Проблеми реалізації особистісно-орієнтованого підходу в освітньому процесі в сучасній школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава I. Проблема пізнання індивідуальних особливостей учнів в історії розвитку педагогічної думки
1.1 Розвиток поняття «індивідуально-орієнтований підхід у навчанні»
1.2 Сучасні підходи до проблеми обліку індивідуальних особливостей особистості дитини
Глава II. Технологія організації індивідуального навчання
2.1 Форми індивідуалізації навчання
2.2 Технологія індивідуальної самостійної роботи
2.3 Дослідно-експериментальна робота з організації індивідуального навчання в загальноосвітній школі
Висновок
Бібліографічний список
Програми

Введення
Вимоги враховувати індивідуальні особливості дитини в процесі навчання - дуже давня традиція. Необхідність цього очевидна, адже учні за різними показниками в значній мірі відрізняються один від одного. Ця вимога знаходить відображення в педагогічній теорії під назвою принципу індивідуального підходу. Однак його реалізація в різний час здійснювалася в різній мірі і різними прийомами.
В даний час педагогіка висуває ідею докорінного перетворення школи. Суспільство не задоволено діяльністю школи, підготовленістю її вихованців до життя.
Для вирішення цієї проблеми необхідно поставити в центр процесу навчання дитини з її інтересами і здібностями, життєвим досвідом і потребами, активністю і спостережливість. Адже вчитель вчить не абстрактного "середнього" школяра, що зійшов зі сторінок підручника з педагогіки, а цілком конкретного, зі своїм характером, умовою життя, зі специфічними природними якостями. Хрестоматійними стали слова К.Д. Ушинського про те, що, якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна теж колись ознайомитися в усіх відношеннях.
Даною проблемою займалися багато вітчизняних педагоги і психологи: М.Н. Скаткін, Ш.А. Амоношвілі, Л.С. Виготський, С.М. Лисенкова, Н.А. Менчинська та інші.
В даний час проблема особистісно-орієнтованого навчання є актуальною, тому що знаючи індивідуальні особливості дитини можна підвищити його успішність не завдаючи шкоди для його здоров'я.
Метою дипломного дослідження стало вивчення проблеми реалізації особистісно-орієнтованого підходу в освітньому процесі в сучасній школі. У зв'язку з цим нами в дипломній роботі були поставлені наступні завдання:
вивчити розвиток проблеми індивідуалізації навчання у вітчизняній системі освіти;
з'ясувати доцільність використання на уроках біології особистісно-орієнтованого підходу.
У роботі були використані наступні методи:
аналіз психолого-педагогічної літератури;
спостереження;
вивчення продуктів діяльності школярів;
педагогічний експеримент;
статистичні методи обробки експериментальних даних.
Педагогічне дослідження проводилося в III етапи:
2006-2007 роки - робота з психолого-педагогічною літературою;
2007-2008 роки - проведення експерименту;
2008-2009 роки - узагальнення результатів роботи, оформлення дипломної роботи.

Глава I. Проблема пізнання індивідуальних особливостей учнів в історії розвитку педагогічної думки
1.1 Розвиток поняття "особистісно-орієнтований підхід у навчанні"
Ідея індивідуалізації навчання, виховання і розвитку особистості має багату передісторію. Своїми витоками вона йде в середньовіччя, коли в європейських школах кожен учень незалежно від навчальних успіхів отримував окреме завдання, посильну для його особистих знань і вмінь, що відповідає його нахилам і здібностям.
Ось як образно писав про це В.В. Розанов: "На одне і теж враження всяка окрема душа відповість різно, і саме в міру того змісту, який з нею послано в світ. І так як саме розкрити цей зміст повинен виховує, він ніколи не повинен звертатися з чим-небудь значним за змістом до натовпу, але завжди і тільки-на-віч "[34. С. 173].
Вимоги враховувати індивідуальні особливості дитини в процесі навчання і виховання висував Дені Дідро найвидатніший представник французького матеріалізму ХVIII століття вважав, що вихованням можна досягти багато чого, однак виховання розвиває те, що дала дитині природа. Шляхом виховання можливо розвинути хороші природні задатки і заглушити погані, але лише в тому випадку, якщо виховання буде враховувати фізичну організацію людини, її природні особливості [10].
Клод Анрі Гельвецій у трактаті "Людина" називає дитину "матеріалом" для "ліплення" задуманого вихователем. На відміну від Дідро Гельвецій не поділяв діалектичного розуміння становлення особистості. Але йому не можна відмовити в рішучості перебудувати освіту в демократичному дусі, зокрема, наслідком індивідуалізації навчання ("людям, що володіють відмінностями в інтелекті, необхідно і різну освіту") [7].
Ж.-Ж. Руссо великий гуманіст Франції виступав за перетворення виховання в природний, активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина живе в радості. Під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів, розвиток дитини з урахуванням віку, на лоні природи. Природне виховання, з Ж.-Ж. Руссо, - це цілющий процес, у якому, з одного боку, враховуються дитячі схильності та потреби, а з іншого - не береться до уваги необхідність готувати дитину до суспільних відносин і обов'язків [35].
Швейцарський просвітитель І.П. Песталоцці вважав, що мета виховання полягає в тому, щоб розвинути всі природні сили і здібності людини, причому цей розвиток повинен бути різнобічним і гармонійним.
Основний принцип виховання, як розуміє Песталоцці, - це згода з природою. Він не ідеалізував, як Руссо, дитячу природу, він вважав, що "якщо зусилля, робить природа для розвитку людських сил, залишити без допомоги, вони повільно звільняють людей від чуттєво-тварин властивостей", природосообразно виховання повинно починатися в родині, а потім мають продовжуватися в школі [31. С. 15].
Видатний німецький педагог Ф.В. Дістірвег - найважливішим принципом виховання вважав слідом за Песталоцці природосообразно. Природосообразно виховання в його трактуванні - це облік вікових і індивідуальних особливостей школяра. На додаток до принципу природосообразности Дистервег висунув вимогу про те, щоб виховання мало культурообразний характер. Він писав, що "при вихованні необхідно брати до уваги умови місця і часу, в яких народилася людина і належить йому жити, одним словом, всю сучасну культуру в широкому сенсі слова ..." [11. С. 29].
В умовах капіталізації продуктивної праці і виробничих відносин, різкого зростання рівня загальної грамотності на зміну індивідуальному навчанню прийшла класно-урочна система. Вона стала більш доступною, проте її індивідуальна спрямованість зберігалася хіба що в різних формах домашньої і додаткової роботи, а у нас в країні останнім часом фактично звелася до підготовки випускників шкіл до вступу в навчальні заклади більш високого рівня. Класно-урочна система значно спростила організацію навчального процесу, але зробила його однаковим, усередненим і безликим.
У цей період найбільш важливе значення мають праці К.Д. Ушинського та Л.М. Толстого.
Великий російський педагог К.Д. Ушинський вимагав побудови навчання на основі врахування вікових етапів розвитку дітей та їх психологічних особливостей. Навчання, як говорив Ушинський К.Д., має бути побудоване на принципах посильності його для дитини та послідовності. Виходячи з психологічних особливостей дитячого віку, Ушинський великого значення надавав принципу наочності. "Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями ...", звідси необхідність для дітей наочного відчуття, "яке будується не на словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною", - писав він [41. С. 38].
Л.М. Толстой, головним пунктом своєї педагогічної концепції вважав ідею "вільного виховання". Свої погляди він виклав у низці статей, вміщених у журналі "Ясна Поляна". Слідом за Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой висловлював переконання досконало дитячої природи, якій виховання лише шкодить ("здорова дитина народиться на світ, цілком задовольняючи ... вимогам безумовної гармонії"; "виховання псує, а не виправляє людини"). Він стверджував, що виховання є перш за все саморозвиток. Завдання вихователів - оберігати гармонію, якої людина володіє від народження. Треба надавати дитині максимальну свободу, покінчивши з традиційним стилем примусу і покарання. Учитель не повинен керувати моральним вихованням учнів: "критеріум педагогіки є тільки один - свобода". Він вимагав, щоб кожна школа була свого роду педагогічної лабораторією. Такий лабораторією була Яснополянська школа. Вона повинна була грунтуватися на повазі особистості дитини, розвитку його активності і самостійності, всіх його здібностей [38. С. 126].
З 30-х рр.. 20-го століття і аж до жовтня 1917 р . російська педагогічна думка з наростаючою інтенсивністю прагнула знайти такі форми навчально-виховного процесу, які по можливості повно враховували б різноманітність розумових здібностей школярів, сприяли реалізації їх духовних потенцій. У зв'язку з цим гострій критиці піддалася його традиційна організація. На думку П.Ф. Каптерева, самий серйозний недолік школи - "одноманітність її ладу, небажання застосуватися до різних душевним здібностям дітей, відсутність гнучкості. Всіх дітей сучасна школа рівняє, приводить до одного знаменника, всіх запрягає в один хомут. Зрозуміло, що різні таланти повинні задихатися в такій одноманітною школі, мертвіти, марніти від нестачі відповідних вправ. Підневільні та невідповідні здібностям заняття поселяють лише огиду до них, яке нерідко не проходить у всю решту життя ". Причому головне зло бачилося в "змішаному побудові навчальних класів", в яких зібрані діти з різними рівнями і типами розумових здібностей [17. С. 35].
Проте спроби виділити якимось чином в особливі групи невстигаючих і тих, яким вчення дається легко, не були вдалими.
Рішення проблеми бачилося в створенні шкіл різних типів з особливими програмами, різною тривалістю навчання, малою наповнюваністю класів і т.д. Обговорювалося й таке питання: чи всі відставали обов'язково дійсно нездатні або це діти з односторонньою обдарованістю, для яких обов'язкова для всіх програма - джерело моральних і розумових мук? .. Адже історія світової науки знає чимало прикладів, коли учень, якого інакше як тупицею не називали, згодом був визнаним генієм (К. Лінней, Ч. Дарвін та ін.)
Не меншу занепокоєність викликала доля дітей, чия розумова обдарованість була очевидна, особливо якщо мова йшла про дітей, батьки яких - малозабезпечені. Таланти і генії, стверджував П.Ф. Каптерев "працюють на всіх, а не на одну лише буржуазію, і чим більше буде геніїв і талантів серед демократичних верств населення, тим більше уваги вони приділять потреб найбільш знедолених" [17. С. 11].
Серйозна криза переживали гімназії, ліцей, реальні та комерційні училища. Головний порок гімназичного навчання вбачали в його бюрократичному, казенному дусі, нетерпимості до всього оригінального, творчого. "Увійдіть на урок в будь-якій гімназії, з будь-якого предмету, - писав В. В. Розанов, - погляньте на цих учнів у мундирчиках, які не сміють поворухнутися, не можуть задати питання вчителю, погляньте на цей страх, обопільно сковує першого і друге, - і ви побачите, що ніякого по суті, освіти тут не відбувається ... Вісім років робити видимість розумової праці без усякого справді розумової праці, без розвитку, без зростання, без осяяння, без просвітлення - до цього здатні, це можуть винести лише мляві , інертні душі ... Всі обдаровані викидаються неминуче за борт "[34. С. 171].
Рішення педагогічних аспектів обговорюваної проблеми бачилося в тому, щоб учням, які виявили спеціальні нахили і здібності, давали особливі знання, проводили з ними індивідуальні бесіди, заняття за інтересами в невеликих групах та ін Разом з тим педагог повинен попередити спроби абміціозних батьків форсувати розумовий розвиток свого дитяти, влаштовувати різного роду демонстрації його здібностей перед публікою і т.п. Багато вчителів, кажучи про дитячу обдарованість, підкреслювали наявність у цій сфері різноманітних типів, варіантів, що відрізняються певною дисгармонійного. Особливо велика увага приділялася односторонньої обдарованості, коли одна певна здатність розвинена на рівні, значно перевищує вікову норму, зате інші - у зародковому стані, що породжує односторонню спрямованість, небажання займатися предметами "нецікавими". Іноді для інших предметів просто не вистачає інтелектуальних сил. Як тут бути? Змиритися з Природою чи вимагати рівномірних успіхів, знаючи наперед, що це завдасть непоправної шкоди оригінальності, самобутності? Сьогодні ми б сказали, що це класичний приклад задачі на знаходження педагогічного оптимуму.
Першим, хто не тільки її поставив з належною точністю, але й запропонував цілком прийнятне рішення, був все той же П.Ф. Каптерев "Поклавши, - писав він, - що дитя починає вчитися наук; без сумніву, спочатку має піддати оне загальному вихованню, необхідному для всіх; але потім, коли вже в ньому явно виявляється будь-яку виключну напрям, тоді вже неодмінно має звертати більшу увагу на удосконалення цього особливою здібності, а не так, як звичайно роблять у багатьох публічних і приватних навчальних закладах, де змушують дітей мимоволі і при тому без усякого розбору вчитися всьому так, що більша частина з них поступово втрачає бажання до навчання, а нарешті рішуче відмовляється від будь-якого заняття "[17. С. 31-32].
Пропонуючи на певному етапі освіти диференціювати його зміст відповідно до виявив схильність і здібностями, П.Ф. Каптерев рішуче виступав проти того, що сьогодні ми називали б "педагогічним волюнтаризмом". "Що може зробити дитя, - запитує П. Ф. Каптерев, - якщо воно не обдароване від природи якою-небудь здатністю? Чи залежить від одного його зусилля, так би мовити, переродити себе? Так, інший може мати незвичайний розум, але слабку пам'ять , змусьте такого вчитися іноземним мовам, він, без сумніву, не покаже очікуваних від нього успіхів, примус може тільки охолодити в ньому природне розташування до наук. само змусьте людини, обдарованого відмінну пам'ять, але без здатності розуму, займатися більш абстрактними науками наслідком примусу буде те ж "[17. С. 38-39].
П.Ф. Каптерев піддав переконливій критиці доведене до крайності прагнення інших педагогів втілити в життя "німецький ідеал всебічного гармонійного розвитку", згідно з яким головний обов'язок вихователя полягає в розвитку всіх розумових здібностей одночасно. "Якщо ж виявиться, що одні сили розвинені більше за інших, то для досягнення рівномірного їх розвитку необхідно: перші, тобто слабкі, піддавати вправи. Таким чином, душевні сили піддаються вирівнюванню по аршину, як солдати в строю, і ні одна не повинна видаватися перед іншими ... Сильний скоротити, слабке витягнути "[17. С. 12-13].
Аналогічну позицію займав В.П. Вахтерів, висловлюючись однозначно на користь розвитку виявити таланти. А для цього треба, щоб кожен учень у школі знайшов роботу, що відповідає його душевним складом, розумовим здібностям, відчув захоплення до якогось навчального предмета, "втягнувся в його дух і метод" [4].
Який же представлялася нашим вітчизняним педагогам школа майбутнього з точки зору індивідуалізації навчання? В.П. Вахтерів, наприклад, вважав її найбільш істотною рисою готовність "застосовуватися до різних душевним здібностям дітей". Хоча термін "диференціація" не вживався, конструктивний пошук проходив саме в руслі даного поняття. Позначилися два підходи. Перший - диференціація змісту освіти. Його реалізація мислилася шляхом створення різних типів шкіл, різноманітних "за своїм навчального курсу". Диференціація повинна включати індивідуалізацію навчальних планів усередині однієї і тієї ж школи, одного і того ж класу. Передбачалося, що з предметів, які даються з великими труднощами, учні можуть просуватися в індивідуально-уповільненому темпі, відстаючи в проходженні відповідних програм на 1-3 роки, тобто залишаючись з цих предметів в одному класі більш ніж на один рік. Допускалася можливість отримання атестата при невиконанні навчального плану по одному або навіть декількох непрофилирующих для даного учня предметів. Суть другого підходу диференціація, по В.П. Вахтерова полягала в наступному: школа повинна бути пристосована до всіх індивідуальним можливостям нормальних дітей шляхом поділу учнів за їхніми здібностями і нахилам і пристосування прийомів і методів викладання до різних індивідуальним особливостям. Щоб досягти цього, вчитель повинен, спираючись на дані практичної психології, виявляти особливості психічного розвитку кожного зі своїх учнів. Завдання складне, але цілком вирішувана [4]. Кінець ХІХ ст. - Це час зародження диференціальної психології, прояву перших тестових методик. Російські педагоги були добре обізнані про всі скільки-небудь значних досягненнях у цій області. У знаменитих "Дидактичних нарисах" П.Ф. Каптерева є детальний аналіз психодіагностичних методик А. Біне і Г.І. Россолімо, судження про можливості їх використання. Щоб правильно застосовувати педагогічний метод, підкреслював він, необхідно знати загальний характер мислення учня і окремі його властивості, "з можливою ретельністю обстежити" розумовий стан дітей під час вступу їх до школи, а потім вести навчання "в строгій психологічної безперервності" [17. С. 43].
Теоретико-методологічним питанням діагностики психічної індивідуальності школяра був присвячений ряд робіт вітчизняних вчених. Так, В.В. Зіньківський стверджував, що індивідуальність дитини педагогові не дана, а лише задана. Педагог повинен не тільки індивідуалізувати свій вплив, але і допомогти розкритися самої індивідуальності у всій повноті її дозрілих і ще дрімаючих сил. "Не індивідуалізація виховання, а виховання індивідуальності" - таке кредо цього автора [15. С. 13].
Ідея індивідуалізації педагогічного процесу, простуючи до витоків вітчизняної педагогіки, займає в ній особливе місце. Наші попередники прагнули поставити справу шкільної освіти на міцний фундамент психологічного знання. Варті глибоких роздумів почався в передреволюційні роки філософсько-педагогічний аналіз індивідуальності, нараставший інтерес до методик практичної психодіагностики.
У кінці ХХ - початку ХХI ст. у зв'язку з корінним перетворенням цілей і зміною цінностей суспільного розвитку дана проблема різко загострилася.
Особливо відчутно вона заявила про себе в Росії: "залізна завіса" не дозволив вітчизняній педагогіці йти в ногу з педагогічною думкою передових цивілізацій. Перші роки після зняття цього "завіси" стали для нашої країни періодом стрімкого наверствиванія втрачених можливостей.
Процес відновлення принципу індивідуалізації навчально-пізнавальної діяльності був багато в чому малоефективним, стихійним і слабокерований. Він реалізовувався в умовах традиційної класно-урочної системи, від якої відразу відмежуватися неможливо.
Зміна підходів до організації освітнього середовища вимагає всебічного теоретичного обгрунтування та науково-методичного забезпечення, значною організаційної та психолого-педагогічної підготовки вчительських кадрів. Адже нові форми, види і типи навчально-пізнавальної діяльності можуть бути знайдені за умови спільних зусиль вчених і практиків. Сьогодні панівне становище в освітній діяльності став займати особистісно-орієнтована процес пізнання, наближений до потреб, інтересів, уподобань та здібностей учнів.
1.2 Сучасні підходи до проблеми обліку індивідуальних особливостей особистості дитини
У педагогічній науці індивідуалізація визначається як "організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання" [30].
Але зазвичай під індивідуалізацією розуміють "облік в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються" [39. С. 8].
В останнє десятиліття в світлі ідеї гуманітаризації освіти все більше стверджується особистісно-орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти. Цей підхід знайшов відображення в роботах І.Я. Лернера і М. Н. Скаткина.
Так, І.Я. Лернер і М. Н. Скаткін під змістом освіти розуміють педагогічно адаптовану систему знань, навичок та вмінь, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-вольового ставлення, засвоєння якої покликане забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення і розвитку матеріальної та духовної культури суспільства. Отже, при особистісно-орієнтованому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не відчужені від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення до особистості, що розвивається, становлення її індивідуальності і можливості самореалізації [22], [36].
Традиційна педагогіка визнавала фактично лише соціальну сутність людини, з якої випливало, що метою освіти виступає формування соціально значущих якостей, розвиток людини як члена суспільства.
Особистісно-орієнтований зміст освіти спрямовано на розвиток цілісної людини: його природних особливостей (здоров'я, здібностей мислити, відчувати, діяти); його соціальних властивостей (бути громадянином, трудівником) і властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, творчості). При цьому розвиток і природних, і соціальних, і культурних почав здійснюється в контексті змісту освіти, що має загальнолюдську, національну і раціональну цінність.
Також проблемою особистісно-орієнтованого процесу навчання займалася М.М. Гордєєва.
Вона говорила, що слід знищити відміну особистості від індивідуальності, сутність якої полягає в тому, що якщо людина постає як учасник історико-еволюційного процесу - носія соціальних ролей, що вибирає певний життєвий шлях та перетворюючого відповідно до цього вибором природу, суспільство і самого себе , то в індивідуальному плані він уособлює неповторну своєрідність, втілює сукупність тільки йому притаманних властивостей і якостей. До їх числа належить темперамент і характер, своєрідність мислення, думки, потреб, мотивів, бажань, інтересів, звичок, настроїв, переживань, нахилів, здібностей і т.п. М.М. Гордєєва трактує індивідуальність як сукупність ознак, властивих цій людині. Передумовою формування людської індивідуальності служать біопсихологічне задатки, які перетворюються в процесі виховання, що має суспільно обумовлений характер, що породжує широку варіативність проявів індивідуальності.
За М.М. Гордєєвій суть індивідуального підходу полягає в гнучкому використанні вчителем різних видів інформації, форм і методів педагогічного потягу, взаємодії і співпраці викладача з учнями для досягнення оптимальних результатів освітньої діяльності з урахуванням індивідуальності кожного [9].
У школі принцип індивідуального підходу може бути реалізований у формі індивідуалізації і диференціації навчання. Один з відомих способів полягає в диференціації дітей по класах і школах у відповідності з їх віковими можливостями навчання за різними навчальними планами та програмами.
В умовах переходу від єдиної унітарної загальноосвітньої школи до різноманіття її видів - дуже важливо проаналізувати досвід, накопичений нашим освітою з урахуванням завдань всезагальна. Слід визнати, що радянська школа, яка формувала носіїв певних цінностей та ідеалів, все ж забезпечувала предметну диференціацію, так як орієнтувала своїх випускників на вступ до ВНЗ. У чому новизна цих проблем в даний час? Для відповіді необхідно визначитися в самому терміні "диференційоване навчання". У розумінні М. Якімской, диференційоване навчання - це створення найбільш сприятливих умов для розвитку особистості учня як індивідуальності. Звідси випливає:
диференційоване навчання не мета, а засіб розвитку індивідуальності;
проектування (технологія) його неможливо без знання індивідуальності кожного учня як даності, з притаманним тільки йому особистісними особливостями;
тільки знання індивідуальності кожного забезпечує побудову особистісно-орієнтованої системи освіти [43].
Отже, вихідний пункт в організації кожного навчання - розкриття індивідуальних особливостей кожного учня в розвитку. Саме диференційовані форми навчання створюють сприятливі умови для цього.
Школа, через яку кожна людина проходить в найбільш відповідальний період вікового й особистісного розвитку, є унікальним соціальним інститутом, покликаним розкрити індивідуальність кожного учня. Всі інші (вуз, армія, сім'я) лише спираються на вже сформовану індивідуальність, як би "експлуатують" її властивості і характеристики. Так, професійна орієнтація лише фіксує відповідність (невідповідність) індивідуальних рис вимогам професії. Спочатку ж вони виявляються (розкриваються) тільки в школі, завдання якої не формувати особистість із заздалегідь заданими властивостями, не маніпулювати нею, а допомогти учневі пізнати себе, самовизначитись та по можливості самореалізуватися.
Лише школа як колектив професіоналів може визначити індивідуальність кожного учня, дати компетентні рекомендації про найбільш сприятливому шляху індивідуального розвитку.
Основна і дуже відповідальне завдання школи як вважає І. Осмоловський - розкрити індивідуальність, допомогти їй розвинутися, устоятися, проявитися, знайти вибірковість і стійкість до соціальних впливів. Тому то і потрібно починати не з відбору і навіть не з формування бажаних педагогу якостей, а з кваліфікованого, здійсненого в рівних для всіх умовах, педагогічного спостереження за кожним учнем [29].
Кожна дитина як носій власного досвіду унікальний. До моменту вступу до школи він має вихідний рівень психічного розвитку, і темп його розвитку, багато в чому визначається організацією навчальних впливів. З самого початку необхідно створити для кожного не ізольовану, а навпаки, більш різнобічну шкільне середовище, що дає можливість проявити себе. І тільки коли ця можливість буде професійно виявлена ​​педагогом, можна рекомендувати найбільш сприятливі для розвитку дитини індивідуальні форми навчання.
Отже, індивідуалізація не результат диференціації, а навпаки, диференціація сприяє індивідуалізації навчання.
Диференційоване навчання, здійснюється в двох основних формах: "зовнішньої" і "внутрішньої".
З метою розвитку індивідуальності слід визнати, що найбільш важливою є не "зовнішня", а "внутрішня" диференціація. До неї відносяться гнучкі, м'які, ненав'язливі засоби, які використовує педагог з перших кроків у школі, на уроці. У його розташуванні повинні бути дидактичні матеріали, що дозволяють учневі вибирати найбільш зручні і примітні йому типи завдань, зміст навчального матеріалу і форму його вираження. На цій основі вчитель фіксує вибірковість пізнавальних переваг учня, стійкість їх проявів, активність і самостійність в їх реакції через способи навчальної роботи.
Постійне професійне спостереження дозволяє педагогу накопичити "банк даних" про учня, про що складається у нього індивідуальному пізнавальному "профілі". У міру прояву такого "профілю" з'являється підстава для визначення більш жорстких для учня диференційованих форм навчання (профільних класів, індивідуальних програм тощо). Педагогічне спостереження повинно оформитися у вигляді індивідуальної карти пізнавального (психічного) розвитку і служити основним документом для вибору диференційованих форм навчання. Педагогічне спостереження за кожним учнем у процесі його повсякденної, систематичної роботи має бути основним для виявлення його індивідуального пізнавального "стилю". Він є стійкою характеристикою особистості, яка проявляється і оформляється, за даними психологів, до 8-9-го класу. Тільки через "внутрішню" диференціацію можна переходити до "зовнішньої". На жаль, до цього поки що серйозно не готові. Потрібні принципово інші навчальні матеріали, дидактичні посібники, форми педагогічного спілкування. Поки ж ми стали на дуже небезпечний шлях - раннього відбору дітей через тестування як умова вибору для них диференційованих форм навчання. Це згубно, по-перше, тому, що дитина на початку життєвого шляху ще не може пізнати себе, свої реальні можливості, інтереси, цілі, бажання. До того ж під впливом навчання можливості дитини можуть істотно змінюватися. По-друге психолого-педагогічна наука не готова до раннього відбору (та й не бачить необхідності в ньому для розвитку індивідуальності учня). У країні поки немає відповідної цільової наукової програми, банку спеціальних методик, відсутні і підготовлені фахівці.
Шкільні психологи часто застосовують тестові методики ізольовано від навчального процесу. Психологічні та педагогічні спостереження за учнем часом не узгоджуються ні за цілями, ні за методами, ні щодо використання результатів.
Все це дозволяє зробити висновок: тестування має бути не основним, а лише допоміжним методом вивчення учня як особистості. Провідний метод - клінічне (педагогічне) спостереження, тобто аналіз цілісного навчального поведінки дитини в конкретних умовах проектування педагогічної ситуації розвитку.
Реалізація особистісно-орієнтованої освітньої парадигми означає звернення до суб'єктивного досвіду пізнання кожного учня. Будь-яка наукова інформація, як вважає І.Є. Малова, перетворюється у знання, якщо вона знаходить особистісний сенс, носить ціннісний характер. В особистісно-орієнтованому навчанні розвиток учня одночасно йде в двох напрямках:
соціалізація, тобто оволодіння культуросообразном (нормативним) чином, її відтворення, застосування в житті;
відкритості, природному прагненні дитини вийти за рамки заданого, прагнення до креативності, що передбачає використання власного досвіду [24].
На цих різноспрямованих підставах будується індивідуальна траєкторія пізнання, що і має, передусім враховуватися при проектуванні особистісно-орієнтованої освіти. Головне в ньому - максимальна увага до суб'єктивного досвіду учня, його виявлення, оцінка педагогом, "окультурення", тобто робота з індивідуальним досвідом кожного школяра.
Багато педагогів замислювалися, чи всі індивідуальні особливості дітей варто брати до уваги? За висловом Ш.А. Амоношвілі, навчання має бути "варіативним до індивідуальних особливостей школярів" [2. С. 12].
Які ж риси учнів безпосередньо впливають на процес і успішність навчання, зазвичай привертають до себе увагу вчителів? Перш за все це рівень розумового розвитку дитини, який нерідко ототожнюється із здібностями до навчання. Навченість або здатність до навчання, являє собою поняття, що характеризує розумові здібності учнів, тобто "Здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння" [2. С. 8]. Критеріями визначальними індивідуальні здібності до навчання є швидкість засвоєння, темп виконання різних навчальних дій, чіткість процесу мислення.
Можна виділити два основних критерії, які лежать в основі внутриклассной індивідуалізації:
- Орієнтація на рівень досягнень школяра;
- Орієнтація на процесуальні особливості його діяльності (схема 1).
Визначити рівень досягнень, тобто успіхи учня, у різних шкільних предметах, звично для педагог. Враховуючи їх в роботі з учнем, він орієнтуються на засвоєні ними знання та вміння, що залежать від їх можливості подальшого просування.
Схема № 1.
Критерії внутриклассной індивідуалізації
Критерії внутриклассной індивідуалізації
Орієнтація на рівень досягнень школяра

Орієнтація на професійні особливості його діяльності

20
Підпис: 20


У психології для визначення можливостей подальшого розвитку дитини широко використовується поняття "зона найближчого розвитку". Що запропонував це поняття Л.С. Виготський виходив з того, що шкільне навчання має розвивати дитину і тому спиратися не стільки на досягнутий ним рівень розумового розвитку, скільки на ті інтелектуальні особливості, які ще відсутні, але для виникнення яких є передумови. Тому в розвитку дитини виділяють два рівні - актуальний і зону найближчого розвитку. Під актуальним рівнем розуміється запас знань і вмінь, сформованих у дитини до моменту дослідження. Поняття "зона найближчого розвитку" визначається як "велика чи менша" можливість переходу дитини від того, що він вміє робити самостійно, до того, що він вміє робити в співпраці [5].
Школярі одного віку можуть відрізнятися за показниками як першого рівня (актуального), так і другого (зони найближчого розвитку). Але як показує психолого-педагогічні дослідження, навчання може бути розвиває в тому випадку, якщо воно відповідає рівням розвитку учня, а це досягається тільки за допомогою індивідуального підходу. Отже, враховувати рівні розвитку учнів і пристосовувати до них навчання-це найбільш часто зустрічається вид індивідуального підходу. Здійснювати його можна різними способами, але найчастіше вчитель вибирає індивідуалізацію занять. Слабоуспевающие отримують для самостійної роботи більш легкі завдання і вправи, на частку хорошистів та відмінників випадають завдання важче. Можна сперечатися наскільки хороша така форма індивідуального підходу, але вона широко поширена.
Друга форма індивідуального підходу, що враховує процесуальні параметри навчальної діяльності школярів, зустрічається набагато рідше. Тільки темп виконання різних навчальних дій серед усіх процесуальних характеристик змушує рахуватися з собою.
У складі учбового класу зазвичай виділяється кілька груп потребують спеціального підходу. Відомо, що особистий темп у людей дуже постійний і обумовлений вродженими типологічними особливостями нервової системи. Це проявляється в індивідуальних відмінностях простих і складних моторних актів, у сенсорних, сенсомоторних та інтелектуальних навичках. У більшості випадків неефективність навчання здорових дітей I-IV класів викликана тим, що вони не встигають за темпом подачі інформації, і засвоєнням; їх рухові і навчальні дії, реакції і мова уповільнені. Примус таких дітей до вивчення призводить до ще більшої інертності, загальмованості, падіння результативності їх роботи.
Повільним дітям важко засвоїти повний обсяг інформації, слухаючи швидку мову вчителя, стежачи за миготінням наочних посібників. Якщо ж вчитель пояснює і показує "з відчуттям, з толком, з розстановкою", то вони успішно справляються з завданнями, засвоюють інформацію і можуть її добре зрозуміти, у них посилюються можливості довільного запам'ятовування.
Поділ підлітків на повільних і рухомих не означає вказівки на "поганий" або "хороший" тип перебігу нервових процесів. Це свідчить, як підкреслювала М.В. Антропова, про індивідуальну специфіку врівноваженості організму з середовищем, але не про різні ступені досконалості нервової системи [3].
Навчання в індивідуальному темпі - мабуть, сама стара форма індивідуалізації навчання. До виникнення класно-урочної системи використовувалася саме ця форма. Коли вчитель займається індивідуально з кожним учнем, він неминуче повинен був рахуватися з його швидкістю сприйняття, мислення, засвоєння навчального матеріалу. Враховувати індивідуальну швидкість навчальної діяльності в якійсь мірі дозволяє диференціацію дітей, при якій одні мають можливість проходити шкільну програму у швидкому темпі, перескакуючи через клас, а інші потрапляють в класи, де курс проходиться в уповільненому темпі (допоміжні школи, класи вирівнювання).
У масовій школі індивідуальний темп навчання для того чи іншого учня можна забезпечити, як вважають вчителі, лише протягом невеликого проміжку часу; інакше це виявиться в істотному відставанні від програми. Певні можливості в цьому відношенні представляє програмоване навчання, коли матеріал подається порціями, машина задає питання і тут же оцінює знання учнів. Навчання відбувається у формі діалогу машини і учня в темпі, який задає останній. Але використання програмованого навчання з багатьох причин носить обмежений характер. Справа не тільки у технічних можливостях нашої системи освіти. При програмованому навчанні недостатньо розвивається мова, знижується виховна роль учителя. Найбільш поширені зараз в масовій школі також форми реалізації індивідуального темпу навчання, як раннє вступ до школи дітей з достатнім рівнем шкільної зрілості, а також другорічництво.
Індивідуальний підхід може бути успішно застосований тільки у поєднанні з урахуванням вікових закономірностей психологічного розвитку. Іншими словами, вирішуючи будь-яку проблему, що стосується навчання конкретної дитини, потрібно знати про її типовості для даного віку.
Так психологам відомо, що діти молодшого віку відрізняються підвищеною сприйнятливістю, вразливістю, хорошою обучаемостью.
У середньому шкільному віці відзначається підвищена активність, неутомляемость в додатку сил, різноманітність захоплень, схильність до зміни видів діяльності та інші вікові риси підлітків слід мати на увазі вчителю, оцінює індивідуальні якості того чи іншого учня. Вони складають вікову норму, з якої педагог повинен виходити.
Важливий спосіб індивідуалізації - це допомога учневі у формуванні індивідуального стилю навчальної діяльності. Можливість індивідуалізації такого типу вивчалася психологом Є.А. Клімовим, його учнями та послідовниками. Вони показали, як індивідуальний стиль навчальної діяльності, що виробляється на грунті типологічних властивостей, допомагає людині успішно вчитися.
Згідно Є.А. Климову, під індивідуальним стилем розуміється система індивідуально-своєрідних прийомів і способів вирішення задачі, визначених комплексом природних особливостей людини. Якщо у людини вироблений індивідуальний стиль навчальної діяльності, значить, він найкращим чином пристосувався, адаптувався до умов навчання, використовуючи свої індивідуально-типологічні особливості [19].
Допомога учню знайти свій індивідуальний стиль навчальної діяльності - це означає допомогти йому знайти свої специфічні, оптимальні способи пристосування до навчальних ситуацій. Це складне завдання, і дослідники часто задавалися питанням: а чи не легше навчити дитину однаковим для всіх правильним способом і прийомам навчальної роботи. Принцип нівелювання індивідуальності учня (на противагу індивідуалізації) так само старий, як і принцип індивідуального підходу. Спокусі застосувати його піддаються багато. Звичайно, найчастіше це молоді, недосвідчені вчителі, що діють із найкращих спонукань, щиро вірять у можливість уніфікувати способи навчальної роботи дітей.
Дотримуватися чи принцип "роби як я?" Безперечно, необхідно вчити дітей правильно вчитися, сформувати у них оптимальні способи навчальної роботи, вимагати сумлінного виконання навчальних правил і норм. Але не можна робити це на шкоду індивідуальності дитини.
Не можна дивитися на дитину як на чистий аркуш паперу, на якому можна написати все, що там є важливим. Дитина - нечиста сторінка, а складний, несхожий на вчителя людина, особистість, індивідуальність, з якою не можна не рахуватися, і не потрібно змушувати дитину діяти по-нашому, наполягати на прийомах роботи, які нам здаються правильними і оптимальними. Треба постаратися допомогти учневі сформувати його власні способи навчальної діяльності, найбільш зручні для нього, що враховують його індивідуальні особливості.
Януш Корчак писав: "Дитина-істота розумна, він добре знає потреби, труднощі і перешкоди свого життя. Не деспотичні розпорядження, не нав'язана дисципліна, не недовірливий контроль, а тактовна домовленість, віра в досвід, співробітництво і спільне життя" [21. С. 15].
Протягом століть вчителі намагалися знищити індивідуальність учнів, використовуючи для цього різні педагогічні способи і методи впливу. Так було в середні століття в схоластичних школах, так було у вітчизняній бурсі. Зазвичай вважається, що тенденція нівелювання пов'язана з низьким рівнем педагогічної культури, але це не завжди так.
Нівелювання способів навчальної діяльності може бути науково обгрунтованим, як це відбувається в теорії поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна або в теорії алгоритмізації навчання. Своє основне завдання він бачив у тому, щоб навчити учнів правильним ідеальним за ефективності та економності розумовою і навчальних дій і прийомів, сформувати у них досконалі навички навчальної роботи [6].
П.Я. Гальперін і його співробітники розробили дієвий метод, за допомогою якого можна організувати керовану навчання як знань, так і розумовим діям, необхідним для їх засвоєння. Але ця теорія фактично залишає осторонь проблему індивідуальних відмінностей учнів. Її прихильники спочатку прямо вказували, що від методів навчання майже цілком залежить його успішність для всіх учнів незалежно від їх індивідуальної своєрідності. Підкреслювалося, що при дотриманні всіх необхідних умов, визначених методикою, індивідуальні відмінності повинні згладжуватися, а результат навчання повинен бути однаковий у всіх учнів. Однак пізніше стали відзначатися індивідуальні відмінності в засвоєнні. Найбільш яскраво вони проявилися в швидкості навчання, але виявлялися відмінності в якості засвоєних знань і умінь.
Психологу Є.А. Климову вдалося експериментально показати, що індивідуальні відмінності у способах дії, в індивідуальному стилі роботи при навчанні за П.Я. Гальперіну аж ніяк не стираються, а як би заганяються всередину. Він демонстрував випробуваним на екрані літери в певних поєднаннях; на деякі з них була потрібна відповідь (натиск на ключ), а на інші відповідати не слід було. Літери йшли у швидкому темпі. Природно, для інертних піддослідних цей експеримент був важким. Але вони поступово пристосувалися до його вимог, використовуючи деякі індивідуальні прийоми діяльності. Не маючи можливості користуватися зовнішніми (екс-тренорізованнимі) пристосувальними діями, інертні застосовували внутрішні дії. Наприклад, вони своєрідно будували стратегію уваги - насторожувалися вже при перших ознаках появи того поєднання букв, на яке вимагали відповідь, не дозволяли собі розслабитися [19].
Отже, навіть створюючи жорсткі умови виконання діяльності, не даючи людині можливості використовувати зовнішні компоненти індивідуального стилю, не можна нівелювати його внутрішні, дуже тонкі пристосування, не можна позбавити його індивідуального своєрідності виконання діяльності.
Це добре відомо досвідченим педагогам. Януш Корчак говорив, що якщо вихователь хоче зробити всіх на один копил, захопити всіх в одному напрямку, його введуть в оману: одні підроблять під його вимоги, інші щиро піддадуться навіюванню - до пори до часу [21].
Звичайно, це справедливо і для навчальної діяльності. Як би не намагався вчитель згладити індивідуальне своєрідність своїх учнів, щоб ні робив для того, щоб змусити їх всіх однаково правильно, на його думку, вирішувати, писати тощо, учні завжди знайдуть індивідуально-своєрідні ходи, прийоми, приховані від очей , що відносяться до "внутрішнього" поведінці.
Таким чином, прагнення не рахуватися зі стійкими індивідуальними особливостями учнів, вчити всіх однаково представляється явним помилкою. Можна сказати, що індивідуальний підхід неминучий, оскільки згладжувати індивідуальне своєрідність учнів - безнадійна справа. За образним висловом Ш.А. Амоношвілі, користуватися різними педагогічними методами без урахування індивідуальних особливостей учнів - значить уподібнитися лікаря, який розрізняє ліки за їх кольором і формою, не знаючи про силу і характер їх впливу на хворих [2].
Досвід кращих педагогів показує, що вони емпірично приходять до думки про необхідність індивідуального підходу до дітей і шукають способи, якими можна було б його здійснити. Кожен йде при цьому своїм шляхом.
Аналіз педагогічного методу московської вчительки С.М. Лисен-кової показав, що поштовхом для її пошуків послужили спостережувані нею відмінності у швидкості засвоєння нового матеріалу різними учнями. Найважливіше завдання, яку вона намагалася вирішити, - знайти резерви часу в навчанні для того, щоб засвоїти програму могли всі учні, навіть самі тугодуми. Як вважає С.М. Лисенкова, її метод виник у зв'язку із завданням попередити можливі труднощі і помилки дитини, які виключають його з процесу навчання і травмують його особистість. Це пошук тієї самої "соломки", яку вчитель намагається підстелити на місце можливого падіння учня [23].
Такий своєрідний спосіб обліку індивідуальних особливостей учнів носить обмежений характер. Він дозволяє дітям успішно оволодіти навчальним матеріалом, але не дає повною мірою розвитку їх творчим здібностям, індивідуальності. Це відбувається тому, що вчитель не націлює учня на пошук своїх, відповідних його індивідуальним особливостям, універсальних для нього способів діяльності, придатних для різних умов та різного змісту. Інакше кажучи, вчитель, який шукає оптимальний метод викладання, намагається навчити дітей ефективним навчальним прийомам, не стимулює формування у них індивідуального стилю навчальної діяльності.
У розпорядженні вчителя не тільки ті чи інші методи навчання, та чи інша організація навчального процесу. Він повинен допомогти учням зрозуміти, у чому полягає перевага їх індивідуальних особливостей, а в чому недоліки. Це дозволить спрямувати зусилля самих школярів, з одного боку, на закріплення позитивних для даної діяльності прояви або компенсацію небажаних.
Враховувати індивідуальні особливості необхідно і в сфері мотивації.
А.К. Маркова писала, що найважливішими серед інших факторів, що стимулюють учня до навчальної діяльності, є навчальна мотивація, яка визначається як "спрямованість" учня до різних сторін навчальної діяльності [25. С. 11].
А.К. Маркова класифікує їх за пізнавальним і соціальними ознаками. Пізнавальні мотиви поділяються нею на широкі пізнавальні інтереси і мотиви самоосвіти. Соціальні мотиви діляться на широкі соціальні мотиви (які базуються на суспільній корисності і почуття обов'язку) і більш вузькі соціальні, або позиційні (престиж, схвалення однолітків). Всі ці мотиви становлять у кожного індивіда складний динамічний процес, знання якої необхідно для обліку та коригування мотивації [25]. З точки зору індивідуалізації, з цього комплексу виділяються інтереси, які, за визначенням Г.І. Щукіної, є "потужним" побудником активності особистості.
Вона показує, що пізнавальний інтерес:
може бути засобом навчання;
виступати в якості мотиву;
на більш високому рівні стає властивістю особистості.
Пізнавальні інтереси в процесі навчання необхідно враховувати з двох точок зору:
спонукання інтересу до навчальної роботи для підвищення мотивації до активної роботи;
облік вже сформованих, індивідуалізованих інтересів і формування нових.
Інтереси мають індивідуальний характер. Це якість міститься вже в самому поняття інтересу. Учні розрізняються не тільки за якістю інтересів, а й за їх характером. Учні V - VIII класів за характером пізнавальних інтересів поділяються на чотири групи:
з аморфними інтересами;
з широкими інтересами;
з стрижневими інтересами;
учні, що не мають інтересу до вміння.
Г.І. Щукіна говорить про те, що учні різних груп потребують індивідуального педагогічному впливі [42. С.6].
Таким чином, проблема пізнання індивідуальних особливостей учнів не нова, багато відомі педагоги і психологи вивчали різні аспекти даної проблеми, але, разом з тим, до цих пір ця проблема до кінця залишається невирішеною.

Глава II. Технологія організації індивідуального навчання
2.1 Форми індивідуалізації навчання
Навчальний процес у загальноосвітній школі забезпечений поряд дидактичних форм, методів і засобів.
Організаційно здійснити індивідуалізацію навчальної роботи можна, використовуючи на практиці різні форми індивідуалізації. Гладких В.І. [8] виділяє 3 основні форми індивідуалізації:
- Диференціація навчання, тобто угруповання учнів на основі їх окремих особливостей або комплексів цих особливостей для навчання по декількох різних навчальними планами та програмами. Так створюються відносно гомогенні групи;
- Внутриклассная (внутригрупповая) індивідуалізація навчальної роботи;
- Проходження навчального курсу в індивідуально-різному темпі: або прискореному або уповільнено (схема 2).
Диференціація проявляється в комплектації класів. У загальноосвітній школі до сих пір поширене два типу порівняно гомогенних класів (шкіл): 1) створені в основному на базі спеціальних здібностей, інтересів і професійних намірів; 2) сформовані на базі рівня загального розумового розвитку і стану здоров'я.
Перші можна розділити на два види:
А) класи сформовані вже в початкових класах (образотворче і прикладне мистецтво, музика, хореографія, іноземні мови);
Б) класи з поглибленим вивченням окремих предметів.
Класи з поглибленим вивченням окремих предметів на нижчому щаблі навчання створюються в основному з тих предметів, спеціальні здібності по яких можуть виявлятися вже в ранньому віці і вправу в яких з раннього віку особливо необхідно.
Схема 2.
Форми індивідуалізації навчання

Форми індивідуалізації

диференціація навчання
проходження навчального курсу в індивідуально-різному темпі: прискореному або уповільнено
внутриклассная
31
Підпис: 31


Класи і школи, створені на підставі дефектів, загалом, розумовому розвитку та стані здоров'я, розраховані на дітей з відстаючим і аномальним розвитком.
Для цих дітей були створені класи вирівнювання.
У психологічному аспекті класи вирівнювання досліджувала Н.А. Менчинська. На підставі результатів експериментального навчання Н.А. Менчинська вважає, що для досягнення успіху в таких класах особливо важливий тактовний підхід до учнів, оптимум у спілкуванні з ними, організація роботи в групах продовженого дня і раціональний режим дня в цих групах [26].
У шкільній системі довгий час вже з початкових класів використовуються як гомогенні, так і гетерогенні класи. Тут наводяться аргументи як на користь одного, так і на користь іншого виду класів. Як доказ переваг гомогенних класів наводять такі аргументи: вчителю легше працювати, йому зручніше пристосуватися до різного типу засвоєння різними учнями навчального матеріалу, оскільки тут відмінності менш значні. У слабких учнів не виникає негативних емоцій.
Проти гомогенних класів висуваються такі аргументи: усвідомлення учнями того, до якого класу він належить, тягне за собою снобізм у сильних учнів і почуття неповноцінності у слабких; середні і слабкі учні залишаються без розвивального впливу сильних учнів. Негативною стороною вважається, що гомогенні класи створюються на основі лише загальних розумових здібностей, в результаті чого не враховуються різні сторони інтелекту учня та інші властивості його особистості, а також фактори розвитку.
Л.В. Занков, спираючись на результати вивчення індивідуальних варіантів розвитку дитини, стверджував, що можливості розвитку вкрай індивідуальні і що для повноцінного розвитку дитини необхідно навчання у такому класі, який складався б з різних індивідуальностей [14].
Навчання в індивідуальному темпі - це дуже стара форма навчання. До виникнення класно-урочної системи, як правило, використовувалася саме ця форма, а в роботі домашнього вчителя - гувернера ця форма була взагалі неминучою.
На початку нинішнього століття були зроблені неодноразові спроби перевести навчання на індивідуальний темп. Це прагнення виросло з досліджень, які показали, що темп вивчення школярів за інших рівних умов різний.
У Росії широко використовувалася можливість навчання в індивідуальному темпі у зв'язку з впровадженням програмованого навчання в кінці 50-х - початку 60-х років 20 століття. Тоді сподівалися, що за допомогою програмованого навчання можна буде позбутися від такої форми навчання, яка пристосована до темпу лише середнього учня. Можливість навчатися в індивідуальному темпі відкривається в повній мірі тільки тоді, коли вся навчальна робота проводиться у вигляді програмованого навчання. Деякі учні, в такому випадку можуть закінчити шкільний курс на рік або два раніше, ніж це передбачено шкільною програмою, інші ж - пізніше. Такий вид навчання був випробуваний у різних місцях і на різному рівні, проте в якості цілісної системи він себе не виправдав. З'ясувалися типові недоліки індивідуальної форми навчання: зниження виховної ролі вчителя, відсутність взаємного розумового збагачення учнів, недостатній розвиток усного мовлення, дефіцит соціального спілкування.
Загалом можна сказати, що в тому випадку, коли робота базується на спільній роботі групи (класу), індивідуальний темп навчання можна забезпечити лише протягом невеликого проміжку часу. В іншому випадку виникають труднощі для повернення до групової роботи.
Проходження шкільного курсу в уповільненому темпі використовується для дітей, які з різних причин відстають у своєму розвитку і які не в стані витримати загальний темп навчання. Для цих дітей створені класи вирівнювання.
Також уповільнений темп навчання використовується в допоміжних школах, де на додаток до необхідності пристосовуватися до дефектів дітей навчальна робота проводиться в уповільненому темпі, супроводжуючись при цьому спрощенням навчальних програм.
Таким чином, при сповільненому темпі враховується більш слабка підготовленість і більш низький рівень розвитку дитини.
Прискорений темп навчання поки що мало використовується в школі. Види прискореного темпу навчання, що використовуються в шкільній практиці, такі: 1) раннє вступ до школи; 2) перескакування через клас; 3) формування шкіл і класів з прискореному навчанням; 4) прискорений темп з окремих предметів; 5) попереднє вивчення якого-небудь навчального курсу вузу (схема 3).
При ранньому вступі до школи дітей приймають туди не на підставі їх віку, а на підставі їх шкільної зрілості. Шкільна зрілість трактується як комплексне поняття, що охоплює розумову, соціальну, емоційну і фізичну зрілість. Раннє вступ до школи вже тривалий час привертає до себе увагу. З досліджень у цій області зроблені наступні висновки:
1) раннє вступ до школи виправдовує себе в тому випадку, коли розумовий розвиток дитини значно вище середнього, а інші компоненти - щонайменше, нормальні. У такому випадку успішність дитини з високим ступенем ймовірності і в більш старших класах буде вищою, ніж у тих, які вступили до школи в нормальні терміни, або, принаймні, такий же, як і в останніх.
2) перескакування через клас - організаційно найбільш зручний вид прискорення темпу для школи, однак не для школяра. Бажаючим тут дається можливість самостійно засвоїти навчальні курси старшого класу і тим самим пропустити цей клас. Школа допомагає йому консультаціями. Якщо з яких-небудь причин такий темп роботи для учня не під силу, він у будь-який час може перервати таке навчання. Цей вид прискорення темпу вважається все-таки небажаним, оскільки він вимагає від учня занадто великий самостійності, сприяє при цьому поверхневому і неповного засвоєнню предметів. Таке перескакування можна рекомендувати тільки особливо обдарованим учням у разі, якщо інші можливості прискореного темпу навчальної роботи відсутні;
3) школи і класи з прискореним навчанням створилися на рівні як початкової, так і середньої школи. Вони призначені для більш сильних за розумовими здібностями учнів. Такий спосіб навчання не вимагає від учнів великий самостійності, але зате необхідна набагато більша витривалість, щоб витримати прискореному темпі. Дослідження показали, що випускники таких шкіл навчаються в коледжах також успішно, як і їх однокурсники нормального віку;
4) з метою прискореного проходження окремих предметів або груп предметів для особливо здібних учнів створюються спеціальні групи, які навчаються окремо в прискореному темпі. Решту предметів ці учні вивчають разом з однолітками у звичайному темпі. Вільний час, використовується ними для вивчення якого-небудь додаткового курсу;
5) попереднє вивчення будь-якого навчального курсу вузу. Елементи цього виду прискореного навчання містяться вже в попередньому вигляді прискорення темпу. Крім того, використовується ряд інших прийомів для пришвидшення переходу до вузу або для того, щоб сприяти цьому. Наприклад, на старшій ступені середньої школи паралельно до курсів середньої школи групою учнів вивчаються які-небудь предмети, що викладаються в вузі, які відповідають планам вибору факультету для даної групи.
Схема 3.

Види прискореного темпу навчання

попереднє вивчення будь-якого навчального курсу ВНЗ
прискорений темп з окремих предметів
формування шкіл і класів з прискореним навчанням
перескакування через клас
раннє вступ до школи
Види прискореного темпу навчання
35
Підпис: 35


Прискорений темп навчання вважається принципово корисної з таких міркувань: учні виграють у часі і раніше отримують свою академічну спеціальність; здібності учнів в результаті великого розумового напруження знаходять посильну застосування; в економічному сенсі це корисно і для суспільства.
Суперечки точаться навколо того, яким має бути оптимальне використання прискореного темпу. Деякі дослідники вважають, що темп повинен бути таким, який може витримати учень. Більшість же дослідників вважають, що форсувати вчення можна лише протягом 1-2 років. Дуже швидкий темп веде до поверхневого засвоєння шкільного курсу і до занадто раннього вступу до вузу, яке вже неминуче породжує і емоційну неадаптированность. Переважає думка, що кращий помірний прискорений темп навчання, скомбінований з так званим збагаченням. Під терміном «збагачення» мається на увазі розширення і поглиблення шкільного курсу в межах інтересів і можливостей учнів. Тут необхідно використовувати комбінацію прискореного темпу з іншими формами індивідуалізації.
Необхідність у внутриклассной індивідуалізації навчальної роботи тим настійніше, чим більш гетерогенний клас. У такому класі індивідуалізація може відбуватися у всіх трьох формах класної роботи: фронтальної, групової та індивідуальної.
Можливості індивідуального підходу у фронтальній роботі в дидактиці 50-х років вивчав В.М. Гладких. У його дослідженні приймалися до уваги в основному індивідуальні особливості учнів під час опитування у всіх ланках навчального процесу. Крім методики опитування, розробленої Гладких, для цього підходять і такі прийоми: використання різних рівнів розповіді в усному викладі вчителя, тобто вчитель спочатку спрощує свій матеріал, а потім ускладнює його; застосування навчальної бесіди, в ході якої учнів провокують на висунення проблем і демонстрацію своїх додаткових, позапрограмних знань; облік індивідуальних відмінностей у рольовій грі, у дискусії і т.д. [8].
В якості основної можливості індивідуалізації при фронтальній роботі в педагогіці виділяється навчальна бесіда. І. Якімская виділяє два її види:
- Пов'язана навчальна бесіда, яка відбувається під суворим керівництвом вчителя, і пов'язана з певної навчальної темою;
- Вільна навчальна бесіда, тема якої слабко пов'язана з програмним навчальним матеріалом. У бесіді учневі дається можливість вільно висловити свої думки, пов'язані з його особистим досвідом та інтересами [42].
Ряд можливостей індивідуалізації представляє і групова робота. У малій групі учень більш сприятливих, ніж при фронтальній роботі всім класом, умов відносно можливості діяти у відповідності зі своєю індивідуальністю. У розмові всередині малої групи може висловлювати свою думку, активніше брати участь у вирішенні навчальних завдань у відповідності зі своїми інтересами і здібностями.
Особливо сприятливі можливості для індивідуалізації представляють групи, які структуровані певним чином. Сюди, перш за все, відносяться групи, які сформовані вчителем на підставі рівня розвитку учнів. У таких випадках більш сильній групі представляються і більш складні завдання, а більш слабкою - завдання легше. Група може бути сформована за бажанням самих учнів. У такому випадку спільно працюють учні зі схожими інтересами, стилем роботи.
Індивідуалізація тут здійснюється переважно таким способом, що учням даються не однакові завдання, а завдання, які варіюються в залежності від індивідуальних особливостей учнів, а також шляхом угруповання учнів всередині класу за різними ознаками. Ця форма індивідуалізації навчальної роботи універсальна, оскільки її можна і потрібно використовувати в гомогенних класах, так як ці класи, гомогенні лише відносно. Цю форму можна використовувати у всіх школах, незалежно від їх величини і місцезнаходження.
На додаток до трьох основних форм індивідуалізації використовуються і різні комбінації. Однією з основних можливостей в цьому відношенні є створення постійних або тимчасових щодо гомогенних груп з якого-небудь предмету або за розділом, причому і учні, що становлять ці групи з решти предметів, будуть займатися в своїх звичайних класах.
Цим досягається відразу дві мети: долаються ті виховні та організаційні недоліки, які були притаманні гомогенним класів; одночасно тут з'являється можливість більш гнучко, ніж у звичайних класах, враховувати індивідуальні особливості учнів.
У вітчизняній шкільній системі використання деяких з цих варіантів передбачено навчальним планом, а саме формування груп за інтересами при викладанні факультативних курсів, введеного в навчальні плани загальноосвітньої школи в 1966 році. Завдання факультативів розвитку різнобічних інтересів і здібностей учнів та їх професійної орієнтації. Ці завдання залишилися майже такими ж і в нинішній школі. Зате значення факультативних курсів, значно зростає.
Факультативні предмети цінні ще в тому сенсі, що вони збільшують гетерогенність класного колективу тим, що одні учні стають більш поінформованими з одного предмету, інші - за іншим, а це створює можливість для взаємного обміну культурними цінностями.
Специфіка факультативних курсів навчальної роботи полягає в тому, що учні отримують тут більш широкі і глибокі знання, ніж це передбачено обов'язкової шкільної програми.
Факультативні курси допомагають виконувати свої завдання в якості стимулятора індивідуалізації за двох умов. По-перше, вони повинні охоплювати можливо більш широке коло дисциплін, щоб задовольняти різноманітну потреба учнів. По-друге - надання можливо великого вибору не тільки для шкіл, але і для учнів, - звичайно, в межах можливості школи можливість вільного вибору вже сама по собі стимулює виникнення інтересу.
У сучасній школі дуже актуальними стали ще альтернативні предмети. У випадки факультативних предметів у школярів є можливість вільного вибору: він повинен вирішити, вивчати який-небудь предмет чи ні.
При альтернативних ж предметах він зобов'язаний вибрати один із запропонованих предметів.
З одного боку, це позбавляє учня можливостей відмовитися від вивчення якого-небудь предмету взагалі, що у виховному сенсі необхідно, коли класі є пасивні і ліниві учні. З іншого боку, це активізує учнів, ставить їх перед необхідністю здійснювати вибір.
Альтернативна освітня мережа існує в багатьох країнах і дає можливість дітям розширити знання відповідно їх індивідуальним особливостям.
Таким чином, форми індивідуалізації та їх комбінації передбачені головним чином для врахування індивідуальних відмінностей між учнями. Вони сприяють в основному реалізації таких цілей навчання, які пов'язані з передачею знань, формуванням умінь і навичок учнів, з розвитком їх розумових здібностей.
2.2 Технологія індивідуальної самостійної роботи
Самостійна навчальна робота - вид навчальної діяльності, при якому передбачається певний рівень самостійності учня у всіх її структурних компонентах - від постановки проблеми до здійснення контролю, самоконтролю і корекції, з переходом від виконання найпростіших видів роботи до більш складним, що носять пошуковий характер [20].
У педагогіці поняття самостійна робота розглядається по-різному. Наприклад, М.П. Кашин самостійною роботою називав роботу, яку учень повинен виконувати сам, без безпосередньої участі вчителя [18].
Єсіпов Б.П. розглядав самостійну роботу як роботу, в результаті якої від учня вимагається самостійні розумові операції, самостійне орієнтування в навчальному матеріалі [12]. Огородніков І.Т. під самостійною роботою розумів такий спосіб роботи, де: 1) учням передбачаються навчальні завдання і керівництво для їх виконання; 2) робота проводиться без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом; 3) виконання роботи вимагає від учня розумової напруги [27].
З точки зору організаційних засад самостійну роботу можна розділити на: самостійну роботу в школі і самостійну роботу, виконувану за межами школи, в тому числі і вдома. Самостійна робота в школі може проводитися в рамках уроку, заліку, семінару, практичного заняття і т.д. На основі іншого логічного членування можна виділити ще два види самостійної роботи: індивідуальну та групову.
З точки зору організаційного устрою самостійна робота при активізації навчання ефективніше фронтальної роботи сприяє залученню в роботу виключно всіх учнів. У разі фронтальної роботи, особливо під час усного викладу матеріалу, вчителю практично неможливо перевірити участь кожного окремого учня у роботі. В ході самостійної ж роботи кожен учень отримує конкретне завдання, яке передбачає виконання певної письмової роботи. У цьому випадку можна перевірити ступінь участі учня у виконанні цього завдання. Самостійна робота дозволяє працювати в індивідуальному темпі і стилі. Для фронтальної роботи характерний однаковий темп, при якому важко активізувати всіх учнів: для одних учнів запропонований темп занадто швидкий, для інших, навпаки, повільний. В умовах самостійної роботи учень може займатися в індивідуальному стилі, може вникнути в те, що йому незрозуміло, виконувати завдання відповідно до своїх умінь і т.д. Самостійна робота активізує увагу учнів у тому сенсі, що всі учні, навіть більш пасивні і ліниві повинні виконати завдання самі, не чекаючи, поки хтось інший його виконає, як це нерідко відбувається при фронтальній роботі. Перераховані фактори (індивідуальні темп і стиль) представляють собою перехідну ступінь до індивідуалізації навчальної роботи.
Разом з тим організаційний устрій навчальної роботи, тобто індивідуальна форма навчання, ще не забезпечує активізації учнів у плані змісту навчання. Цього можна домогтися лише завданнями, при виконанні яких не обмежуються тільки механічною тренуванням, а надають як можна більше матеріалу, який активізує розумову діяльність учнів. Розвитку розумової діяльності сприяє самостійна робота, заснована на навчальних уміннях.
Під навчальними вміннями увазі такі вміння, які полягають у володінні необхідними для навчальної діяльності розумовими прийомами. Сюди відносяться, як уміння сприймати навчальний матеріал, опрацьовувати його і логічно оперувати ним, так і вміння творчо використовувати його. У результаті формування цих умінь досягаються розвиваючі цілі навчання. Поняття «вміння самостійної роботи» близьке за змістом до поняття «навчальні вміння», але воно трохи вже останнього. Навчальний вміння потрібно при будь-якій формі навчальної роботи (наприклад, вміння слухати лекцію вчителя), а вміння самостійної роботи в першу чергу при самостійній роботі учнів.
Проблема навчальних умінь стала останнім часом особливо актуальною у світлі матеріалів, що стосуються шкільної реформи. У педагогічних науках цією проблемою займаються вже досить довго, особливо в педагогічній психології.
Н.А. Менчинська на основі проведених досліджень ділить вміння самостійної роботи наступним чином: 1) загальні вміння самостійної роботи (планування, робота з книгою, самоконтроль); 2) уміння організувати свою психічну діяльність (доцільність сприйняття, раціональне засвоєння, ефективне мислення), 3) конкретні спеціальні вміння, які виходять із специфіки предмета [26].
В. Оконь класифікує вміння самостійної роботи наступним чином: 1) вміння, пов'язані зі сприйняттям навчального матеріалу (навички читання, вміння спостерігати, слухати); 2) уміння логічного оперування навчальним матеріалом (виділення істотного, структурування навчального матеріалу порівняння, вміння робити висновок); 3) творчі уміння (рішення проблем, творча робота тощо) [28].
До цих пір навчальні вміння розглядалися в аспекті різних їх видів. Цей кут зору в дидактиці був до цього часу основним. На базі емпіричних матеріалів принципово інша можливість оцінки та діагностики навчальних умінь, а саме в навчальному процесі, особливо при самостійному засвоєнні нових знань, першорядне значення має не те, як учень володіє тим чи іншим навчальним умінням, а в першу чергу те, як він справляється з самостійною опрацюванням цілісного навчального матеріалу. Саме перед такою ситуацією варто учень у своїй повсякденній роботі, особливо при виконанні домашніх завдань. Тут він має комплексно застосувати багато умінь, конкретний характер яких залежить від навчального предмета і завдання. Виявилося також, що не всі учні застосовують однакові навчальні вміння для засвоєння одного і того ж навчального матеріалу. Багато чого залежить від рівня розумового розвитку, не кажучи вже про індивідуальний стилі навчання. Успіх сильних учнів полягає саме в тому, що вони володіють раціональними і більш складними навчальними вміннями. Слабкі ж учні обмежуються в основному вміннями, пов'язані з репродукції діяльністю.
У залежності від того, наскільки добре діти оперують навчальними вміннями педагоги виділяють різні навчальні завдання для самостійної роботи
В.І. Гладких ділить завдання для самостійної роботи з: 1) за методом самостійної роботи учнів (наприклад, спостереження, вправи, робота з текстом підручника), 2) по ланках навчального процесу (завдання на сприйняття, систематизацію, закріплення і повторення навчального матеріалу), 3) за характером пізнавальної діяльності учня (репродукуючі та творчі завдання); 4) за характером керівництва (докладний-менш докладний інструктаж). Є і різні комбінації цих видів [8] (схема 4).
П.І. Підкасистий, ділить самостійні роботи на наступні чотири види: 1) за зразком, 2) реконструктивні, 3) варіативні, 4) творчі [32]. В.І. Загвязінскій виділяє наступні типи завдань: 1) репродукуючі, 2) питання, що перевіряють розуміння, 3) тренувальні і творчі вправи щодо застосування знань, 4) пошукові пізнавальні завдання [13] (схема 5). Н.А. Половнікова розрізняє такі рівні пізнавальної самостійності: 1) копіює самостійність, 2) репродуцирующая самостійність, 3) творча самостійність [33].
У шкільній практиці використовують класифікацію А.В. Усовой. При розподілі завдань самостійної роботи вона виходила з характеру навчальної діяльності учня при виконанні завдань. Така класифікація сприяє органічному переходу від звичайного завдання самостійної роботи до індивідуалізованого завданням. Вона виділяє три види самостійної роботи [40] (схема 6).

Схема 4.
Класифікація завдань для самостійної роботи

Типи завдань для самостійної роботи

реконструктивні
завдання за зразком
творчі
варіативні


Схема 5.
Класифікація завдань для самостійної роботи (по Загвязінскій В.І.)

Типи завдань для самостійної роботи

питання, що перевіряють розуміння
репродукуючі
пошукові, пізнавальні завдання
тренувальні та творчі


Схема 6.
Види самостійної роботи (по Усовой А.В.)

Види самостійної роботи

навчальні завдання, що опосередковують навчальну інформацію
навчальні завдання, що вимагають від учня творчої діяльності
навчальні завдання, що направляють роботу учня з навчальним матеріалом
47
Підпис: 47


Навчальні завдання, що опосередковують навчальну інформацію. У навчальному завданні відповідна інформація дана безпосередньо або ж завдання вказує на джерело, звідки можна отримати необхідну інформацію. Цей вид завдання замінює усний виклад вчителя і призначений в основному для початкового сприйняття навчального матеріалу.
Ці завдання типові для роботи з новим навчальним матеріалом. Основна мета його - доведення нового навчального матеріалу до свідомості учня. Найчастіше навчальний матеріал подається у вигляді тексту для читання (текст підручника, першоджерело, довідник, текст художньої літератури, стаття і т.д.). Типовий приклад такого завдання: «Прочитайте текст параграфа і знайдіть особливості зовнішньої будови птахів, пов'язані з їхнім способом життя. Навчальний матеріал можна наводити й наочно - у вигляді натурального предмета, малюнка, картинки і т.д. У цьому випадку вчитель орієнтує учнів на спостереження цих об'єктів. Сюди відноситься також пред'явлення матеріалу за допомогою телебачення, радіо, відео, слайдів, фільмів, магнітофона та інших технічних засобів.
Ці завдання необхідно сформулювати так, щоб увага учня сконцентрувати на основному та істотному. Головною проблемою у випадку цього виду завдань є його обсяг. З психології відомо, що існує оптимальний обсяг матеріалу, який доцільно представити цілком для сприйняття. Надто малий обсяг матеріалу обумовлює фрагментарність його сприйняття, заважає охопити весь текст і перешкоджає його систематизації. А у разі надмірного обсягу учнів не в змозі отримати загальне уявлення про матеріал.
Обсяг матеріалу залежить від предмета, віку учня, ступеня труднощі матеріалу і попередніх знань.
У звичайній самостійної роботи при визначенні дози допомагає підручник, оскільки матеріал у ньому, як правило, розбитий на відповідні за обсягом параграфи і розділи. Питання дози доводиться щоразу вирішувати окремо у разі використання слайдів, фільмів та інших технічних засобів, коли вчитель сам може робити паузи. Остання обставина, між іншим, створює перевагу відеопередачі перед телевізійною передачею.
2. Навчальні завдання, направляючі роботу учня з навчальним матеріалом.
Цей вид завдань самостійної роботи відрізняється крайнім розмаїттям і дозволяє виділити різні підвиди. При розподілі цих завдань виходять з методів навчання учня і виділили відповідно наступні завдання, що направляють його роботу: 1) спостереження, 2) робота з текстом підручника чи іншим джерелом інформації, 3) вправи, 4) практичні та лабораторні роботи. ці завдання займають важливе місце в біології, хімії, фізики, географії.
Спостереження. Сюди відносяться завдання, виконання яких спирається на чуттєве сприйняття. Іноді до цього додається також маніпуляція предметами. Об'єктом спостереження може бути будь-наочний засіб: натуральні предмети, карти, схеми, малюнки, моделі, ілюстрації підручника, фільми і т.д. Завдання, які спираються на наочні посібники, можуть мати різну ступінь труднощі: починаючи з простого опису даних сприйнять на основі заданого плану і кінчаючи завданнями, які вимагають складних розумових операцій. По ряду предметів (біологія, географія, тощо) часто використовується ілюстративний матеріал підручника та робочого зошита. Схемами користуються як вихідними даними, на основі яких учні роблять висновки, складають таблиці і т.д.
Наприклад, підрахуйте свій пульс у спокійному стані і після фізичного навантаження, поспостерігайте, які відбулися зміни.
Робота з текстом підручника чи іншим джерелом інформації. Матеріал для самостійного опрацювання дається учням з різних письмових джерел. Найчастіше це підручник як основне джерело знань, в якому матеріал повинен бути представлений у відповідності з віковими особливостями учнів і навчальною програмою.
При роботі з іншою навчальною літературою крім названих видів завдань пропонуються і специфічні завдання, пристосовані до відповідного джерела. Завдання з текстом особливо характерні для роботи з науково-популярної та художньою літературою, з документами, довідниками та енциклопедіями. З таким текстом зазвичай важче працювати, оскільки він не пристосований для учнів. З урахуванням перспективи подальшого самоосвіти такі завдання є вкрай корисними.
Таким чином, при роботі з текстом підручника чи іншими джерелами інформації формуються такі навички:
- Виділяти головне з тексту;
- Складати короткий конспект з прочитаного;
- Складати план (наприклад, прочитайте текст параграфа "Внутрішня будова риб" і складіть докладний план з прочитаного).
Різноманітні завдання складені для роботи зі словниками (словник юного біолога, біологічний словник і т.д.). З словників відшукують значення слів, короткі відомості про явища природи, основні біологічні поняття, що доповнюють матеріал підручника. Різноманітні завдання можна давати для роботи з художньою літературою (наприклад, підібрати уривки з віршів російських поетів про птахів).
Такі завдання цінні тим, що сприяють інтеграції навчальних предметів у навчальному процесі.
Всі наведені вище види завдань вкрай необхідні для того, щоб підготувати учня до його майбутнього самоосвіти.
3. Навчальні завдання, що вимагають від учня творчої діяльності.
Сюди відносяться завдання, які вимагають від учнів творчої діяльності. Учень повинен сам знайти спосіб рішення, застосувати знання в нових умовах, створити щось суб'єктивно (іноді й об'єктивно) нове. Сюди відносяться всі завдання, які використовуються в проблемному навчанні. Про необхідність розширення сфери застосування таких завдань останнім часом багато говорилося в дидактиці, над цією проблемою працював І.Я. Лернер. Дидакт В. Оконь висуває на перший план групову роботу [28]. Але при фронтальному або груповому рішенні проблеми її дидактична цінність зазвичай обмежується прикладом для більш слабких і пасивних учнів - вони дізнаються, як вирішується проблема, але самі не здійснюють процес вирішення проблеми. Тому актуальним видається застосування творчих завдань і в самостійній роботі з метою забезпечити вирішення проблеми кожним окремим учнем індивідуально. Зрозуміло, для самостійної роботи підходять, перш за все, такі проблемні завдання, самостійного вирішення яких можна очікувати від більшості учнів.
Застосовувані в проблемному навчанні завдання досить різноманітні, і їх важко класифікувати. Якщо розглядати проблемне навчання у вузькому сенсі, то сюди відноситься, насамперед, проблемні завдання, тобто ті, які неможливо виконати стандартними прийомами, а відповідні знання потрібно застосовувати в нових умовах. За В. вікон, «навчальна проблема становить практичну чи теоретичну труднощі, рішення якої є результатом власної дослідницької активності учня» [28. С. 67]. Проблемні завдання можуть бути з закритим закінченням, тобто правильним виявляється тільки один певний відповідь, або з відкритим закінченням (із безліччю або навіть нескінченним безліччю правильних варіантів рішення).
Іншим, які належать до області проблемного навчання, видом завдання є складання реферату, збір та обробка оригінального матеріалу (біологічного, краєзнавчого і т.д.), а також проведення дослідів. У цих завданнях на перший план висувається самостійність навчальної діяльності.
Третій вид завдання в проблемному навчанні можна умовно назвати творчим завданням. Сюди відносяться різноманітні творчі роботи учнів: твори, вірші, картини, малюнки і т.д. Коли учень готує графічний аркуш або пише рецензію на переглянутий кінофільм, він не тільки вирішує проблему, скільки створює нові ідеї чи предмети.
В 5-8 класах найкращим чином підходять і знайшли широке застосування наступні види продуктивних і творчих завдань: відповіді на проблемні питання, складання питань з прочитаного, наведення прикладів на аналізований теоретичне питання, складання завдань та вправ, збір матеріалу (наприклад, спостереження погоди), твори на основі побаченого чи прочитаного, виправлення та рецензування робіт однокласників.
Оскільки під час самостійної роботи відбувається не безпосереднє, а непряме керівництво діяльністю учнів, то при організації цієї роботи необхідно звернути увагу на те, яким чином відбувається це керівництво. У самостійній роботі учні повинні виконувати різні навчальні завдання, причому в тій послідовності, яка відповідала б психологічним закономірностям процесу навчання. Для проведення такої роботи учневі потрібна інструкція. Результати самостійної роботи знаходяться в безпосередньому зв'язку з тим, з яких дидактичних принципів виходять при складанні керівництва до роботи і що це керівництво до роботи являє собою як єдине ціле. Тому принципи складання робочого керівництва - один з вузлових питань методики самостійної роботи.
У дослідженнях, присвячених самостійної роботи, до цих пір розглядалася в основному проблема сутності окремих видів завдань, але мало уваги приділялося складання посібників до роботи. У дидактиці цю проблему вивчав І.Ф. Ісаєв в аспекті детальності керівництва. Він використовував в різних класах і з різних предметів три варіанти робочих посібників: 1) пізнавальне завдання у вигляді питання або проблеми, 2) пізнавальне завдання з допоміжними питаннями; 3) пізнавальне завдання із зазначенням послідовності і методів виконання [16].
Вироблені наступні вимоги до змісту робочого керівництва:
Послідовність приведення завдань повинна відповідати ланкам процесу навчання, тобто вони повинні забезпечувати сприйняття навчального матеріалу, його самостійне опрацювання, створення зв'язків з раніше вивченим, закріплення, повторення і застосування. Превалювання тієї чи іншої ланки процесу навчання в керівництві залежить від дидактичних цілей уроку.
Завдання повинні бути спрямовані на активізацію розумових процесів учнів на рівні як логічного, так і творчого мислення, а також на розвиток їх навчальних умінь. При цьому вони повинні враховувати навчально-пізнавальні можливості та рівень розвитку навчальних умінь учнів, припускати їх посильну розумову напругу. Лише в такому випадку самостійна робота виконає свою розвиваючу функцію.
У межах робочого керівництва завдання повинні відрізнятися різноманітністю, яка передбачає рахунок, спостереження, замальовки, підготовку до усної відповіді або доповіді, заучування і т.д. Особливо важливо враховувати цю вимогу спеціально в тих випадках, коли навчальний процес, по суті, схиляється до монотонності, наприклад при опрацюванні тексту підручника.
Робоче керівництво повинне допомагати учневі у виділенні суттєвого матеріалу з несуттєвого, другорядного. Особливо важливо враховувати цю вимогу у разі об'ємного тексту підручника, коли його зміст розпливається, а поняття, правила та інший істотний матеріал недостатньо чітко виділені. Це важливо враховувати і в разі додаткової літератури, не передбаченої в якості навчальної.
Робоче керівництво повинне направляти учня на самоконтроль всюди, де це можливо. Для цього рекомендується використовувати сам текст підручника, довідники, словники, наявні в підручнику індекси понять, атлас і інші джерела.
При складанні робочого керівництва слід враховувати, що учні, як правило, працюють не в однаковому темпі. Тому обов'язковий для всіх учнів матеріал повинен розташовуватися в основній частині керівництва, додатковий матеріал наводиться в кінці керівництва.
Ці вимоги в даному випадку орієнтовані на середній рівень класу, повністю вони можуть бути виконані лише в керівництві, яке містить елементи індивідуалізації.
У даному випадку мова йде про звичайну робочого зошита, в якій організовується навчальний процес.
Яке місце займає самостійна робота в структурі уроку? Як показав досвід, доцільно використовувати цю форму роботи, виходячи з таких принципів.
Коли самостійна робота охоплювала в основному новий навчальний матеріал, користувалися зазвичай наступною структурою уроку: 1) на початку уроку - перевірка матеріалу попереднього уроку (приблизно 10 хв), 2) введення в самостійну роботу, що представляє собою інструктування завдань, встановлення зв'язку з попереднім, з'ясування цілей роботи і т.д. (2-3 хв); 3) самостійна робота (20-25 хв), 4) фронтальна робота в кінці уроку для обговорення результатів самостійної роботи разом із завданням роботи додому (до 10 хв).
Якщо новий матеріал вивчається в порядку фронтальної роботи, то самостійна робота, призначена для закріплення, переноситься на кінець уроку. У разі навчального матеріалу на повторення можна на самостійну роботу відвести і весь урок. На практиці поширена і короткочасна самостійна робота на уроці. Вона використовується переважно тоді, коли навчальний матеріал не підходить цілком для самостійної розробки, наприклад, через її непосильність або через те, що він вже застарів. У такому випадку можна чергувати самостійну і фронтальну форму роботи.
Короткочасна самостійна робота виявилася безумовно необхідною і в тому випадку, коли вміння самостійної роботи учнів ще не сформувалися.
З досвіду використання самостійної роботи виросло одне з найважливіших вимог до цієї роботи. Стало дуже важливим, щоб за самостійною роботою послідувала фронтальна бесіда, де підбиваються підсумки результатів цієї роботи.
При організації самостійної роботи на уроці виникає питання про її зв'язки з домашньою роботою. З'ясувалося, що завдання на будинок слід формулювати тут особливо точно і обдумано. Важливо, щоб учні не обмежувалися повторенням завдань робочого керівництва. Це необхідно ще й тому, що багатьом учням після самостійної роботи здається, що вони настільки добре засвоїли весь матеріал, що в домашній роботі вже немає ніякої потреби. Те, що учні зовсім не переоцінюють свою пам'ять, підтвердили експериментальні роботи, де учні безпосередньо після самостійної роботи з робочим керівництвом повинні були по пам'яті заповнити ті ж керівництва. Цілком зрозуміло, проте, що без домашньої роботи неможливо домогтися міцних і великих знань, на це можуть бути здатні лише дуже сильні учні. Але у випадку застосування самостійної роботи зазвичай зменшується час, що витрачається на виконання домашніх завдань.
У шкільній практиці нерідко виникає питання, за рахунок якого запасу часу проводити самостійну роботу, оскільки на неї витрачається зазвичай більше часу, ніж на усний виклад матеріалу вчителем, яке можна стискати до межі. Учень же повинен сам прочитати матеріал, осмислити його, написати відповіді, виконати вправи, що, звичайно, ефективно, але забирає багато часу. Все це змушує шукати приховані резерви часу.
Досить складно вирішити питання про пропорції часу відводиться для самостійної та фронтальної роботи. Це залежить від року навчання, предмета, класу, від індивідуальних особливостей вчителя та інших чинників.
У нинішній реформирующийся школі можна прогнозувати можливості розширення самостійної роботи. Передумови до цього створюються скороченням обсягу навчальних програм і підручників і виданням більш дохідливій навчальної літератури. Це повинно вивільнити більше часу для застосування самостійної роботи і разом з тим зробити її більш посильною.
2.3 Дослідно-експериментальна робота з організації індивідуального навчання в загальноосвітній школі
З метою з'ясування можливостей організації індивідуального навчання нами було проведено експеримент, який дозволив нам визначити чи доцільно використовувати на уроках біології індивідуальний підхід у навчанні.
Експеримент проводився в 6-х класах Старо-Покровської загальноосвітньої школи Никифорівської району.
Для експерименту нами було взято три шостих класу: один контрольний клас (6а), в якому заняття проводилися традиційно і 2 експериментальних класу (6б, в). В одному з них, в 6б класі, вчитель веде активну роботу з обліку індивідуальних особливостей, в іншому експериментальному II класі (6в) нами було проведено експеримент (тобто в ході експерименту навчання максимально зорієнтовані на індивідуальні можливості учнів).
На початковому етапі у всіх класах ми провели перевірочну роботу, щоб з'ясувати рівень знань на початок експерименту.
Завдання підготували різнорівневі: у білих конвертах - легкі завдання, складніше - у синіх конвертах, складні - у червоних конвертах. Кожен учень самостійно вирішує, якого кольору конверт він вибирає, тобто вибирає завдання за рівнем складності.
Приклади завдань за темою "Вегетативне розмноження"
I вид завдань невисокого рівня складності (в білих конвертах)
Завдання № 1
Що таке вегетативне розмноження?
Завдання № 2
Чим розмножується тюльпан (вибери відповідь)
а) цибулиною
б) кореневищем
в) стебловими живцями
Завдання № 3
Що таке прищепа?
Завдання № 4
Молода рослина, вирощена з насіння плодового дерева називають ...
а) дичок
б) підщепою
в) привоєм
г) черешком
II вид завдань середнього рівня складності (в синіх конвертах)
Завдання № 1
Як ви думаєте, що станеться, якщо лист рослини циперус поставити у воду так, як показано на малюнку?


Завдання № 2
Подивіться на малюнок. Подумайте, як можна його озаглавити. Послідовно прокоментуйте зображення під цифрами 1, 2, 3, 4, 5.

Завдання № 3
У горизонтальну графу 1 таблиці впишіть назву органу рослин, позначені літерами а, б, в.
Під малюнком запишіть назви 2 - 3 відомих вам рослин, які розмножуються цим видозміненим органом.
1.



Завдання № 4

Заповніть таблицю
Назва органів рослини
Назва способів вегетативного розмноження
Назва рослин розмножуваних даними способом
Культурні
Дикорослі
Підземні пагони
1.
2.
3.
4.
5.
Надземні пагони
1.
2.
3.
4.
5.
III завдання складного рівня (в червоних конвертах)
Завдання № 1
Чи можна отримати посадковий матеріал із загиблого куща агрусу, з гнилих цибулин та бульб?
Завдання № 2
З якими процесами, що протікають в живому організмі, пов'язане вегетативне розмноження?
Завдання № 3
Чи можна з окремого кореня виростити цілу рослину? Поясніть свою відповідь.
Завдання № 4
Один юннат взяв кімнатна рослина - традесканцію в горщику, поставив поряд горщик з грунтом і гілочку рослини 25 - 30 см з першого горщика прикопав в ньому. При цьому в грунті виявилася одна пазушна нирка. Юннат залишив рослину на освітленому вікні і вів звичайний догляд.
Інший юннат виконав теж саме, але перед тим як прикопати гілочку традесканції, зробив на стеблі надріз. Він також вів звичайний догляд за рослиною.
Дайте відповідь на питання:
Чи однакові результати отримали обидва юннати?
У якого юннати нову рослину можна було раніше відокремити від материнського? Чому?
Проаналізувавши і порівнявши результати перевірочних робіт в учнів трьох класів можна зробити висновок про те, що рівень знань в учнів в контрольному класі (6 а) і в експериментальному II класі (6 в) приблизно однаковий. З перевірочної роботою на "5" впоралися одиниці учнів: 2 учні в контрольному класі і 3 - в експериментальному II класі; на "4" у контрольному (6 а) класі впоралися 5 учнів, в експериментальному II (6 в) класі - 6 учнів ; на "3" у контрольному класі (6 а) впоралися 10 учнів, в експериментальному II класі (6 в) - 9 учнів; не впоралися з перевірочної роботою в контрольному класі (6 а) - 4 учні, в експериментальному II класі (6 в) - 4 учні.
Тільки учні експериментального I класу, де вчитель веде активну роботу з обліку індивідуальних особливостей, майже всі учні впоралися з перевірочної роботою на "4" і "5", а саме 6 учнів отримали "5", 9 учнів "4" та 5 учнів " 3 ".
Отримані результати перевірочної роботи відображені в таблицях 1-3 і зведеної діаграмі № 1.
Таблиця 1.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6а класі (контрольний)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
2
5
10
4

Таблиця 2.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6б класі (експериментальний I)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
6
9
5
-
Таблиця 3.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6в класі (експериментальний II)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
3
6
9
4
Діаграма 1.
Зведений навчальний результат перевірочних робіт учнів у 6-х класах на початковому етапі
\ S
Для підвищення рівня знань у 6в класі нами були розроблені індивідуалізовані завдання, які використовувалися на уроках, у різних його частинах.
Як приклад наводимо 3 конспекту уроку з біології у шостих класах за темами: "Квітка", "Суцвіття", "Перехресне запилення комахами".
На уроках нами були використані наступні види завдань:
1) завдання, що опосередковують навчальну інформацію. Цей вид завдань застосовувався нами для роботи з новим навчальним матеріалом. Основна мета його - доведення нового навчального матеріалу до свідомості учня. Так, наприклад, на уроці, тема якого "Суцвіття" після пояснення вчителя було дано завдання: прочитавши текст підручника заповніть таблицю (додаток 2). Цей вид завдання дозволяє дітям з різним темпом навчання спокійно і не поспішаючи опрацювати навчальний матеріал.
2) завдання, що направляють роботу учня з навчальним матеріалом. Тут використовувалася нами робота з додатковою літературою. Матеріал для самостійного опрацювання давався учням з різних письмових джерел, в яких матеріал подано у відповідності з віковими особливостями учнів. Як правило, такі завдання пропонувалися учням, які проявляють особливий інтерес до біології і хочуть отримати якомога більше додаткової інформації. Так на уроці, тема якого "Квітка" були заздалегідь наведені завдання підготувати легенди і загадки, і був даний список літератури, звідки можна взяти потрібну інформацію (додаток 1).
Так, наприклад Ушков Іван підготував такі загадки про квіти: на зеленому шнурочку білі квіточки; біла кошик - золоте денце, в ній лежить росинка і сяє сонце і ін
На уроці, тема якого "Перехресне запилення комахами" було дано завдання: підібрати вірші та уривки з творів великих письменників про запиленні.
Усі учні виконували дане завдання, навіть ті учні, які раніше не хотіли нічим займатися. Так, наприклад, Іванов Федір підібрав такий уривок з вірша:
Усмішкою ясною природа
Крізь сон зустрічає ранок року,
Сінеянина блискучі небеса.
Ще прозорі, ліси.
Як ніби пухом зеленіють
Бджола за даллю польовий
Летить з келії воскової
А.С. Пушкін (додаток 3).
Також до цього типу завдань відносяться спостереження. Об'єктами спостереження були різні органи рослин і явища природи, завдання були різного ступеня складності. Від простого опису спостережуваного об'єкту до завдань, що вимагають від учнів творчого підходу.
Приклад такого завдання описаний в уроці: "Квітка". Було дано завдання провести спостереження за розвитком квіток двостатевих, одностатевих, однодомних і дводомних рослин (додаток 1).
Це завдання було дано на будинок двом учням: один учень сильніше, інший слабший, для того щоб учня, який слабший зацікавити, залучити до цього предмета, щоб він проявив свої здібності, творчість, висловив свою думку, тому що при роботі в невеликій групі, в даному випадку вдвох він не соромлячись може висловити свої припущення. Крім того, нами використовувалися завдання творчого характеру. Вони припускали самостійну творчу діяльність учнів у вирішенні поставленої проблеми щодо різних ситуацій.
Такими завданнями є: відповіді на проблемні питання, складання питань з прочитаного, наведення прикладів на аналізований теоретичне питання, твори, на основі побаченого і прочитаного.
Наприклад, в темі "Перехресне запилення комахами" був наступний проблемне питання: як відбувається запилення у рослин, які зацвітають, як тільки зійде сніг, коли комах ще мало? Учні давали різні варіанти відповідей: спочатку рослини зацвітають, а тільки потім з'являється листя, щоб привабити комах; мають яскраве забарвлення, ростуть на високих стеблинках; мають приємний запах, всі ці знання вони отримали з повсякденних спостережень влітку діти приводили, приклади таких рослин, то Тобто була цікава бесіда, в якій діти не боялися висловити свої думки. (Додаток 3). Деякі завдання проблемного характеру виконувалися групами, це пов'язано з тим, що в малій групі учень більш сприятливих, ніж при фронтальній роботі всім класом, умов відносно можливості діяти у відповідності зі своєю індивідуальністю. У розмові всередині малої групи може висловлювати свою думку, активніше брати участь у вирішенні навчальних завдань у відповідності зі своїми інтересами і здібностями. Після кожного уроку з індивідуалізованими завданнями, нами проводилися перевірочні роботи.
Перевірочна робота за темою "Квітка".
I завдання невисокого рівня складності (в білих конвертах)
Завдання № 1
Що таке квітка?
Завдання № 2
Яка частина квітки не є складовою частиною маточки
а) рильце
б) тичинка
в) стовпчик
г) зав'язь
Завдання № 3
Які квіти називаються двостатевими?
Завдання № 4
Що належить до головних частин квітки:
а) тичинка і віночок
б) тичинка і маточка
в) маточка і віночок
г) зав'язь і рильце
II завдання середнього рівня складності (в синіх конвертах)
Завдання № 1
Чим відрізняється подвійною оцвітина від простого. Наведіть приклади рослин з подвійним і простою оцвітиною.
Завдання № 2
Зобразіть схему будови квітки і вкажіть всі його частини.
Завдання № 3
Знайдіть зайве рослина з чотирьох і поясніть, чому воно зайве: коноплі, тополя, верба, кукурудза.
Завдання № 4
Яка, з даних схем будови квітки, відповідає будові квітки вишні
а) б) в)
III завдання складного рівня складності (в червоних конвертах)
Завдання № 1
Який тип харчування - автотрофний або гетеротрофних - має квітка. Поясніть чому.
Завдання № 2
Чи всі тополі "пушатся". Поясніть відповідь.
Завдання № 3
Переставте або додайте замість пропусків літери в словах так, щоб вийшли назви частин квітки:
1) вязазь
7) ч-ш-л-ст-к
2) л-п-ст-к
8) лькінпи
3) чеклістос
9) т-ч-н-
4) у-т-н-к-
10) о-л-кол-тн-до
5) кстоібл
11) кітпес
6) жетоцвлое
12) кічвен
Завдання № 4
Чому кажуть що плід - це зрілий квітка?
Проаналізувавши результати перевірочних робіт учнів трьох класів на тему "Квітка", можна сказати, що кількість відмінних і гарних оцінок майже не змінилося в контрольному класі (6 а) "5" отримали 2 учні, "4" - 4 учні, "3" - 12 учнів, "2" - 3 учні; в експериментальному II класі (6 в) "5" отримали - 3 учні, "4" - 6 учнів, "3" - 10 учнів "2" - 3 учні; в експериментальному I класі (6 б) "5" отримали 6 учнів, "4" - 10 учнів, "3" - 4 учні.
Результати перевірочної роботи у шостих класах відображені в таблицях 4-6 і зведеної діаграмі № 2.
Таблиця 4.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6а класі (контрольний)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
2
4
12
3
Таблиця 5.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6б класі (експериментальний I)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
6
10
4
-

Таблиця 6.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6в класі (експериментальний II)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
3
6
10
3
Діаграма 2.
Зведений навчальний результат перевірочних робіт учнів у 6-х класах після експерименту
\ S
Перевірочна робота по темі: "Суцвіття"
I завдання невисокого рівня складності (в білих конвертах)
Завдання № 1
Що таке суцвіття?
Завдання № 2
Яке суцвіття називають початок?
Завдання № 3
Приклади простих суцвіть - це ...
а) кисть конвалії і волоть бузку;
б) мітелка бузку і колос подорожника;
в) колос подорожника і щиток груші;
г) щиток груші і складний парасольку моркви;
Завдання № 4
Складне суцвіття в:
а) пшениці;
б) подорожника;
в) конвалії.
II завдання середнього рівня складності (в синіх конвертах)
Завдання № 1
Яка, з даних схем суцвіть відповідає конюшині.
а) б) в) г)
Завдання № 2
Які типи суцвіть у подорожника, конюшини, ромашки. Намалюйте схему.
Завдання № 3
Знайдіть зайве рослина з 4 і поясніть, чому воно зайве:
а) осот, осот, кульбаба, тюльпан;
б) соняшник, редис, капуста, конвалія;
в) жоржин, календула, вишня, мати-й-мачуха.
Завдання № 4
Яке суцвіття відповідає примулі? Намалюйте схему.
III завдання складного рівня складності (в червоних конвертах)
Завдання № 1
У пропозиціях слова переплуталися. Допоможіть пропозиціям повернути первісний вигляд
а) стеблі, розгалужене, - це, на подовженому, с, кисть, суцвіття.
б) у, майже, всі, якого, - це, суцвіття, у, розташовані, площини, однієї, парасолька, квіти.
в) квітки, с, качан, ну, - це, який, суцвіття, щільно, потовщеною, сидять, віссю.
г) злаків, у, стебла, колос, якому, уздовж, суцвіття, кінця, розташовані, квіти.
Завдання № 2
Що вигідніше в еволюційному плані квітка або суцвіття?
Завдання № 3
Який тип суцвіття у черемхи, волошки, подорожника і конюшини. Намалюйте схему цих суцвіть.
Проаналізувавши перевірочні роботи в трьох класах за темою "Суцвіття", можна зробити висновок про те, що рівень знань в експериментальному II класі (6в) підвищився в порівнянні з результатами перевірочних робіт в контрольному класі (6 а) і в порівнянні з результатами перевірочної роботи по темі "Квітка". П'ятірок у експериментальному II класі стало 5, "4" - 8, "3" - 8, "2" - 1, у контрольному класі рівень знань майже не змінився "5" отримали 2 учні, "4" - 4 учні, "3 "- 12 учнів," 2 "- 3 учні; в експериментальному I класі (6 б) рівень знань залишився незмінним" 5 "отримали - 7 учнів," 4 "- 11 учнів," 3 "- 2 учні.
Результати перевірочної роботи у шостих класах відображені в таблицях 7-9 і зведеної діаграмі № 3.

Таблиця 7.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6а класі (контрольний)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
1
5
11
4
Таблиця 8.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6б класі (експериментальний I)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
7
10
3
-
Таблиця 9.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6в класі (експериментальний II)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
4
7
9
2
Діаграма 3.
Зведений результат перевірочних робіт учнів 6-х класів
\ S

Перевірочна робота по темі: "Перехресне запилення комахами"
I завдання невисокого рівня складності (в білих конвертах)
Завдання № 1
Що таке запилення?
Завдання № 2
Що називають перехресним запиленням?
Завдання № 3
Які залозки виділяють нектар
а) порошини;
б) нектарники;
в) зав'язь.
Завдання № 4
Що приваблює комах у квітах?
II завдання середнього рівня складності (в синіх конвертах)
Завдання № 1
Замалюйте схему квіток і покажіть стрілками перехресне запилення.
Завдання № 2
Які квіти видають запах тільки вночі? Чому?
Завдання № 3
Які особливості квіток, запилюється комахами?
Завдання № 4
Давно помічено, що серед рослин середньої смуги великі й яскраві квіти мають в основному трави і чагарники, а не дерева. Чому?
III завдання складного рівня складності (в червоних конвертах)
Завдання № 1
Вчені давно звернули увагу на таку закономірність: навесні зацвітають рослини з фіолетовими і синіми квітками, а влітку з білими або жовто-білими. Як це можна пояснити?
Завдання № 2
Чому квіти багатьох рослин розпускаються в різний час доби? Квітки, яких рослин розпускаються вранці, вдень і ввечері?
Завдання № 3
Яким чином запобігається самозапилення у квіток перекрестноопиляемих рослин?
Завдання № 4
Назвіть причину, за якою конюшина після посіву не давав насіння.
Порівнявши перевірочні роботи за темою: "Перехресне запилення комахами" трьох класів можна сказати, що рівень знань у 6 у класі значно підвищився і трохи наблизився до рівня знань учнів у 6 б класі.
Кількість "5" в експериментальному II класі (6в) стало 5, "4" - 8, "3" - 8, "2" - 1. У контрольному класі (6 а) з перевірочної роботою на "5" і "4" впоралися одиниці: на "5" - 2 учні, на "4" - 4 учні, 12 учнів впоралися з перевірочної роботою на "3" і 3 учня з перевірочної роботою не впоралися. В експериментальному I класі (6 б) з перевірочної роботою на "5" впоралися 7 учнів, на "4" - 11 учнів, на "3" - 2 учні
Результати перевірочної роботи у шостих класах відображені в таблицях 10-12 і зведеної діаграмі № 4.
Таблиця 10.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6а класі (контрольний)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
2
5
12
3
Таблиця 11.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6б класі (експериментальний I)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
7
11
2
-

Таблиця 12.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6в класі (експериментальний II)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
5
8
8
1
Діаграма 4.
Зведений результат перевірочних робіт в 6-х класах
\ S
По закінченню вивчення тем "Квітка", "Суцвіття", "Перехресне запилення комахами" нами була проведена комплексна перевірочна робота за цими темами, щоб перевірити залишкові знання.
I завдання невисокого рівня складності (в білих конвертах)
Завдання № 1
Які квіти називаються роздільностатеві?
Завдання № 2
Яке суцвіття називають складний парасольку?
Завдання № 4
Навіщо комахи відвідують квітки рослин?
Завдання № 4
Що належить до головних частин квітки:
а) тичинка і віночок;
б) маточка і віночок;
в) зав'язь і рильце;
г) тичинка і маточка.
II завдання середнього рівня складності (в синіх конвертах)
Завдання № 1
Чим відрізняється подвійною оцвітина від простого? Наведіть приклади рослин з подвійним і простою оцвітиною.
Завдання № 2
Які типи суцвіть у конвалії, жита, айстри. Намалюйте схему.
Завдання № 3
Які пристосування до запилення комахами мають мати-й-мачуха і медунка? Як ви думаєте з чим це пов'язано?
Завдання № 4
Знайдіть зайве рослина з 4 і поясніть, чому воно зайве.
а) примула, вишня, первоцвіт, осот
б) соняшник, айстра, осот, конвалія
в) капуста, конвалія, черемха, подорожник
III завдання складного рівня складності (в червоних конвертах)
Завдання № 1
Що вигідніше в еволюційному плані квітка або суцвіття?
Завдання № 2
Яке біологічне значення суцвіть?
Завдання № 3
Яким чином запобігається самозапилення у квіток перекрестноопиляемих рослин?
Завдання № 4
Який тип оцвітини у тюльпана? Поясніть чому?
Результати відображені в таблицях 13-15 і у зведеній діаграмі № 5.

Таблиця 13.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6а класі (контрольний)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
2
5
11
3
Таблиця 14.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6б класі (експериментальний I)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
8
9
3
-
Таблиця 15.
Результати перевірочної роботи, отримані в 6в класі (експериментальний II)
Відмітка в балах
5
4
3
2
Кількість учнів
6
8
8
1
Діаграма 5.
Результати перевірочної роботи у 6-х класах до експерименту і після
\ S

Результати контрольного зрізу показують, що після проведеного нами експерименту в експериментальному II класі (6в) значно збільшилася кількість хороших і відмінних оцінок з двох відмінних і чотирьох гарних до шести відмінних і восьми хороших і зменшилася кількість трійок і двійок з десяти трійок і чотирьох двійок до семи трійок і однієї двійки.
У контрольному класі (6а) кількість хороших і відмінних оцінок майже не змінилося: п'ятірок як було 2 так і залишилося, "4" - 5, трійок було десять, стало одинадцять, двійок було чотири стало три.
В експериментальному I класі (6б) рівень знань до експерименту і після залишився майже однаковий. "5" було шість стало вісім, "4" - було 9 і залишилося дев'ять; трійок було п'ять стало три; двійок не було як до експерименту, так і після.
Таким чином, можна зробити висновки: 1) доцільно використовувати на уроках біології індивідуальний підхід у навчанні; 2) форми індивідуалізації навчання відіграють важливу роль в обліку індивідуальних особливостей дітей; 3) ефективним засобом розвитку індивідуальних особливостей дітей є різні види самостійної роботи; 4) застосування на уроках біології завдань з різним рівнем складності, що враховують індивідуальні особливості дітей, дозволяють підвищити рівень знань учнів.

Висновок
Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема пізнання індивідуальних особливостей учнів стоїть на порядку денному протягом кількох останніх десятиліть. Разом з тим ця проблема стає актуальною, що пояснюється її значимістю і складністю реалізації. Індивідуальний підхід у навчанні складає основу гнучких освітніх технологій. Це особливий напрямок у професійній підготовці майбутнього вчителя.
Проблема індивідуалізації навчання займає ключове місце в педагогіці і психології, так як облік індивідуальних особливостей учнів дозволяє значно підвищити рівень знань учнів з біології, прищепити любов до цього предмета.
Розвиток індивідуальності учня тісно пов'язане з розвитком його самостійності, цьому сприяє збільшення навчального часу відведеного на самостійну роботу учнів.
У процесі дипломного дослідження проводився педагогічної експеримент, в ході якого нами були розроблені індивідуалізовані завдання різного рівня складності.
На підставі наших спостережень і експериментальних даних ми робимо висновок, що застосування в шкільній практиці особистісно - орієнтованого навчання на уроках біології сприяє підвищенню рівня знань в учнів і розвитку особистісних якостей учня в цілому.
З цього випливає, що доцільно використовувати в загальноосвітній школі особистісно - орієнтований підхід у навчанні, так як це одна з умов організації всебічного, гармонійного розвитку учнів.

Бібліографічний список
1. Акімов, М.К. Індивідуальність учнів та індивідуальний підхід / М.К. Акімов. - М.: Знание, 1992. - 80 с.
2. Амоношвілі, Ш.А. Виховна та освітня функція оцінки навчання школярів / Ш.А. Амоношвілі. - М.: Педагогіка, 1984. - 296 с.
3. Антропова, М.В. Індивідуалізація навчання. / М.В. Антропова / / Педагогіка. - 1993. - № 6. - С. 9-12.
4. Вахтерів, В.П. Предметний метод навчання / В.П. Вахтерів. - М.: Педагогіка, 1915. - 219 с.
5. Виготський, Л.С. Мислення і мова / Л.С. Виготський / / Собр. соч.: У 6 т. - М., 1982 - Т.2. Проблеми загальної психології. - С. 248.
6. Гальперін, П.Я. Введення в психологію: Навчальний посібник для вузів. - 2-е вид. / П.Я. Гальперін. - М.: Книжковий дім "Університет", 2000. - 336 с.
7. Гельвецій, К.А. Про Людину / К.А. Гельвецій / Зібрання творів: У 2 т. - М., 1974. - Т.2. - С. 29-191.
8. Гладких, В.І. Про індивідуальний підхід до учнів у школі і сім'ї / В.І. Гладких. - Пенза, 1958. - 294 с.
9. Гордєєва, М.М. Індивідуалізація навчання / М.М. Гордєєва / / Педагогіка. - 2002. - № 2. - С. 32-38.
10. Дідро, Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. М. 1954. - Т.2. - С. 56-58.
11. Дистервег, А. Вибрані педагогічні твори. / А. Дістервег. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 55-58.
12. Єсіпов, Б.П. Самостійна робота в системі безперервної освіти / Б.П. Єсіпов / / Рад. Педагогіка. - 1989. - № 5 - С. 19-22.
13. Загвязінскій, В.І. Пізнавальні завдання при вивченні біології. / В.І. Завязінскій. - Тюмень, 1968. - 113 с.
14. Занков, Л.В. Вибрані педагогічні праці / Вступ. Ст. Ш.А. Амоношвілі / Л.В. Занков. - М.: Нова школа, 1996. - 432 с.
15. Зіньківський, В.В. Психологія дитинства: Навчальний посібник для вузів / В.В. Зеньковський. - Єкатеринбург "Ділова книга", 1995, - 266 с.
16. Ісаєв, І.М. Про види завдань до самостійної роботи з книгою / І.М. Ісаєв / / Радянська педагогіка. - 1966. - № 1. - С. 10-15.
17. Каптерев, П.Ф. Вибрані педагогічні твори / П.Ф. Каптерев. - М.: педагогіка, 1982. - 704 с.
18. Кашин, М.П. Активність і самостійність учнів / М.П. Кашин / / Педагогіка. - 1998. - № 3. - С. 44-48.
19. Клімов, Е.А. Індивідуальний стиль діяльності в залежності від типологічних властивостей нервової системи / Е.А. Клімов. - Казань, 1969. - 311 с.
20. Коджаспірова, Г.І., Коджаспіров, А.Д. Педагогічний словник: для студентів вищих і середніх педагогічних навчальних закладів / Г.І. Коджаспірова, А.Д. Коджаспіров. М.: Видавничий Центр "Академія", 2000. - 176 с.
21. Корчак, Я. Як любити дитину: книга про виховання / Я. Корчак. - М.: Знання, 1990. - 129 с.
22. Ленер, М.Я. Дидактична система методів навчання / І.Я. Ленер. - М.: Педагогіка, 1976. - 305 с.
23. Лисенкова, С.М. Коли легко вчитися: З досвіду роботи / С.М. Лисенкова. - М.: Педагогіка, 1985. - 175 с.
24. Малова, І.Є. Проблеми освоєння особистісно-орієнтованого навчання учнів та шляхи їх вирішення / І.Є. Малова / / Освіта і суспільство. - 2003. - № 4. - С. 48-52.
25. Маркова, А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці / А.К. Маркова. - М.: Педагогіка, 1983. - 189 с.
26. Менчинська, Н.А. Психологічні питання розвитку навчання і нові програми / Н.А. Менчинська / / Радянська педагогіка. - 1968. № 6. - С. 12-20.
27. Огородніков, І.Т. Коли зникають перевантаження / І.Т. Огородніков / / Народна освіта. - 1991. - № 6 - С. 145.
28. Оконь, В. Основні проблеми навчання / В. Оконь. - М.: "Просвіта", 1968. - 203 с.
29. Осмоловський, І. Вчити рідного і по-різному: [про диференціацію навчання] / І. Осмоловський / / Сім'я і школа. - 1995. - № 3. - С. 5-6.
30. Педагогічна енциклопедія. - М., 1964. - Т.1. - С. 201.
31. Пестолоцці, І.Г. Як Гертруда вчить своїх дітей / І.Г. Пестолоцці / / Вибрані педагогічні твори: У 2 т. - М., 1981. - Т.2. - С. 193-379.
32. Підкасистий, П.І. Самостійна діяльність учнів / П.І. Підкасистий. - М.: "Просвіта", 1972. - 247 с.
33. Половінкова, Н.А. Метод пізнавальної діяльності - засіб і результат виховання пізнавальної самостійності школярів / Н.А. Половінкова / / Учеб. зан. Казанського державного педагогічного інституту, 1972. Вип. 102.
34. Розанов, В.В. Сутінки освіти / В.В. Розанов. - М., Просвітництво, 1980. - 398 с.
35. Руссо, Ж.Ж. Еміль, або Про виховання / Ж.Ж. Руссо / / Пед. соч.: У 2 т. - М., 1981. - Т.1. - С. 113-115.
36. Скаткін, М. Н. Удосконалення процесу навчання / М.Н. Скаткін. - М.: Педагогіка, 1982. - 190 с.
37. Славіна, Л.С. Індивідуалізований підхід до неуспевающим і недисциплінованим учням / Л.С. Славіна. - М.: Педагогіка, 1958. - 171 с.
38. Толстой, Л.М. Пед. соч. / Л.М. Толстой. - М.: Педагогіка, 1985. - 391 с.
39. Унт, І. Індивідуалізація і диференціація / І. Унт. - М.: Педагогіка, 1990. - 192 с.
40. Усова, А.В. Про підвищення ролі навчальної та методичної літератури у формуванні в учнів умінь і навичок навчальної праці / О.В. Усова / / Роль навчальної літератури у формуванні загальних навчальних умінь і навичок школярів. - М.: Педагогіка, 1984. - 185 с.
41. Ушинський, К.Д. Людина як предмет виховання / К.Д. Ушинський / / Зібрання творів: У 11 т. - М., 1948-1962. - Т.8 - С. 23.
42. Щукіна, Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці / Г.І. Щукіна. - М.: Педагогіка, 1971. - 409 с.
43. Якімская, І. Диференційоване навчання "зовнішні" і "внутрішні" форми / І. Якімская. / / Директор школи. - 1995. - № 3. - С. 39-45.

Додаток 1
Тема: "Квітка"
Мета: повторити і поглибити знання про квітку
Завдання:
Освітні: продовжити формування в учнів поняття про будову квітки, подвійному і простою оцвітиною, про головних частинах квітки, про двостатевих і раздельнополих квітках, про однодомних і дводомних рослинах.
Виховні: продовжити формування наукового світогляду, здійснити етичне виховання.
Розвиваючі: продовжити розвиток пам'яті, мислення, навичок роботи з додатковою літературою, узагальнювати, робити висновки й порівнювати.
Література:
Корчагіна В.А. Біологія: Рослини, бактерії, гриби, лишайники. Підручник для 6-7 кл. середньої школи. - 23 с. вид. М.: Просвещение, 1992. - 256 с.
Трайтака Д.М. Книга для читання з ботаніки: Для учнів 5-6 кл. / Укл. Д.М. Трайтака. - 2-е вид. перераб. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.
Красиков С. Легенди про квіти. - М.: Молода гвардія, 1990. - 285 с.
Циклограма:
Організаційний момент - 2 хвилини
Пояснення нового матеріалу - 23 хвилини
Закріплення - 15 хвилин
Домашнє завдання - 5 хвилин
Здравствуйте, сідайте
Наш урок, я хочу почати з вірша:
Над тихим путівцем
Летять журавлі.
Колишат гілками дуби вікові.
Співають ледве чутно
У самої землі
Квіти лугові,
Квіти лугові.
Вони найяскравіші зірочок
Опівнічних горять,
Купаючи в росі пелюстки Зоревой,
І за вітром ніжний
Струмінь аромат
Квіти лугові,
Квіти лугові.
Вчитель: Як ви думаєте, яка тема нашого уроку?
Відповідь: Тема уроку "Квітка" (записують в зошит).
Вчитель: Правильно.
Вчитель: "Щоб жити, потрібне сонце, свобода і маленька квітка" - говорив великий казкар Ганс Християн Андерсен.
І дійсно, квіти супроводжують нас усе життя: зустрічають при народженні, втішають в старості, радують на весіллі, іменинах і святах, приходять в пам'ятні дати. І вдома і на роботі, навесні і в лютий холод, жарким літом і восени - квіти необхідні, без їхньої краси біднішими стає життя.
З квітами та квітучими рослинами досить тісно пов'язаний духовний світ людини, і хоча кожен народ по-своєму сприймає красу, проте є краса, яка сприймається і усвідомлюється усіма одностайно, - краса квітів.
Вже з давніх-давен люди цікавилися і накопичували знання про квіти, а потім ці знання передавали наступним поколінням в легендах, загадках, віршах.
І ось які легенди і загадки існують про квіти ви зараз розкажете. (Учень розповідає легенду), а решта по черзі називають загадки про квіти.
Легенда про незабудку
Голубою світлої крапелькою
У луговий кольоровий візерунок
Незабудка сонцем вкраплена,
Немов намистинка в килим.
Одного разу богиня квітка Флора спустилася на землю і стала обдаровувати квіти іменами. Всім квітам дала ім'я, нікого не образила і хотіла піти, але раптом почула за спиною слабкий голосок:
не забудь мене, Флора! Дай і мені яке-небудь ім'я!
Добре, - сказала богиня, - будь Незабудкою. Разом з іменем я наділяю тебе чудесною силою - ти будеш повертати пам'ять тим людям, які почнуть забувати своїх близьких або свою батьківщину.
Одного разу мандрівник потрапив у країну латофагов, що харчуються лотосами. Скуштувавши страву з листя рослини і забув про матір, забув про батьківщину і спокусився красою чужої землі. Довго чекала його мати, і зневірившись, попросила перехожого гусляра віднести синові букет незабудок. Гусляр погодився. Прийшов у східну країну і побачив мандрівника, потопаючого в розкоші й багатстві. Відкашлявся гусляр і попросив дозволу виконати дорожню пісню. Юнак скинув руку на знак угоди, і гусляр заспівав. Він заспівав так, що перед юнаком відкрилися луки і річки, лісу та джерельні стежки. Він згадав землю, його породила, не знав тільки в якій країні перебуває покинута ним земля.
Зі сльозами на очах упросив юнак гусляра вказати дорогу на батьківщину, а гусляр замість відповіді простягнув йому букетик незабудок, квіти яких були блакитними як очі його матері, а пахли вони лісами і луками рідного краю. За незабудка і пісням знайшов юнак дорогу на батьківщину.
Хоч і мала незабудка та шанована століттями.
Загадки про квіти
На зеленому шнурочку
Білі дзвіночки.
(Конвалія)
Він у хлібі народиться
А в їжу не годиться.
(Василько)
Біла кошик -
Золоте дінці,
У ній лежить росинка
І сяє сонце.
(Ромашка)
Голова на ніжці,
У голові горошки.
(Мак)
На зеленій тендітної ніжці
Виріс кулька в доріжки.
Ветерочек прошурхотів
І розвіяв цю кулю.
(Кульбаба)
Царицею квітів називають за те,
Що всіх я прекрасніше інших квітів.
(Роза)
Хоч я цвяхах і не рідня,
Схоже все ж кличуть мене.
(Гвоздика)
Чашечка червона з пелюсток,
Жовте денце - ось я який.
(Тюльпан)
За дзвіночок, синій колір,
З язичком, а дзвону немає.
(Дзвіночок)
Хай не так красою багатий -
Все одно я троянді брат.
(Шипшина)
Вчитель: Тепер ви знаєте які легенди і загадки існують про квіти.
А зараз давайте згадаємо, яке ж будову має квітка? Ви це вже вивчали в § 2 "Органи рослини".
Питання: Що таке квітка?
Відповідь: Квітка - це видозмінений пагін, на місці якого дозріває плід з насінням або з одним насінням.
Питання: Назвіть головні частини квітки?
Відповідь: До головних частин квітки відносять маточка і тичинки.
Питання: З яких частин складається маточка?
Відповідь: Маточка складається із зав'язі, стовпчика і приймочки.
Питання: З яких частин складаються тичинки?
Відповідь: Тичинки складаються з тичинкової нитки і пильовика, в якому утворюється пилок.
Вчитель: Молодці, майже всі пам'ятаєте.
А тепер давайте більш докладно познайомимося з будовою квітки, на прикладі квітки вишні (на муляжі вчитель показує всі частини).
В центрі квітки добре помітний маточка. Він оточений численними тичинками. Маточка і тичинки як ви знаєте - це головні частини квітки. Навколо тичинок і маточки розташований околоцветник. У вишні оцвітина складається з листочків двох типів. Внутрішні листочки - це пелюстки, складові віночок. Зовнішні листочки - чашолистки - утворюють чашечку. Такий оцвітина називається подвійним (в словник запис).
Віночок у квітки вишні складається з п'яти білих незріщених пелюсток. У інших рослин (запашний тютюн, глуха кропива, примула) пелюстки зростаються в нижній частині в трубку.
Чашечка у квітки вишні складається з п'яти незріщених зелених чашолистків. Але в деяких рослин, наприклад у гвоздики, чашолистки нижніми частинами зростаються в трубку.
У багатьох рослин, головним чином у однодольних (лілія, амораліс, тюльпан), всі листочки оцвітини більш-менш однакові. Тут немає ні чашечки, ні віночка. Такий оцвітина називають простим. В одних рослин листочки простого оцвітини великі й яскраві, наприклад, у тюльпана, а в інших, наприклад у ситника, непоказні.
Вчитель: Про роль забарвлення квітки у житті рослин розповідає учениця (Терешина Марія).
Ось, друзі, як важлива для рослин мати яскраве забарвлення віночка.
Квітки дуже багатьох рослин розвиваються на тонких стеблах квітконіжках. Квітконіжка зазвичай на кінці товщає або розширюється в квітколоже, на якому розміщуються всі частини квітки. У деяких рослин квітконіжок немає.
До головних частин ви вже знаєте, що відноситься. Маточка має рильце, стовпчик і зав'язь. Усередині нижній, зазвичай широкої частини маточки - зав'язь - знаходяться семязачатки (сім'ябруньки). З них після цвітіння розвиваються насіння, а з зав'язі - плід. (Малюнок в зошит)


Більшість рослин має квітки, в яких є як тичинки, так і маточки. Це двостатеві квітки. Але в деяких рослин одні квітки мають тільки маточки - маточкові квітки (до словника), а інші - тільки тичинки - тичинкові квітки. Такі квітки називають роздільностатеві (в словник).
Великий вчений - природознавець Чарлз Дарвін вперше виявив роль краси в природі і у зв'язку з цим ясно показав, які справжні причини походження різноманітної забарвлення квіток. Барвистість квіток приваблює комах, що обпилюють рослини.
Оскільки квітки, як правило, розташовуються на великому зеленому тлі, забарвлення їх різко відрізняється. У Центральних і Північних областях нашої країни найчастіше можна знайти білі та жовті квіти, суть рідше - червоні, ще рідше - сині й фіолетові.
Кожен вид комах-запилювачів воліє певне забарвлення кольорів. Так, бджіл приваблюють сині і фіолетові тони. Нічні метелики особливо охоче відвідують білі і блідо-жовті квіти, тому що в темряві майже найбільш різний білий колір. Те ж призначення залучення комах має і об'єднання окремі квітка в суцвіття. Адже одиничний квітка не дуже помітний на тлі зелені, але сотні або навіть тисячі їх, зібраних воєдино, будуть вже досить яскравою приманкою.
Квітка може бути більш помітним для комах-запилювачів від того, що в його забарвленню контрастно поєднуються декілька тонів. Наприклад, у воронячого ока навколо темно-фіолетовою зав'язі розташовані лимонно-жовті тичинки. Квітки, наділені яскравим забарвленням, приємним ароматом краще помітні крилатим комах, і вони частіше літають на них. Таким чином, яскраво пофарбований квітка отримує перевагу в конкуренції з білими або непоказними квітками.
Такі рослини, як огірки і кукурудза, називають однодомних (в словник). Так як маточкові і тичинкові квітки у них розвиваються на одній рослині. Коноплі, тополя і вербу називають дводомної (в словник) рослинами, так як у них тичинкові квітки розташовані на одних рослинах, а маточкові - на інших. Дводомні також деякі види осок.
Отже, сьогодні на уроці ми з вами згадали і поглибили знання про квітку, розглянули який буває оцвітина, які рослини називаються дводомної і однодомних, які квітки двостатеві і роздільностатеві.
А тепер для закріплення ми проведемо маленьку самостійну роботу.
Картка 1. Дана схема, ви, правильно з'єднайте стрілками прямокутники правої і лівої частини (див. приклад "Тичинка")
Частини квітки
оцвітина
маточка
тичинка
чашолистки
стовпчик
тичинки і маточка
пелюстки
пильовик
тичинкові нитка
рильце


Картка 2. Назвіть частини квітки, позначте цифрами.
6

Чим ці 2 квітки відрізняються?
Картка 3. Порівняйте будову квітки кімнатних рослин обутілона і традесканції. У чому відмінність?
Картка 4. Порівняйте будову квітки хлорофітуму і кімнатної троянди. У чому відмінність?
Картка 5. З переліку 1-10 виберіть правильні відповіді на питання IX.
Орган рослини, на місці якого розвивається плід.
Оцвітина, у якого всі листочки однакові.
Маточка і тичинки квітки.
Внутрішні листочки квітки.
Чашечка і віночок квітки.
Квітки, зібрані в групи.
Розширена частина квітконіжки, на якій розміщені всі частини квітки.
Зовнішні листочки квітки.
У квітці тільки маточки.
У квітці тільки тичинки.
1. Головні частини квітки. 2. Квітка. 3. Подвійний околоцветник. 4. Чашечка квітки. 5. Віночок. 6. Тичинковий квітка. 7. Квітколоже. 8. Суцвіття. 9. Маточкові квітка. 10. Проста оцвітина.
Д / з. § 40. Відповісти на запитання.
(Це завдання 2 учням)
Проведіть спостереження за розвитком суцвіть і квіток двостатевих, одностатевих, однодомних і дводомних рослин.
У лютому зріжте гілки тополі, верби, осики, берези, дуба, вишні (черемхи) товщиною 1 см і довжиною 60 см . Поставте їх у воду і помістіть на добре освітлене вікно. Через 2-4 дні зрізи оновлюйте під водою, підливайте і міняйте воду щотижня. З досвіду зробіть висновок і продемонструйте в класі.
На цьому урок закінчено. До побачення.

Додаток 2.
Тема: "Суцвіття"
Мета: сформувати знання про основні типи суцвіття.
Завдання:
Освітні: сформувати поняття і уявлення про суцвіттях і їх типах.
Виховні: продовжити формування наукового світогляду на основі вивчення різноманіття суцвіть, здійснювати естетичне виховання.
Розвиваючі: продовжити формування і розвиток пам'яті, мислення, навичок роботи з книгою, вміти робити висновки.
Методи: пояснювально-ілюстративний.
Словесні: розповідь з елементами бесіди.
Наочні: демонстрація таблиць.
Тип уроку: засвоєння нових знань і умінь.
Література:
Корчагіна В.А. Біологія: Рослини, бактерії, гриби, лишайники. Підручник для 6-7 кл. середньої школи. - 23 с. вид. М.: Просвещение, 1992. - 256 с. / / Біологія. - 2002. - № 47. С. - 3.
Філічкіна О.А. Збірник тестів, питань і завдань з біології. - Тамбов, 1996. - 110 с.
Циклограма:
Організаційний момент - 2 хвилини
Контроль домашнього завдання - 15 хвилин
Вивчення нового матеріалу - 18 хвилин
Домашнє завдання і підведення підсумків уроку - 10 хвилин
(Закріплення, повторення, виставлення оцінок).
Здравствуйте, сідайте
Отже, почнемо наш урок з перевірки домашнього завдання, для цього проведемо маленьку самостійну роботу.
Картка 1. Розгляньте малюнок і поставте в гуртку цифри так, щоб вони відповідали назвам частин квітки.

Назви частин квітки:
1 - пильовик
2 - тичинкові нитка
3 - стовпчик
4 - рильце
5 - зав'язь
6 - віночок
7 - чашка
8 - квітколоже
Картка 2. Порівняйте будову квітки хлорофітуму і лантан. У чому їх відмінність?
Картка 3. Назвіть частини квітки, позначені цифрами. Чим ці дві квітки відрізняються за будовою один від одного?

6

Дайте відповідь на питання:
З чого розвивається плід рослини?
З чого розвиваються насіння?
З чого розвивається насіннєва шкірка?
Картка 4. Порівняйте будову квітки обутілона і кімнатної троянди.
Картка 5. У наведених нижче стовпцях вибрати назви частин квітки та відповідні їм функції:
1. пелюстки
а) механічна функція підтримки всіх частин квітки;
2. тичинки
б) захист квітки, особливо до його розпускання;
3. маточки
в) додаткове постачання квітки органічними речовинами;
4. нектарники
г) залучення комах;
5. квітколоже
д) чоловічий орган, в якому утворюється пилок;
6. чашолистки
е) жіночий орган, з якого утворюється насіння і плід
7. пильовик
8. зав'язь
9. рильце
10. тичинкові нитка
11. стовпчик
Картка 6. Вибрати зі списку дводомні і однодомні рослини. У чому відмінності між ними?
Кукурудза, огірки, тополя, конопля, бегонія вечноцветущая, обліпиха.
Вчитель: Як ви знаєте багато квітів (айстра, жоржини, гладіолуси) зібрані в різні суцвіття, які один від одного відрізняються.
Сьогодні на уроці ми познайомимося з різними типами суцвіть.
Запис у зошит. Тема нашого уроку: "Суцвіття".
Мета нашого уроку: ознайомитися з основними типами суцвіть.
Учитель: Є рослини, у яких квітки розвиваються по одному на кінцях пагонів, або в пазухах листків. Це поодинокі квітки. У інших рослин квітки зібрані в суцвіття.
Запис у словник. Суцвіття - це група квіток, розташованих близько один до одного в певному порядку.
Суцвіття бувають простими і складними. У суцвіття зазвичай зібрані дрібні квітки, що робить їх добре помітними для комах-запилювачів.
Вчитель: Замалювати схему кожного типу суцвіття в зошиті і на дошці.
Розповідає по таблиці. Капуста, конвалія, черемха мають суцвіття кисть. У такому суцвітті окремі квітки розташовані один за одним на добре помітних квітконіжках, що відходять від довгої загальної осі.
Простий колос утворюють не мають квітконіжок (тобто сидячі квітки), розташовані на загальній осі суцвіття, як у подорожника.
Суцвіття пшениці, жита, ячменю називають складним колосом. У цьому суцвітті на загальній осі сидять кілька колосків, кожен їх яких утворився декількома квітками, у жита, наприклад, двома.
Початок відрізняється від колоса товстої, зазвичай м'ясистою віссю суцвіття.
Простий парасолька - суцвіття, в якому квітконіжки виходять від вершини осі суцвіття. Таке суцвіття мають примула, вишня.
Прості суцвіття можуть бути згруповані у складні суцвіття. Морква і петрушка мають суцвіття - парасольки, що складаються з декількох простих парасольок. Такі суцвіття називають складним парасолькою.
У соняшнику, айстри, кульбаби, осоту, будяка суцвіття кошик. У такому суцвітті звичайно численні дрібні сидячі квітки розташовані на потовщеному та розширеному ложі суцвіття. Зовні це суцвіття захищено листям - обгорткою.
Для осмислення та опрацювання даного матеріалу заповніть таблицю, користуючись підручником Корчагін стор 103.
Особливості будови суцвіть
Характеристика квіток
Характеристика осі суцвіття
Довга
Коротка
Назва суцвіть
Малюнок-схема
Приклад рослини
Назва суцвіть
Малюнок-схема
Приклад рослини
На цветоложках
1. Кисть
1. Парасолька простий
2. Щиток
2. Парасолька складний
Квітки сидячі
1. Колос простий
1. Кошик
2. Колос складний
2. Головка
3. Качан
Учитель: Отже, ми з вами розібрали основні типи суцвіть, а тепер давайте закріпимо.
Завдання 1. У горизонтальні клітинки впишіть назви суцвіть так, щоб літеру "К" була спільною.
Г
До
П
З
М

Завдання 2. Як ви думаєте, що більш вигідно в еволюційному плані - квітка або суцвіття?
Завдання 3. Яке біологічне значення суцвіття?
Завдання 4. Знайдіть зайве рослина з 4 і поясніть чому воно зайве.
осот, осот, кульбаба, тюльпан;
соняшник, редис, капуста, гірчиця;
жоржин, календула, вишня, мати-й-мачуха.
Завдання 5. У пропозиціях слова переплуталися. Допоможіть пропозиціям повернути первинний вигляд:
1) стеблі, розгалужене, - це, на подовженому, кисть, суцвіття.
2) у, майже, всі, якого, - це суцвіття, в, розташовані, площини, однієї, парасолька, квіти.
3) квітки, с, качан, ну, - це, якої, суцвіття, щільно, потовщеною, сидять, віссю.
4) злаку, в, стебла, колос, якому, уздовж, суцвіття, кінця, розташовані, квітки;
5) блюца, кошик, в, розширене, формі, суцвіття.
Завдання 6.
1) Яке суцвіття починається з позначки одиниця (колос)
2) У якому суцвітті "живе" невелике ссавець загону комахоїдні з голками на тілі? (Сережка)
3) Під яким суцвіттям можна сховатися від дощу?
4) Яке суцвіття можна їсти хоч і частково, під час обіду (щиток).
Д / з § 41, стор 102-104, відповісти на запитання.
На цьому наше заняття закінчене.
До побачення.

Додаток 3
Тема: "Перехресне запилення комахами"
Мета: з'ясувати особливості пристосування квіток до запилення комахами.
Завдання:
Освітні: сформувати в учнів поняття про запиленні, перехресному запиленні, про нектарника, про пристосуваннях квіток і комах до запилення.
Виховні: продовжити розвиток наукового світогляду. Здійснити естетичне виховання, екологічне, патріотичне.
Розвиваючі: продовжити розвиток пам'яті, мислення, навичок роботи з додатковою літературою, з текстом підручника, наочними посібниками.
Методи: словесні, розповідь з елементами бесіди.
Наочні: демонстрація таблиць, малюнків, схем, роздаткового матеріалу.
Циклограма:
Організаційний момент - 2 хвилини
Опитування домашнього завдання - 10 хвилин
Новий матеріал - 25 хвилин
Домашнє завдання - 8 хвилин
Обладнання: опорні схеми, літературний матеріал, казки, схеми перехресного запилення рослин.
На дошці епіграф: "Мені треба зрозуміти самому, а щоб зрозуміти самому, треба думати спільно". (Б. Васильєв).
Хід уроку
Учитель: Я рада бачити вас усіх сьогодні, хлопці! Думаю, що наша спільна робота на уроці буде цікавою і корисною. За вікном весна - прекрасна пора року, коли пробуджується природа.
Весна, весна! І все їй радо,
Як у забутті якому стоїш,
І чуєш свіжий запах саду
І теплий запах талих дахів.
М. Бунін
Весна буває різна. Письменник М. Пришвін називав березня навесні світла, квітень - навесні води, а травень - навесні квітів. Ми зустрічаємося з вами саме тоді, коли вся земля в очікуванні весни поспішає трохи краще вмитися перед тим як одягти вбрання із зелених трав, листя і квітів.
Яке це диво - квітка! І не менш цікаво все те, що відбувається в квітці і навколо нього. Відгадайте загадку:
А він всю ніч готує мед,
Бджолу Сластьона в гості чекає,
Бери, мовляв, але як другу,
Мені скажи послугу:
Пилок борошняну цю
Перенеси сусідові ...
(Квітка)
Ось ми і підійшли до теми сьогоднішнього уроку - "Перехресне запилення комахами" (запис у зошит).
Згадайте будова квітки, його частини.
Учитель: Що таке запилення, в чому його суть? (Обговорення з використанням аплікації на дошці).
Умовою, необхідною для утворення насіння у зав'язі маточки є запилення - потрапляння мікроскопічного, пилкового зернятка з пильовика тичинки на рильце маточки. Перехресним називають таке запилення, при якому пилок з однієї квітки потрапляє на маточка іншого і навпаки.
Накреслити в зошиті схему перехресного запилення.


Схема перехресного запилення
Вийдіть навесні на квітучий сад, подивіться на луг, усіяний квітами, прислухайтеся: всюди лунає нестихаючий тихе дзижчання. Це працює безліч невтомних трудівників - запилювачів рослин.
Питання: Квіти всіх чи рослин запилюються комахами? (Обговорення).
Відповідь: Переносниками пилку можуть бути ще вітер, птиці, слимаки, равлики. Але робота комах більш ефективна.
Питання: А які квіти можуть залучати комах?
Мета нашого сьогоднішнього уроку - з'ясувати особливості пристосування квіток до запилення комахами. Для цього нам треба дізнатися (завдання для учнів, вже записані на дошці):
- Навіщо комахи відвідують квітки;
- Як вони їх знаходять;
- Хто може запилювати квітки льнянки, лев'ячого зіва;
- Що буде, якщо люди знищують всіх мух на луках;
- Яка погода сприятлива для квітучого саду;
- Коли пасічнику виставляти вулики;
- Для чого цвітуть квіти.
Природа відкриває свої таємниці тому, хто допитливо вслухається і вдивляється в неї, хто чуйно і дбайливо ставиться до неї. Російські письменники і поети часто зверталися до теми російської природи. Давайте послухаємо, що писали вони про квітучих рослинах, їх взаєминах з комахами (кілька учнів відповідають).
Усмішкою ясною природа
Крізь сон зустрічає ранок року,
Сінеянина блискучі небеса.
Ще прозорі, ліси.
Як ніби пухом зеленіють
Бджола за даллю польовий
Летить з келії воскової.
А.С. Пушкін
Біжить, біжить стежина польова
Те під укіс, то знову на горбок,
І, від квітки до квітки перелітаючи
Над нею ліловий в'ється метелик.
Р. Рождественський
"Весна, довго затримується холодами, раптом почалося у всій красі своїй, і життя заграла всюди. Вже голубіли проліски, і по свіжому смарагду першої зелені жовтів кульбаба ... Рої мошок, і купи комах здалися на болотах".
М. Гоголь
Нагріте повітря над квітами "мрел", гойдався, і майже з кожної чашки висовувалася смугасте черевце джмеля, бджоли чи оси. Білі та лимонні листя ... літали метелики.
К. Паустовський
Питання: Навіщо ж комахи відвідують квіти? (Обговорення)
Пилок і нектар - улюблена їжа комах нектар - солодка на смак, цукриста рідина. Її виробляють особливі залози - нектарники. У лютиков і купальниц це невеликі поглиблення, прикриті своєрідним язичком. У чорниці, брусниці, тютюну, шавлії нектарники схожі на кільцевій валик, навколишній підставу зав'язі. У липи, малини нектарники знаходяться на чашолисткам.
Нектаром харчуються багато комах, у тому числі і бджоли вони переробляють нектар у мед.
- Отже, комахи потрібні квітки але як вони їх знаходять (обговорення розданих на парти ілюстрацій, зображень різних квіток).
Забарвлення квіток і суцвіть яскрава, часто середина квіток забарвлена ​​інакше, ніж краю - це пряма вказівка ​​комахою, куди сідати. Квітки приваблюють комах не тільки кольором, але і запахом, часто запах квітки привертає комах сильніше, ніж забарвлення (повідомлення учня про запахи квіток).
Про запахи квіток
Квітки привертають комах-запилювачів не тільки забарвленням, але і запахом.
Важко сказати, чому одні квітки зовсім або майже не пахнуть і помітні для комах лише завдяки яскравій забарвленні; інші навпаки, скромні за кольором, але випускають вловлює видали навіть людиною аромат, треті поєднують яскравість квітки з сильним ароматом.
Позбавлені запаху такі яскраві й цікаві квітки, як у гладіолусів, горицвіту, камелій. Квітки багатьох рослин сильніше випускають аромат під час активного літа обпилюють їх комах. Так, запилюється нічними метеликами петунія і жимолость вдень - пахнуть дуже слабо. Рясне виділення пахучих речовин починається у них тільки після заходу сонця і триває до опівночі.
Розрізняють декілька груп запахів. До першої з них відносяться запахи, схожі з тим, що утворюються при розкладанні білкових речовин. Вони нагадують запах тухлого м'яса або риби або розкладається гною. Тим не менш квітки багатьох рослин тропічних лісів, пахнуть саме так. І це не випадково: тут майже не водиться інших комах-запилювачів, крім мух.
Прикладом іншої групи запахів може служити запах квіток глоду та горобини. Ці запахи найчастіше залучають великих і малих жуків, а також деяких перетинчастокрилих, наприклад, ос.
Третя група має ароматичні запахи. Вони різноманітні і досить різко різні один від одного. Справді, неможливо сплутати запахи бузку і гвоздики, конвалії, фіалки.
До особливої ​​групи відносять специфічні, неповторні у інших видів рослин запахи квіток липи, валеріани, винограду, пасльону і піона.
А зараз давайте послухаємо розмову (на кожен стіл лунає фрагмент розповіді, читається за ролями).
... - До чого ж шумно днем! Все кругом дзижчать, гудуть, - мимоволі пробурчала хлопавка.
- Так, ти абсолютно права! - Підтримала її смолка. А тут ще всякі комашки по стебла повзають, все до квітів дістатися хочуть. Якби квітконіжки у мене не були липкими, так і дісталися б.
- Ах, подруги, залиште ці розмови! Дайте подрімати до ночі, - позіхаючи, сказала біла дрімота. - Он нічна фіалка стоїть і мовчки в тіні дерев і спокійно чекає нічної прохолоди і тиші. Потерпіть, тепер вже трохи до заходу залишилося.
- Вона права, - погодилися хлопавка, схиляючи квітки. - Поспимо до ночі, щоб свіжими і відпочили зустріти наших друзів - нічних метеликів (пояснити суть цього уривка).
Вчитель: Як у природі все гармонійно! Квітки утворюють пилок і нектар, а комахи в процесі харчування здійснюють запилення, але як же бути тим рослинам, які зацвітають, як тільки зійде сніг, коли комах ще дуже мало (Аналіз матеріалів, запропонованих вчителем і розданих на кожен стіл різні, робота групова) .
Картка 1. Мати-й-мачуха. У цієї рослини особливий, незвичайний "графік" розвитку. Життя рослини починається прямо з цвітіння, а листя з'являються значно пізніше - через кілька тижнів.
Картка 2. Іва.
Іва раніше всіх зустрічає весну. На різних кущах ми побачимо різні сережки, на одних тільки жовті, на інших тільки зелені. Сережки жовтого кольору пухнасті і красиві це чоловічі суцвіття. Вони складаються з безлічі дрібних тичинкових квіток. Зеленуваті сережки - жіночі суцвіття. Вони виглядають скромніше, менша за величиною, фарбування їх неяскрава.
Окремий квітка гранично простий - він складається з крихітної лусочки і маленького маточки.
Картка 3. Ряст Галлера.
Мало хто буває в лісі, ранньою весною. Дерева і чагарники стоять ще без листя, а на землі з'явилися вже перші квіти. Щоправда, скромні, невеликі, але все ж квіти. Піднімається від землі невисокий стеблинка з ніжними, мереживними листочками, а нагорі - таке суцвіття з бузкових квіток. Квітки багаті нектаром і мають приємний запах. Якщо стоїть тепла, ряст відцвітає дуже швидко, через кілька днів. А коли дерева і чагарники одягнуться молодим листям, вона жовтіє, вилягає на землю і невдовзі засихає.
Картка 4. Медуниця.
Це один із перших весняних квітів. Квітка медунки спочатку рожевий або червоний, потім стає синім і, нарешті, фіолетовим. Квітки розпускаються не одночасно й на одному стеблі можна побачити різнокольоровий "букет". Бджоли летять на червоні або рожеві квітки. Це фарбування як би вивіска; "Нектар є!" Пройде час - і квітка змінить забарвлення. Бджоли до нього не полетять - квітка, своїм забарвленням підкаже: "Нектару немає!"
Картка 5. Вовче лико.
Серед наших лісових чагарників є такі, які з приходом весни спочатку цвітуть, а вже потім, через деякий час, одягаються листям.
Прямо на тонких голих прутиках красуються блідо-рожеві невеликі квітки, що нагадують квітки бузку. Вони не тільки приємні для ока, у них чудовий аромат.
Вчитель: Ось які пристосування мають ранньоквітучі рослини.
А зараз прочитаємо казку "джмелі і медунка" (лунає на кожен стіл, читання за ролями).
- Ти, шмеліха, де була?
- Недалеко, сестриця, недалеко.
- Вже скажи мені по секрету, де нектар збирала в зимовому-то лісі?
- Так адже весна вже, раз ти прокинулася та на сонечку відігрілися! Гаразд, розповім, як летіти, а що знайдеш, те й збереш спершу прямо, сонечко буде правий бік гріти, потім нижче до землі, та прогалінкі хороші виглядай, та колами літай. Побачиш рожеве та синє - спускайся і в них розпитуй, у кого нектар є. Хтось ще не встиг його приготувати, у когось інші літуни, як ми з тобою, вижили, а хтось як раз тебе і чекає, і нагородить солодкістю весняної. Як перша квітка знайдеш, тут же близько всі обліт та більше дивися на рожеві.
- Спасибі тобі сестриця! А якщо знайди я цю квітку, як звати його?
- А звати його добре: медунка? (Проаналізувати казку)
Питання: Кожне чи комаха може обпилити будь-який квітка? Послухайте уривок з казки "Для кого цвітуть квіти?" (Проаналізуйте)
... Лимонниця безуспішно намагалася знайти хоча б один відкритий квітка льнянки.
- Лимонниця! Ну що ти тут даремно час витрачаєш? - Не витримала, нарешті, льнянка.
- Ти ж бачиш, чого мої квітки закриті. Значить, вони не для метеликів цвітуть.
- А чому не для метеликів? - Запитала лимонниця. - Чому ти нас не любиш?
- Тому що ви, метелики, несерйозні. Тільки пурхають з квітки на квітку, нектар п'єте, а про нас не думаєте.
- А що ми повинні про вас думати?
- А те, навіщо ми вас нектаром пригощаємо.
- А навіщо ви нас нектаром пригощаєте?
- Потім, щоб ви нектаром поласували, та в нашій пилку трошки забруднилися, а потім цю пилок на іншу квітку перенесли, іншу квітку обпилити. Тоді в кожній квітці насіння будуть утворюватися.
- Забруднитися - це просто! Я вже в пилку волошки та поповімка здорово забруднилася! - Зраділо сказав лимонниця.
- Відкривай свої квітки! Я пилок у них струси і обпилити.
- Нічого ти не зрозуміла, легковажна метелик - сказала льнянка. Насіння будуть утворюватися лише тоді, коли ти пилок із волошки на волошка перенесеш або з поповник на поповник. А пурхаючи за різними квіткам, ти золоту пилок, тільки дарма розсипаєш.
- А хіба інші не розсипають? - Образилася лимонниця.
- І інші розсипають, тому ми і чекаємо джмелів.
- Чим же джмелі краще за всіх?
- Джмелі не літають по різним квітам, а якщо почали запилювати нас, то наші квіти все підряд і запилюють, - пояснила льнянка.
- Всі квіти відкриті, у всіх навіть інша забарвлення серединки спеціально вказує куди сідати, де нектар і пилок, а ти одна закрилася і тільки джмелів чекаєш, - промовила лимонниця.
- Я теж вказую джмелю, куди сідати треба. Для цього нижній пелюстка кожної квітки у мене яскраво-оранжевий, - відповіла льнянка. Втім, ніколи мені з тобою розмовляти - джмелі прилетіли.
Джміль сіл на ніжний пелюсток квітки. Пелюстка під вагою опустився вниз, квітка розкрився. Джміль засунув в нього волохату голівку і став пити нектар.
Питання: Про що ж говорить ця казка?
Відповідь: Вона говорить про те, що кожна рослина запилює певне комаха.
Питання: Скільки ж запилювачів може мати кожна рослина? (Розповідає учень).
Зазвичай кожен вид рослин має кілька видів запилювачів. Наприклад, у баштанних їх 147, у конюшини - 105, у яблуні - 32, у люцерни - 4.
Вчитель: Найбільш поширені запилювачі - це метелики і мухи (демонструє таблицю ротові апарати у комах).
Метелики живляться нектаром. Їх ротові частини витягнуті в довгі трубочки, які згорнуті спірально. Коли треба, спіраль розкручується, і метелик дістає нектар з дна квітки.
У мух хоботок короткий, і хоча він може витягуватися і втягуватися, коли треба, нектар з глибоких квіток мухи діставати не можуть. Але є чимало квіток, у яких нектар розташовується зовсім неглибоко. А деякі рослини та комахи завжди "працюють у парі" тільки один з одним. Юкковой моль, що мешкає на південному заході Північної Америки, збирає пилок юки і переносить її на маточка за допомогою спеціально змінених ротових органів. Одночасно вона відкладає в зав'язь яйце. Запліднена юка починає розвиватися, і в цей час у ній ростуть личинки молі! Іншими комахами юка запилюватися не може.
Вчитель: Про пристосуваннях квітки до перехресного запилення розповідає учень (Іванов М.)
У світі квіткових рослин відомі дивовижні й різноманітні пристосування до того, щоб комахи переносили користь з квітки на квітку. Ці пристосування допомагають рослинам уникнути шкідливого самозапилення.
Найбільш простий приклад - утворення різних квіток: маточкові і тичинкових. Всі знають, що у гарбуза, огірка батьківські (тичинкові) квітки не приносять плодів. Їх називають тому пустоцвітом.
Інше дуже поширений засіб уникнути самозапилення - це різночасне дозрівання тичинок і маточок. Коли маточка вже витягнеться і розкриє рильце для прийняття пилку, тичинки на тому ж рослині ще не дозріли і не можуть обпилити маточка.
Нерідко у рослин в одних квітках знаходяться довгі маточки і короткі тичинки, в інших - короткі маточки і довгі тичинки. Такі блакитні квіти незабудок і жовті квіти первоцвіту. Хоботок комахи у квітки з короткими тичинками натикається в глибині квітки на пильовики і покривається пилком. У квітки з короткими маточками комаха, натикається вже на рильце маточки і запилює його. Одночасно комаха стосується головкою пиляків довгих тичинки і забирає порцію пилку на голівки і передає пилок на квіти з високими маточками (медунка).
Подивіться, яка в природі різноманітність у формах та пристрій квіток: квітки з пелюстками правильної і неправильної форми, квіти з розділеними і зрощеними пелюстками - двогубі, метеликові, язичкові. Як відомо, різні комахи далеко не рівноцінні як запилювачі. Квітки польовий гвоздики запилюють метелики. Віночок квітки представляє собою зручну посадочний майданчик, а нектар приховано в глибині віночка, звідки його може дістати тільки довгий хоботок метелики.
Квітки буркуну пристосовані до запилення бджолами. На нижніх пелюстках, розкритих у вигляді пасти, може всидіти тільки бджола.
Питання: Чому краще мати декілька запилювачів? (Обговорення).
Питання: Під час цвітіння саду стояла дощова, прохолодна погода. Урожай яблук був дуже малий. Чому? (Обговорення).
Відповідь: Для запилення квіток комахами необхідна суха, тепла безвітряна погода. У дощову погоду комахи не літають, а чашка і віночок прикривають тичинки і маточка від намокання і загибелі.
Питання: Так для того ж, хлопці, цвітуть квіти?
Відповідь: Вони цвітуть для комах, які їх запилюють.
Вчитель: Так, дійсно, всі найбільше розмаїття квітів весь цей світ, багатий фарбами, химерними формами, ніжними пахощами та солодким нектаром, все, що нас так захоплює, - створено природою для комах. І тільки заради того, щоб звернути на себе увагу, привернути запилювачів, який перенесе трохи пилку з однієї рослини на інше. Без запилення в квітках не утворюються насіння. Насіння ж, проростаючи, дають початок новому поколінню рослин. Так триває й зберігається життя рослин на Землі, а разом з ними і життя комах.
... Давай пройдемося повільно по лузі!
І "Здрастуй" скажімо, кожної квітки,
Я повинен над квітами нахилитися
Не для того, щоб рвати їх иль зрізати,
А щоб побачити добрі їхні обличчя
І добре обличчя їм показати.
С. Вургун
Всім зрозуміло, що, чим більше комахи облітають квіток, тим більше можливостей запилення їх і утворення насіння. А з великого числа насіння виростає багато нових рослин.
Отже, урок підійшов до кінця. Всі ви сьогодні чудово працювали: хтось читав, хтось аналізував, хтось висував свої припущення.
Повторіть будинку, вивчений матеріал і виконайте завдання (вчитель пропонує кілька варіантів завдань, з яких кожен учень вибирає одне на свій розсуд). Завдання: скласти казку про перехресне запилення, виготовити моделі квітки, запилюється комахами, вирішити завдання:
Підрахуйте тривалість збереження життєздатності пилкових зерен різних рослин відомо, що життя пилкових зерен ячменю, жита, кукурудзи триває 2 дні; конопель в 4 рази довше; тюльпана - в 50 разів довше, ніж кукурудзи, яблуні - в 2 рази довше, ніж тюльпана; груші -на 10 днів довше, ніж у яблуні; соняшнику - на 150 днів довше, ніж у груші; фінікової пальми в 10 разів довше, ніж у соняшнику.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
403кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогічні ідеї В Сухомлинського як концептуальна основа особистісно-орієнтованого підходу
Особливості реалізації комунікативного підходу в процесі навчання німецької мови у учнів 2
Методичні проблеми реалізації комунікативно мовленнєвого підходу у початкових класах
Методичні проблеми реалізації комунікативно-мовленнєвого підходу у початкових класах
Організація особистісно-орієнтованого уроку інформатики
Організація особистісно орієнтованого уроку інформатики
Смисли і стратегії особистісно-орієнтованого виховання
Ціннісні підстави особистісно-орієнтованого виховання
Ціннісні підстави особистісно орієнтованого виховання
© Усі права захищені
написати до нас