних комунікативно-пізнавальних дій тощо Іншими словами, потрібні вправи, які, з одного боку, забезпечували б відповідну комунікативну тренування, а з іншого - зберігали б «автентичність» застосування іноземної мови у навчальних ситуаціях. Для цього зовсім не обов'язково обмежувати роботу завданнями типу «Уявіть собі, що ви знаходитеся в ... Спілкуйтеся! »Існують завдання, що забезпечують автентичну мовну практику, так як в самому формулюванні цих завдань закладені необхідність і спосіб іншомовного мовленнєвого спілкування. Розглянемо цей принцип докладніше в принципових положеннях.
Принципове положення 3.1. Автентичне комунікативно-орієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням завдань мовного взаємодії. Завдання мовного взаємодії побудовані так, що їх неможливо виконати без партнера або партнерів. Вони виконуються в парах або малих групах. Елемент завдання може бути виконаний індивідуально. Завдання може поступово виконуватися у все більш великих групах, стаючи завданням для всього класу (так звана піраміда).
Можливі три види розміщення учнів у класі для виконання завдань мовного взаємодії:
1. По рядах.
2. «Підковою».
3. Парами і малими групами.
Зауважимо, що, якщо учні розташовуються в класі «підковою», це створює найбільш сприятливі умови як для групового спілкування, так і для контакту з учителем.
На практиці застосовуються три основних види мовленнєвої взаємодії учнів:
а) співробітництво учасників у виробленні єдиної ідеї;
б) комбінування інформації, відомої різним учасникам;
в) передача інформації від одного учасника до іншого.
Співпраця учасників у виробленні єдиної ідеї можливо при вирішенні різноманітних проблемних завдань.
Комбінування інформації організовується на уроці, якщо у кожного учня є свої, відмінні від інших факти і відомості.
Передача інформації від одного учасника до іншого можлива в завданнях типу «виконання інструкції» (instruction following). Наприклад, в одного з учнів є незаповнена карта, а в іншого - карта з докладними написами. Завдання учня з докладною картою - дати своєму партнеру такі інструкції, щоб він міг за своєю контурній карті зробити заданий «подорож», зробити відповідні написи в потрібних пунктах і потрапити точно в пункт призначення, не бачачи карти партнера.
Варіантом цього виду роботи є завдання, при якому один учень отримує малюнок і дає усні інструкції другого учня намалювати аналогічне зображення (будиночок, чашку, кораблик, птицю та ін.)
Такі завдання привчають школярів до мовному взаємодії іноземною мовою в умовах комунікативно-орієнтованого навчання. Зауважимо, що подібні завдання вважаються найбільш показовими для оцінки комунікативних здібностей учнів, тобто їх реальних здібностей передавати і отримувати інформацію іноземною мовою.
Принципове положення 3.2. Автентичне комунікативно-орієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням завдань, які передбачають «інформаційна нерівність» учасників.
Завдання типу "information gap" можуть приймати різні форми:
picture gap (у учнів є майже однакові картинки, деякі зображення відрізняються, і відмінності потрібно виявити за допомогою питань, не бачачи картинки партнера, - matching tasks);
text gap (у школярів є аналогічні тексти або фрагменти одного й того ж тексту, де подробиці, присутні в тексті одного учня, відсутні в тексті іншого учня, і брак інформації потрібно заповнити - jig-saw reading);
knowledge gap (в одного учня є інформація, якої немає в іншого, і її потрібно заповнити - complete-the-table tasks);
belief / opinion gap (у учнів є різні переконання, а потрібно виробити єдину думку);
reasoning gap (у школярів є різні докази, які важливо зібрати разом і зіставити).
Прикладом завдання типу "information gap" є комунікативна гра "Treasure Island" («Острів скарбів»). Два учасники спілкування («шукачі скарбу») мають контурні карти із зображенням «безлюдного острова». Інформація на карті одного учасника відсутня на карті іншого. Учасники, задаючи один одному питання, намагаються про-назовні всі підстерігають їх «небез-ності» і викладають на порожні квад-"рати своїх карт відповідні позначення небезпеки. У результаті єдиний квадрат на контурних картах обох" учасників залишається порожнім. Це і є "місце, де захований« скарб ». Робота проводиться в парах, і перемагає пара учасників, перша знайшла« скарб ». (Дещо інший варіант гри мається на наступній книзі: Wright A., Betteridge D. and Buckby M. Games for Language Learning. - Cambridge, 1991. - P. 85-88.)
Принципове положення 3.3. Автентичне комунікативно-орієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням проблемних мовленнєво завдань.
Проблемні мовленнєво завдання можуть бути засновані на наступному:
· На послідовності дій (sequencing);
· На причинно-наслідковому міркуванні (cause-and-consequence reasoning);
· На критичному мисленні (critical thinking);
· На припущенні (hypothesis);
· На догадку (guessing);
· На класифікації (classification);
· На знаходженні подібностей і відмінностей (comparison and contrast);
· На ранжируванні по порядку (rating);
· На відкритті (discovery);
· На інтерпретації (interdivtation);
· На умовиводі (inferencing);
· На судженні (judgement);
· На виключенні зайвого (odd-one-out).
Деякі з названих прийомів навчання отримали достатнього поширення, наприклад вибудовування послідовності розповіді з його фрагментів, розподілених на картках між учнями. Нерідко вчителі застосовують на уроках прийоми здогади про те, де захований предмет або що задумано ведучим. Використовується ранжування, тобто розташування предметів або понять за принципом їх важливості та корисності для учнів. Ця робота може проходити в малих групах, викликаючи дискусії. Вчителі організовують на уроках виявлення подібностей та відмінностей в поняттях, зображеннях і текстах, виключення зайвого предмета, думки, тексту.
Завдання, що вимагає від учнів відкриття, може проходити в ігровій формі. Одне з таких завдань полягає в тому, щоб знайти «злочинця» і розкрити обставини «злочину». Для цієї гри потрібно 20 карток з різними іменами і обставинами злочину. Дані картки повторюються на великих картах. Картки лунають «свідкам» (witnesses), а великі карти лунають «слідчим» (investigators). З 20 маленьких карток одна віддаляється і відкладається в сторону. Це і є ім'я «злочинця» і обставини «злочину». «Слідчі» дивляться на свої карти і задають питання типу "Is his name Steve?", "Did he steal the money from the bank?". Якщо на маленьких картках «свідків» є це ім'я і обставини, вони відповідають: "No, his name is not Steve and he did not steal the money from the bank." «Слідчі» повинні якомога швидше здогадатися, яка картка відкладена у бік, назвати ім'я «злочинця» і обставини «злочину».
При роботі над обговорюваної проблемою корисно застосування завдань типу «перенесення інформації» (information transfer).
Перенесення інформації можливий у двох основних видах:
- З тексту в наочне зображення (decontextualisation);
- З наочного зображення на текст (contextualisation).
Для перенесення інформації існують такі види наочного зображення:
а) картинка (зображення з глибоким чи парадоксальним змістом);
б) план (наприклад, вдома або кварталу, де відбулася важлива подія);
в) карта (міста або місцевості, про яку йде мова);
г) діаграма (наприклад, сімейне «дерево»);
д) таблиця (з цифровими або фактичними даними);
е) асоціативна карта типу "mind map" (лексичні асоціації з тієї чи іншої проблеми);
ж) картки типу "flow chart" (з послідовністю подій).
Дані види наочного зображення можна використовувати для перекладу інформації з тексту в зображення (наприклад, в таблицю) і навпаки. Картинка зазвичай поєднується з описом побутової сцени, план використовується для опису місця дії розповіді, карта дозволяє наочно уявити географію району, діаграма допомагає уявити фактичну інформацію, таблиця потрібна для використання необхідних даних, асоціативна карта корисна для міркувань, картки зручні для розташування подій в правильній послідовності .
Як перенесення інформації з тексту в наочну форму, так і вислови з опорою на наочне зображення є пізнавальними прийомами, «підглянутими» в реальному житті, і тому відповідають вимогам автентичності.
Робота з перенесенням інформації одержала певне поширення в школі, так як цей вид завдання застосовується в деяких сучасних підручниках англійської мови (Littlejohn A. and Hicks D. Cambridge English for Schools. - Cambridge, 1996).
Рідше можна спостерігати в класі учнів, що виконують завдання, які вимагають міркування, інтерпретації, власного докази, умовиводи, критичного мислення.
Зупинимося докладніше на критичному мисленні - усвідомленому піддає сумніву тих чи інших положень, думок і висловлювань. При цьому формулюються наступні можливі питання:
Чи є ця думка істинної або помилкової (true or false)?
Чи є в тексті (на зображенні) відповідь на дане питання (divsent or mis-'sing)?
Чи схожі ці два тексти (зображення) чи відрізняються (alike or different)? Істотні ці деталі змісту тексту (зображення) чи другорядні (essential or non-essential)?
Чи достатній дана відповідь на поставлене запитання чи ні (adequate or inadequate)?
Критичне мислення дозволяє формувати «небайдужих» учнів, готових думати, говорити і спілкуватися іноземною мовою. Воно є важливою умовою не тільки успішної роботи з текстом, а й організації рольового, а також дискусійного спілкування в класі, бо формує орієнтовну реакцію у школярів. Запитання на кшталт «У чому проблема в цій ситуації?», «Що можна зробити для її вирішення?», «Які дії прийнятні і неприйнятні для вирішення проблеми?» Та ін є умовою включення до ситуативне спілкування. Даному виду проблемних завдань, як, втім, і іншим, поки що приділяється недостатня увага. Слід також зазначити, що питання вчіть ля, покликані стимулювати, передусім, мовленнєво процеси j учнів, нерідко обмежені увагою до поверхневого зміст тексту. На уроках не часто можна почути запитання, спрямовані на виявлення в тексті тонкого сенсу пропозицій, причин і наслідків подій і вчинків, на систематизацію інформації, на гіпотетичні міркування - «Що, якщо ...?».
Покажемо на прикладах, як можна зробити проблемної традиційну тему "My Family" на різних вікових етапах і різних стадіях оволодіння іноземною мовою: "My Family: Alike or Different?", "Can You Guess My Parents 'Professions?", "Is It a Typical English / American Family? "," What Are Families Like in Different Countries? "," How Many Children Should There Be in a Family? "," Like Father, Like Son "," Brothers and Sisters in the Family "," Can an Unmarried Person Be Happy? "," Meet a Single-Parent Family "," Are Old People Happy in Families? "," Can a Person Be Lonely in a Family? "," Is Divorce an Evil or a Virtue? " , "Generation Gap in the Families", "Will the Family Survive in Society?".
Слабким місцем поки ще залишається оціночна реакція учня, нерідко обмежена фразою "I like the text". Тим часом "reader's response", тобто реакція на прочитаний текст, прослушанную музику або переглянутий фільм, є важливим показником готовності учня до природного спілкування іноземною мовою. Такого роду комунікативні ситуації також «взяті з життя» і, до речі, більш типові для спілкування школяра, ніж «відвідування ресторану». Цим та іншим ситуацій спілкування приділяється увага в методичній літературі (W. Littlewood).
Принципове положення 3.4. Автентичне комунікативно-орієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням організованого рольового спілкування.
На уроці іноземної мови використовується організоване рольовий спілкування. Воно дозволяє формувати в учнів комунікативні уміння в певній кількості спеціально відібраних «життєвих» ситуацій.
Рольовий спілкування реалізується у рольовій грі - вигляді навчального спілкування, який організовується у відповідності з розробленим сюжетом, розподіленими ролями і межролевой відносинами.
Найбільш простий є рольова гра, для участі в якій школярі отримують необхідні репліки. Їхнє завдання полягає в тому, щоб, уважно слухаючи одне одного, об'єднати дані репліки в контекст рольового спілкування.
Складнішою є рольова гра, в якій учасники отримують загальний опис сюжету і описи своїх ролей. Проблема полягає в тому, що особливості рольової поведінки відомі лише самому виконавцеві. Іншим учасникам важливо здогадатися, якій лінії поведінки слід їхній партнер, і прийняти відповідне рішення про власну реакції.
Найбільш складними є вільна і тривала рольові ігри, що відкривають простір для ініціативи і творчості.
Творче рольовий спілкування вимагає розвинених соціальних умінь. Тому рольові ігри на уроках іноземної мови нерідко включають елементи соціального тренінгу (вправ в спілкуванні). Наведемо приклади подібних завдань:
line-up (учні намагаються якомога швидше вишикуватися в ряд у відповідності до запропонованого ознакою);
rounds (учасники «кола» вимовляють кожен своє слово таким чином, щоб утворене пропозиція звучала так плавно, як якщо б його вимовляв одна особа);
strip-story (кожен учень отримує свою фразу і намагається швидше зайняти відповідне місце в «оповіданні»);
smile (учні підходять один до одного і з обов'язковою посмішкою обмінюються репліками);
merry-go-round (школярі утворюють зовнішній і внутрішній коло і, рухаючись по колу, обмінюються репліками);
contacts (учасники підходять один до одного і починають розмову);
kind words (учні говорять будь-які приємні слова на адресу співрозмовника);
reflection (учасники намагаються уявити, що думають про них інші школярі);
listening (учні уважно слухають партнера, киваючи на знак згоди, і висловлюючи згоду з ним);
politeness (школярі звертаються один до одного з чемними проханнями);
concessions (учасники вчаться поступатися один одному в суперечці);
respect (школярі говорять про свою повагу один одного і підкріплюють свої слова прикладами);
gratitude (працюючи в парах, учні висловлюють один одному подяку за надану раніше послугу, допомогу, підтримку і т. п.);
rally (учасники вчаться звертатися до аудиторії, відкриваючи «мітинг»);
conflict (школярі вчаться правильно реагувати на «емоційну фразу» партнера).
Перелічені та деякі інші завдання формують в учнів необхідні соціальні вміння спілкування.
Принципове положення 3.5. Автентичне комунікативно-орієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням спонтанного спілкування. Спонтанне спілкування на уроці виникає, коли навчальна ситуація переходить у природну. Таке спілкування має такі особливості:
· Його зміст не завжди передбачувано;
· Можливі переходи від однієї теми до іншої;
· Потрібні незнайомі чи забуті слова;
· Потрібно малознайома або недостатньо засвоєна граматика;
· Потрібно активна мобілізація мовленнєво резервів;
· Використовуються різноманітні комунікативні стратегії, щоб «пристосувати» не завжди досконалу і доступну форму до мислимому змісту висловлювання;
· Іноземна мова використовується в реальній дії.
Головне полягає в тому, що спонтанне іншомовне спілкування формує так звані імпліцитні знання (implicit knowledge), які відрізняються від експліцитно знань (explicit knowledge). Їх відмінності показані в таблиці 2.

Таблиця 2
Експліцитні	Імпліцитні
знання	знання
Формулюються.	Застосовуються.
Демонструються.	Виявляються.
Заучуються.	Розвиваються.
Стабільні за формою.	Рухливі за формою.
Задані формою.	Задані метою.
Відтворювані.	Вироблені.
Вимагають автоматизмів.	Вимагають творчості.
Мало залежать від імпліцитних діяльнісних знань	Мало залежать від експліцитно завчених знань.
Обмежені можливостями	Обмежені пізнавальної тільних
пам'яті учнів.	можливостями учнів.

Дані, наведені в таблиці, розкривають діяльнісний характер імпліцитних знань. Зазначимо, що відповідно до експериментальними даними експліцитні знання негативно корелюють з імпліцитним знаннями. Це означає, що чим більше учні накопичують завчені знання, тим менше формуються вони активні діяльні знання, і навпаки (R. Ellis). Імпліцитне творче володіння іноземною мовою потребує цілеспрямованому розвитку, і це завдання може бути вирішена шляхом розширення досвіду спонтанного іншомовного спілкування учнів.
Виходячи з усього вищесказаного, ми можемо виділити наступні особливості реалізації комунікативного підходу в процесі навчання в учнів 2 класу:
1) організація спільної справи з дітьми (широке використання групових, колективних форм роботи, створення умов, в яких дитина відчуває себе розкуто і вільно, відчуває позитивні емоції);
2) використання комунікативних ігор як важливого методичного прийому (сюжетно-рольові, рухливі, мімічні, пальчикові, настільно-друковані та інші);
3) розуміння дитиною мети кожного його мовного і немовного дії і кінцевого результату;
4) комунікативні імітації;
5) вільне спілкування;
6) трехчастная форма виконання комунікативно-орієнтованих завдань (у три етапи: підготовчий, виконавчий і підсумковий);
7) учень стає центром пізнавальної активності;
8) дискурс як мовна форма комунікативного змісту;
9) комунікативна стратегія.
2.2. Принцип комунікативної спрямованості навчання іноземної мови.
Принцип комунікативної спрямованості навчання іноземної мови у початковій школі здійснюється за допомогою реалізації наступних п'яти принципів:
1. особистісно-орієнтованого спілкування;
2. колективної взаємодії;
3. рольової організації навчального предмета та навчального процесу;
4. поліфункціональності вправ;
5. організації навчального матеріалу.
Кожен принцип реалізується «у трьох основних аспектах: план вчителя, план учня і технологія навчання» [4, с. 147].
Сукупність методичних принципів навчання іноземної мови у початковій школі складають основу принципу комунікативної спрямованості навчання іноземної мови, тому доцільно розглянути саме походження методичних принципів, спираючись на зв'язок методики навчання іноземної мови як науки з засадничими і суміжними науками.
Філософський погляд на людину як істота природна і соціальне передбачає врахування цих сутнісних характеристик людини у всіх сферах його життєдіяльності, включаючи, і сферу виховання і навчання зростаючої людини. Виходячи з природи і сутності людини, в різний час були сформульовані, принцип природосообразности, який Я.А. Коменський вважав основним, і закон соціальної обумовленості педагогічного процесу, поступово трансформується в даний час і переформульовуються в принцип культуросообразности [13, с. 164].
Фундаментальні положення антропологічної філософії такі, як незвідність людини до чогось одного, його прагнення до цілісності буття, а також неповторна індивідуальність людини виявилися цілком достатніми підставами для формулювання загальновідомих педагогічних принципів цілісності індивідуального підходу, індивідуалізації, дотримання яких є обов'язковим у всіх сферах освіти, включаючи процес освіти з іноземної мови у початковій школі.
Антропологічна філософія розглядає людину як цілісне природно-соціокультурне (біопсіходуховное) істота. Виходячи з цього, можна було б сформулювати і антропологічний принцип навчання. До формулювання антропологічного принципу навчання стимулює і антропологічна психологія, відтворює досить цілісний і в той же час детальний образ людини як індивіда, суб'єкта різних видів активності, особистості, індивідуальності.
При розгляді останнього принципу слід згадати, по-перше, про традиційний індивідуальному підході, який здійснюється переважно в процесі виховання, в організації педагогічного впливу з урахуванням індивідуальних особливостей особистості дитини, по-друге, про індивідуалізацію навчання, тобто організації процесу навчання, при якому вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання [15, с. 98].
Індивідуалізації навчання інтерпретується як робота із «слабкими», «середніми» і «сильними» учнями, підбір та пред'явлення їм індивідуалізованих завдань різної складності, заповнення прогалин в знаннях, навичках та вміннях, що насправді являє собою усічений варіант реалізації принципу індивідуалізації процесу навчання.
Якщо слідувати психологічному вченню Б.Г. Ананьєва про цілісній структурі людських якостей, то дідактікометодіческій принцип індивідуалізації процесу навчання фактично виявляється інтегративним, що пов'язано з інтегративною сутністю самої індивідуальності людини, що забезпечує актуалізацію, функціонування і розвиток неповторного ансамблю індивідуальна, суб'єктних і особистісних якостей учня.
Принцип комунікативної спрямованості визначає зміст навчання, які комунікативні уміння необхідно формувати, щоб учень міг здійснювати спілкування в усній та письмовій формах. Наприклад: привітатися, дати пораду, порадитися з кимось. Даний принцип визначає відбір та організацію навчального матеріалу: тематику, сфери спілкування, ситуації спілкування, можливі в заданих умовах. Тема регулює і мінімізує мовна поведінка співрозмовників. Вона забезпечує їм взаємодія в змістовному плані (про що можна навчитися говорити, читати, писати), інакше неможливо здійснити мінімізацію обсягу мовного матеріалу і в той же час зберегти комунікативний характер навчання та її спрямованість на досягнення практично значущих цілей. Сфера спілкування дозволяє встановити, де, коли, між ким може відбуватися спілкування, в які соціально-комунікативні ролі вступає людина. В.Л. Скалкін виділяє вісім сфер спілкування, характерних для будь-якого сучасного мовного колективу. В умовах же шкільного повчання репертуар ролей невеликий. Це вчитель-учень, учень-товариш по навчанню. І в першому, і в іншому випадках виникає ситуація спілкування, що включає в себе тих, хто говорить, кому говорить, навколишнє взаємини говорять обстановка. Іншими словами, ситуація-це сукупність обставин, які спонукають до промови з метою впливу людини на інших людей. При навчанні іноземної мови в початковій школі створюються навчальні ситуації.
Принцип комунікативної спрямованості визначає засоби навчання, за допомогою яких можна забезпечити оволодіння комунікативною функцією мови, що вивчається на основі автентичного звукового і друкованого матеріалу, потрібного для спілкування, що стимулює його.
З самого початку навчання учням потрібно допомогти в придбанні елементарного вміння спілкування на мові, що вивчається. Діти молодшого шкільного віку здатні до більш легкому сприйняттю звучної мови і відтворення почутого; здійсненню мовних дій з навчальним матеріалом у близьких до них ситуаціях спілкування. Щоб спілкування було можливим, потрібно відбір і така організація навчального матеріалу, при якій дітям було б про що, з ким, для чого говорити, і робити це їм було б цікаво. При усному спілкуванні можна обходитися дуже обмеженим набором мовних одиниць. При читанні потрібно значно більше мовних засобів, щоб тексти були інформативні і цікаві.
Принцип комунікативної спрямованості у навчанні повинен пронизувати весь навчальний процес. Опора на нього повинна мати місце при презентації мовного матеріалу, щоб учні бачили його комунікативну функцію, тобто знали, що можна за допомогою даної мовної одиниці повідомити, про що довідатися, що виразити при тренуванні і засвоєнні матеріалу і при застосуванні у вирішенні комунікативних завдань.
Беручи до уваги, що комунікативна мета навчання іноземних мов - провідна мета, то і принцип комунікативної спрямованості слід називати ведучим методичним принципом. Це означає, що навчання має будуватися таким чином, щоб залучати учнів у усну (аудіювання, говоріння) та письмову (читання, письмо) комунікацію, тобто в спілкування на мові, що вивчається.
Таким чином, на початковому етапі навчання принцип комунікативної спрямованості навчання мови є провідним, оскільки результатом навчання учнів є формування у них умінь і навичок користування мовою як засобом спілкування, хоча і на мінімальному рівні.
2.3. Розвиток комунікативної компетенції учнів початкової школи при навчанні німецької мови.
І.Л. Бім дає поняття комунікативної компетенції: «під комунікативної компетенції, яка виступає як інтегративної мети навчання іноземних мов, розуміється здатність і готовність здійснювати іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови в заданих стандартом / програмою межах» [4, с. 11]. Це передбачає сформованість мовного, мовленнєвого, соціокультурного, компенсаторного і навчального компонентів іншомовної комунікативної компетенції.
Сформованість мовного компонента іншомовної комунікативної компетенції забезпечується за рахунок цілеспрямованого формування і розвитку іншомовних фонетичних, лексичних та граматичних навичок, мовного компонента - за рахунок формування і розвитку в учнів умінь аудіювання, говоріння, читання та письма як видів іншомовної мовленнєвої діяльності. Соціокультурна складова іншомовної комунікативної компетенції «повинна забезпечити культуроведческую спрямованість навчання, залучення школярів до культури країни / країн мови, що вивчається, краще усвідомлення культури своєї власної країни, вміння її представити засобами іноземної мови, включення школярів в діалог культур» [4, с. 12].
Відповідно до комунікативної спрямованістю навчання будується навчальний процес. Велика увага приділяється створенню комунікативної атмосфери. Для успішної реалізації ідей комунікативного методу необхідна відповідна матеріальна база і технічне оснащення [12, с. 14].
Відповідно до комунікативним методом навчання варіюється в залежності від рівня учнів. Перш за все, навчальний процес орієнтується на утримання, яке допомагає орієнтуватися у світі чужої культури, розвиває власний світ бачення різних культур. Навчають, виступають як активні партнери по спілкуванню, їх спонукають до усвідомленого і самостійного використання мовних і мовленнєвих засобів. Заняття мають соціальний характер, фронтальна робота замінюється на парну, індивідуальну та групову.
Реформа вітчизняної системи шкільної освіти, що проводиться в життя з початку дев'яностих років, зумовила інноваційні процеси і плюралізм думок з методики навчання іноземним мовам. Одним з приватних проявів цього стало введення в навчальний процес з іноземної мови у ряді шкіл навчально-методичних комплектів з Німеччини. Їх ретельний аналіз показує, що вони на наш погляд, більшою мірою, ніж вітчизняні, реалізують закладені в базовій концепції і в держстандартівськими підручниках з німецької мови, принцип автентичності, ситуативно-ігровий подачі матеріалу, проектної методики. Тим самим вони у значно більшій мірі сприяють розвитку соціокультурної і компенсаторної компетенції, які є складовою частиною комунікативної компетенції [11, с. 35].
Аналіз тематики підручника з Німеччини показує, що, не дивлячись на традиційне звучання більшості тем («Дім», «Їжа», «Покупки», «Свята», «Сім'я», «Школа»), їх розкриття відрізняється новизною і незвичністю. Всі теми подано у двох варіантах і вводяться на основі автентичних текстів, що знайомлять з різними сферами життя країни, що вивчається. Так, тема «Родина» у першому варіанті інтегрована в тему «Знайомство», наприклад, "Vater, das ist mein Freundin, Iris. Iris, das ist mein Vater, meine Mutter ", у другому варіанті вона розкривається в сюжеті« Сім'я святкує Різдво »(члени сім'ї співають різдвяну пісню, розглядають подарунки і так далі). Підручники містять зразки діалогічного мовлення, а також тексти прагматичного змісту: зразок вітальної листівки, листи, розкладу руху поїздів, рекламу, меню, що не виключає чисто пізнавальних текстів країнознавчого характеру «Ferien in Deutschland. Deutschland im Herbst und im Winter », багато ілюстративного матеріалу.
У лінгвістичному аспекті представлені тексти відрізняються, перш за все, своєрідністю лексики та синтаксису. Лексика містить безліч займенників, часток, вигуків, слів з емоційним забарвленням, словосполучень, розрахованих на виникнення асоціативних зв'язків (іронія, натяк), фразеологізмів, модних слів (Ding, Sache, mal, erst, schon, kaum, doch і так далі). Для автентичних текстів характерна стислість і неразвернутостью пропозицій, фрагментарність, наявність структурно-залежних пропозицій, спожитих самостійно [15, с. 112].
Соціокультурний фон реалізується через продуктивний словниковий запас, в нього входять найбільш частотні комунікативно-значущі лексичні одиниці, поширені в типових ситуаціях спілкування, в тому числі оцінна лексика для висловлення своєї думки, розмовні кліше, а також слова з національно-культурним компонентом: фонова лексика, реалії, пов'язані з відпочинком, проведенням часу, дозвіллям, реалії повсякденного життя. Вони дозволяють проникнути в іншу національну культуру, оволодіти повсякденному лексикою носіїв мови.
У психологічному аспекті в таких текстах знаходить своє вираження діяльнісна структура говоріння. Текст виступає, з одного боку, як продукт говоріння і є способом мовленнєвого впливу на читача, з іншого боку, він виступає як «об'єкт смислової обробки» і створює необхідну змістовну та комунікативну базу для розвитку говоріння: він володіє комунікативної цінністю, завдяки чому відповідає пізнавальним і емоційним запитам учнів, активізує їх розумову діяльність [3, с. 11].
В області усного мовлення в учнів формуються уміння: 1. висловити згоду / незгоду чи подив, 2. обгрунтувати свою думку; відібрати задані мовні засоби і скласти своє висловлювання. Виконання деяких завдань передбачає використання різноманітних опор у вигляді таблиць, схем, картинок. Так, наприклад, учням пропонуються такі завдання:
1) складіть і розіграйте діалог на основі діаграм:
Entschuldigung
bitte
möchte
helfe
können Sie
natürlich
2) складіть текст, використовуючи картинки та ключові слова (додаток?);
3) розгорніть діалог, використовуючи додаткову інформацію, представлену у вигляді картинок і додаткових лексичних одиниць (додаток?).

2.4. Опис досвіду вчителів.
Новікова І.Є. м. Абакан, МОУ СЗШ № 9.
Як для початківців, так і для досвідчених учителів найбільший інтерес представляють практичні поради щодо використання різних прийомів, засобів і перелік вправи для навчання мови і мовлення. До недавнього часу основним засобом навчання іноземним мовам служили тексти, тому що вони є основним джерелом інформації і відповідають вимозі, висунутій сьогодні до текстів, тобто автентичністю. Проте тексти не є єдиним автентичним матеріалом, який можна використовувати на уроках в рамках комунікативної технології навчання. Автентичним є також ілюстративний матеріал (картинки, малюнки, фотографії, ілюстрації в підручниках та ін), який також несе в собі інформацію, в тому числі країнознавчу. В учнів і вчителів відношення до даного джерела інформації неоднозначно: з одного боку вони хотіли б використовувати його на уроках, з іншого - ми не володіємо достатньою кількістю знань про методи роботи з ним. У вітчизняній методичній літературі немає матеріалу, присвяченого цій темі. Тому особливий інтерес, на погляд І.Є., представляють роботи німецьких методистів, опубліковані в посібнику «Bilder in der Landeskunde» видавництва Langenscheidt (м. Мюнхен), що містить практичні рекомендації по роботі з картинками на уроках німецької мови.
Отже, ілюстративний матеріал - це легко сприймається засіб комунікації. Робота з ним є складовою частиною уроку, побудованого на основі комунікативної дидактики. Слід уточнити, що важливий не сам факт наявності ілюстративного матеріалу на уроці, а те, яку дидактичну функцію вони виконують: стимулюють учнів до висловлювання, спонукають до роздумів, вчать мислити логічно, розширюють кругозір, перш за все з точки зору міжкультурної комунікації. Одна з функцій картинок - їх наочність, тобто здатність пояснити що-небудь, полегшивши розуміння за допомогою зорового сприйняття. Наприклад, можна зобразити предмети, граматичні структури, міміку і жести, а також різні життєві ситуації, що дозволяє задіяти в сприйнятті різні органи чуття для кращого розуміння і запам'ятовування інформації. Особлива функція картинок полягає в тому, що вони є джерелом інформації, перш за все країнознавчої.
Методика роботи з картинками на уроці іноземної мови передбачає виділення таких же етапів, як і при роботі з текстами: до пред'явлення картинки, під час перегляду й після нього.
Одне з перших завдань - заповнення ассоціограмм по темі, заданій картинкою. Це дає можливість активізації раніше засвоєної лексики і пред'явлення нових слів і понять. На цьому ж етапі можна запропонувати згрупувати окремі слова в словосполучення, таким чином, підготувавши учнів до перегляду картинки, знявши мовні труднощі та активізувавши знання учнів з їх власного життєвого досвіду.
Під час перегляду учням можна запропонувати такі завдання: описати картинку, якщо вона їм пред'являється з першого разу в повному обсязі, зафіксувати на папері все, що їм впадає в очі. Це можуть бути їх спостереження, враження, коментарі, припущення і питання, які виникають під час перегляду картинок. З метою пробудження інтересу учнів до того, що їм належить побачити, можна пред'являти картинку за окремими фрагментами. Це дозволить протягом тривалого часу утримувати їхню увагу на роботі з цим матеріалом. При цьому учні висловлюють свої гіпотези, припущення про побачене. Після пред'явлення всіх фрагментів можна проаналізувати їх перші враження (змінилися вони чи ні), придумати заголовок до малюнку, обговорити, типові чи подібні ситуації для культури їхньої країни. Роботу можна організувати в групах (кількість груп буде залежати від кількості пропонованих фрагментів). Одним з методичних прийомів є завдання на знаходження відповідності між картинкою і текстом, це-доміно, лото та інші ігри. Картинки можуть бути також засобом для зняття труднощів при читанні текстів. Якщо їх демонструють перед читанням, то вони вводять в тему, мотивують учнів, змушують їх висувати ідеї, будувати припущення. Якщо картинки демонструються після прочитання тексту, то вони служать додатковим джерелом інформації. Цікава і різноманітна з методичної точки зору робота з серіями картинок. Тут можливі наступні завдання: придумати репліки героям картинок, розподілити готові репліки героям, порядок картинки у правильній логічній послідовності, аргументуючи свій вибір. Можна показати учням лише першу і останню картинки і запропонувати висловити припущення про те, що могло статися в середині історії. При цьому немає правильних і неправильних рішень. Важливо, що учні вчаться аргументувати свої ідеї. Історію в картинках можна також розрізати на окремі фрагменти і роздати їх учням, які працюють в групах або в парах. Кожна група по черзі описує свою картинку, інші уважно слухають один одного, потім всі разом намагаються вибудувати логічний ланцюжок історії.
Робота з картинками після їх перегляду передбачає такі варіанти. По-перше, можна запропонувати учням відповісти на питання: Як ви думаєте, що станеться, коли ...? Як ви думаєте, що було до того, як ...? Чому ...? Можна запропонувати учням вибрати собі роль одного з персонажів і розповісти «свою» історію від першої особи або озвучити думки свого героя. Варіантами роботи є також рольові ігри, дискусії за темами, заданими картинками, написання листа другові чи подрузі від імені обраного персонажа, а також написання сценарію за змістом комікса або історії в картинках, Така робота поряд зі становленням комунікативних навичок служить і розвитку творчих здібностей учнів, дозволяє використовувати різні форми та методи роботи і, отже, мотивує до вивчення іноземних мов.