Особливості організації корекційної роботи в класах компенсуючого навчання дітей з уповільненим

Зміст індивідуальних занять не допускає «натаскування», формального, механічного підходу, має бути максимально спрямоване на розвиток учня. На заняттях необхідно використовувати різні види практичної діяльності. Дії з реальними предметами, рахунковим матеріалом, використання умовно-графічних засобів і т.п. створюють можливості для широкої підготовки учнів до вирішення різного типу завдань: формування просторових уявлень, вміння порівнювати і узагальнювати предмети та явища, аналізувати слова і пропозиції різної структури; осмислення навчальних та художніх текстів; розвитку навичок планування власної діяльності, контролю і словесного звіту. Що формуються за допомогою предметно-практичної діяльності поняття матимуть у своїй основі чіткі та яскраві образи реальних предметів, представлені в різноманітних зв'язках один з одним (відносинах спільності, послідовності, залежності та ін.)
Спеціальна робота на заняттях присвячується корекції недостатньо або неправильно сформованих окремих навичок та вмінь, наприклад корекції каліграфії (вміння бачити рядок, дотримуватися розміри букв, правильно їх з'єднувати), техніки читання (плавності, швидкості, виразності), скоропису, правильності списування, вміння складати план і переказ прочитаного і т.п.
У деяких випадках індивідуальні заняття необхідні для навчання прийомам користування окремими дидактичними посібниками, схемами, графіками, географічною картою, а також алгоритмами дії з тим чи іншим правилам, зразкам. Не менш важливо індивідуальне навчання прийомам запам'ятовування окремих правил або законів, віршів, таблиці множення і ін
У старших класах для індивідуальних і групових корекційних занять відводиться в даний час 1 годину на тиждень. Головна увага приділяється поповненню виникають прогалин у знаннях з основних навчальних предметів, пропедевтики вивчення найбільш складних розділів навчальної програми.
Обов'язки з керівництва організацією і проведенням корекційних занять покладаються на заступника директора з навчально-виховної роботи. Він же здійснює і контроль цієї діяльності. Досвід показав, що ефективність індивідуальних і групових занять зростає там, де до роботи залучені шкільні психологи, а також шкільні і районні методичні об'єднання вчителів і логопедів [44, 93].
Організація навчально-виховного процесу в системі корекційно-розвивального навчання повинна здійснюватися на основі принципів корекційної педагогіки і передбачає з боку фахівців глибоке розуміння основних причин і особливостей відхилень у психічній діяльності дитини, вміння визначати умови для інтелектуального розвитку дитини і забезпечувати створення особистісно-розвиваючого середовища, дозволяє реалізовувати пізнавальні резерви навчаються.
В умовах спеціально організованого навчання діти із затримкою у психічному розвитку здатні дати значну динаміку в розвитку і засвоїти багато знань, уміння і навички, які нормально розвиваються однолітки набирають самостійно.
Згідно з нормативно-правовим положенням, в сучасній загальноосвітній школі для дітей із труднощами в навчанні створюються два основних види класів - класи компенсуючого навчання і класи вирівнювання. У шкільній практиці мають місце й інші форми диференційованого навчання: класи педагогічної підтримки (первинно створюються в середній ланці школи), класи адаптації, здоров'я та ін
Корекційно-розвиваюче навчання в класах вирівнювання і компенсуючих класах визначається нормативно-правовими положеннями Міністерства освіти РФ і будується на основі організаційно-педагогічних і науково-методичних положень Концепції корекційно-розвивального навчання, розробленої Інститутом корекційної педагогіки, а також психолого-педагогічних принципів розвивального навчання. Відповідно до положень Міністерства освіти класи вирівнювання створюються для навчання дітей із затримкою психічного розвитку, у яких при потенційно збереженими можливості інтелектуального розвитку, спостерігаються слабкість пам'яті, уваги, недостатність темпу й рухливості психічних процесів, підвищена виснаженість, несформованість довільної регуляції діяльності, емоційна нестійкість.
Класи компенсуючого навчання створюються у загальноосвітніх школах для дітей, які відчувають труднощі в освоєнні загальноосвітніх програм. Їх основна мета - створення адекватних умов виховання та навчання, що дозволяють попередити дезадаптацію таких дітей в умовах загальноосвітнього закладу.
У класи компенсуючого навчання приймаються діти групи ризику. До цієї групи фахівці відносять дітей, які за сукупністю причин генетичного, біологічного і соціального характеру приходять до школи психічно і фізично ослабленими, соціально занедбаними, з ризиком шкільної та соціальної дезадаптації. Це діти «з збереженим інтелектом», значно більш низькими в порівнянні з однолітками адаптаційними можливостями, що робить їх уразливими по відношенню до незбалансованим впливів зовнішнього середовища і схильним до патологічних реакцій на перевантаження, соціально-психологічних зривів.
Діти групи ризику не мають виражених відхилень у розвитку, тобто у них немає затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу, розумової відсталості, виражених порушень мовлення, слуху, зору, рухової сфери. При інтелектуальному розвитку, відповідному віковій нормі (відсутність порушень пам'яті, перцептивних і розумових процесів), ці діти виявляють низьку працездатність, підвищену стомлюваність і відволікання, імпульсивність, гіперактивність, низький рівень продуктивності психічних функцій і діяльності, несформованість навчальної мотивації і пізнавальних інтересів.
Створення спеціальних класів корекційно-розвивального навчання дозволяє забезпечити оптимальні педагогічні умови для дітей з труднощами в навчанні і проблемами у фізичному та нервово-психічне здоров'я. Охорони і зміцнення здоров'я учнів цих класів відводиться особлива роль, у зв'язку з чим проводиться спеціальна робота. Необхідним моментом організації корекційно-розвивального навчання в даних класах є динамічне спостереження за просуванням кожної дитини. Спостереження проводиться фахівцями шкільного психолого-педагогічного консиліуму. Результати спостережень обговорюються не менше 1 разу на чверть на малих педрадах і консиліумах [61, 13].
При вивченні школярів беруться до уваги такі показники:
1. Фізичний стан і розвиток дитини: динаміка фізичного розвитку, особливості слуху і зору; особливості розвитку рухової сфери, координація рухів; особливості працездатності (стомлюваність, виснаженість, неуважність, пресищаемость, кількість помилок до кінця уроку чи при одноманітних видах діяльності).
2. Особливості і рівень пізнавальних процесів: особливості сприйняття простору і часу; особливості уваги, пам'яті, мислення, мови; пізнавальні інтереси, допитливість.
3. Ставлення до навчальної діяльності, особливості мотивації, рівень освоєння навчальної діяльності.
4. Особливості емоційно-особистісної сфери: емоційно-вольова зрілість, здатність до вольового зусилля, переважна настрій; особливості самооцінки, стосунки з однолітками і дорослими; поведінка в школі і вдома, порушення поведінки, шкідливі звички.
5. Особливості засвоєння знань, умінь і навичок, передбачених програмою: загальна обізнаність про навколишній світ і про себе, сформованість навичок читання, письма, рахунку; характер помилок при читанні і листі, рахунку й вирішенні завдань.
Наукові основи корекційно-розвиваючої діяльності в процесі освіти і виховання розкриваються в контексті складається в даний час культурно-історичної, гуманістичної педагогіки. Основна цінність освіти - людина, дитина. Освіта і виховання повинні допомогти йому стати людиною, стати самим собою. Ще Л.М. Толстой писав, що виховання як умисне формування людей з відомих зразків не плідно, не законно і не можливо [17, 190]. Теоретичні передумови для освітньої корекційно-розвиваючої практики створені науковою школою Л.С. Виготського [9, 5].
1.2 Психологічні основи організації та здійснення корекційно-розвивального навчання
Навчання у компенсаційних класах будується з опорою на чинні підручники. Проте планування навчального змісту має свої особливості. Специфіка виявляється у структуруванні матеріалу, методикою його викладання. Побудова змісту навчального матеріалу в системі корекційно-розвивального навчання здійснюється на основі наступних принципів:
- Посилення практичної спрямованості досліджуваного матеріалу;
- Виділення сутнісних ознак досліджуваних явищ;
- Опори на життєвий досвід дитини;
- Орієнтації на внутрішні зв'язки в змісті досліджуваного матеріалу як в рамках одного предмета, так і між предметами;
- Необхідності і достатності у визначенні обсягу досліджуваного матеріалу;
- Введення у зміст навчальних програм корекційних розділів, що передбачають активізацію пізнавальної діяльності, формування в учнів діяльнісних функцій, необхідних для вирішення навчальних завдань (С. Г. Шевченка) [61, 10].
Складовою частиною корекційно-розвивального навчально-виховного процесу є індивідуально-групова робота, спрямована на корекцію індивідуальних вад розвитку. Це спеціальні заняття, що мають на меті не тільки підвищення загального, інтелектуального рівня розвитку, але і вирішення конкретних завдань предметної спрямованості: підготовка до сприйняття важких тем навчальної програми, ліквідація прогалин попереднього навчання та ін
Корекційно-розвивальне навчання здійснюється на всіх уроках. Побудова конкретної технології корекційно-розвивального навчання на основі всіх вищевикладених общепедагогических, частнодідактіческіх і психологічних принципів для початківця вчителя - складна проблема. Технологія навчання включає інформаційний та управлінський компоненти. Інформаційний компонент технології навчання передбачає визначення обсягу та складу інформації, відбір і компонування її, згортання і розгортання, виділення основних інформаційних одиниць і введення їх у навчальний процес, встановлення залежності між основним поняттям, яке має бути засвоєно, і допоміжними знаннями (науковими фактами, експериментальними даними, практичними відомостями і т.д.); адаптацію навчального змісту до віку і можливостями дітей, а також до цілей.
Способи трансляції і навчальної інформації, зміст педагогічних дій, контакти вчителя з учнями при вирішенні навчальної проблеми, реалізація зворотних зв'язків, прогнозування своїх дій на них - учнів, педагогічна оцінка процесу і результатів взаємодії в навчальному процесі - все це необхідні характеристики управлінського компонента технології навчання. Саме цей аспект викликає значні труднощі у педагогів-початківців.
Найважливішим науковим підгрунтям організації та здійснення корекційно-розвивального навчання є теорія формування навчальної діяльності. Навчальна діяльність тільки тоді благотворна для дитини, коли він виступає її суб'єктом. Основу «власне» навчальної діяльності становить суб'єкт - суб'єктні відносини. Предметом навчальної діяльності, згідно Д.Б. Ельконіну, є сам учень, його зміна. Навчальна діяльність «повертає дитини на себе», викликає в ньому зміни, які «є набуття дитиною нових здібностей, тобто нових способів дії з науковими поняттями ». У такому розумінні навчальна діяльність стає особистісно значущою і важливою для дитини. Основний зміст розвитку школяра передбачає перетворення його в суб'єкта, зацікавленого в самоизменении і здатного до нього. Дитина має такою можливістю. Але вона може реалізуватися тільки при певних умовах організації навчання. Основоположник вітчизняної педагогіки К.Д. Ушинський стверджував: «... Будь-яка людська душа вимагає діяльності, і, дивлячись по роду цієї діяльності, яку дає їй вихователь і навколишнє середовище і яку вона сама для себе знайде, такий напрямок прийме і її розвиток. Від недостатньої оцінки цієї основної психологічної істини відбуваються головні помилки і ще частіше упущення і в педагогічній теорії, і в педагогічній практиці [58, 494]. Не всяка діяльність, зауважує педагог, благотворна для дитини, а тільки та, яка приносить йому радість, захоплює, виходить «з душі його», є «улюбленим», тобто вільною. Саме тому всі правила педагогіки прямо чи опосередковано випливають з такого становища: «... давайте душі вихованця правильну діяльність і збагатите його засобами до необмеженої, що поглинає душу діяльності »[58, 495].
Джерелом діяльності є мотив, який виконує функцію спонукання і смислообразованія. Завдяки мотиву діяльність не замикається сама по собі, а стає орієнтованою на значно більшу, що лежить за її межами. Вона зачіпає свідомість і почуття людини, стає джерелом смислообразованія.
Конкретними мотивами навчальної діяльності школяра можуть бути інтерес, прагнення мати заохочення, уникнення покарання за неуспіхи, мотив обов'язку і відповідальності, самовизначення і самовдосконалення та ін
За даними психологів (Д. Макклеланд, Д. Аткінсон, Х. Хекхаузен), діяльність людини, спрямована на досягнення успіху, мотивується двома різними мотивами - мотивом досягнення успіху і мотивом уникнення невдачі. Поведінка людей різниться в залежності від домінування того чи іншого мотиву. Людина, мотивований на успіх, ставить у своїй діяльності деяку позитивну мету, прагне до її досягнення, активно включається в діяльність, вибирає засоби, дії, мобілізує себе на виконання та досягнення успіху. При цьому людина проявляє велику наполегливість у досягненні поставленої мети, прагне до досягнення все більш складних цілей і завдань, а при неуспіху, невдачі не впадає у відчай, не втрачає інтересу до діяльності.
Емпіричні дані свідчать про те, що у школярів, що навчаються у компенсаційних класах, домінує мотивація, пов'язана з униканням невдач у навчанні, негативних оцінок і відміток, покарання за неуспіхи і отриманням високих позначок і позитивних оцінок з боку вчителя за успішну діяльність. Подібна мотивація у своїй основі містить тривожність, негативні емоційні переживання, невпевненість у собі, страх критики. Дитина не відчуває задоволення від діяльності, обтяжується нею. Формування позитивної мотивації, пов'язаної з досягненням успіху у навчальній праці, оволодінням новими знаннями і способами їх отримання, встановленням і збереженням хороших відносин з оточуючими, відкриття дітям особистісного сенсу діяльності є необхідною умовою корекційно-розвивального навчання.
Сенс вчення - складне особистісне утворення, яке виражає відношення мотиву до мети (А. Н. Леонтьєв) і включає усвідомлення дитиною не тільки об'єктивної, але і суб'єктивної значимості навчання. Він пов'язаний з рівнем домагання школяра, самоконтролем і самооцінкою навчальної роботи, зачіпає глибокі особистісні шари. Всі ці компоненти знаходяться в процесі розвитку, тому в міру формування навчальної діяльності сенс вчення може розвиватися або згасати, якісно змінюватися [31, 94].
Психологічні спостереження показують, що відкриття учнями особистісного сенсу вчення робить його значно успішніше. Легше засвоюється навчальний матеріал, підвищується работоспосоность, концентрується увага (А. К. Маркова) [35, 23].
Мотив зазвичай реалізується через постановку і досягнення певної мети. Мета - це уявлення про конкретний результаті, який повинен бути отриманий. Вона спрямовує учня на виконання окремих навчальних дій, що входять у навчальну діяльність. Якщо мотив створює установку до дії, то пошук і осмислення мети забезпечують його реальне виконання. При цьому навчальний зміст, що займає в навчальній діяльності місце мети, краще усвідомлюється і легше запам'ятовується школярем. Чітко визначена мета структурує всю систему дій, з яких складається навчальна діяльність. Нечітка ж, «розмита» мета робить систему дій невизначеною, що призводить до руйнування всієї діяльності.
Конкретними цілями навчальної діяльності школярів можуть бути рішення завдань, знаходження відповіді в задачі, виконання дій за вказаною вчителем зразком, виявлення способу розв'язання задачі та ін Виникнення цілей, їх виявлення, визначення, усвідомленням, називається целеполаганием. Виділяють дві основні форми цілепокладання: самостійне визначення мети в ході виконання діяльності і визначення мети на основі висунутих вчителем вимог і завдань. У навчальному процесі домінує, як правило, другий випадок. Цілі і завдання діяльності визначає вчитель. Однак пропоноване учневі зовнішнє вимога (що і як треба зробити) далеко не завжди перетворюється на ту мету, яку ставить собі учень. Зовнішнє вимога повинна бути цілком прийнято школярем, що далеко не завжди відбувається. Навпаки, зовнішнє вимога може змінюватися, спотворюватися, перевизначатися в залежності від досвіду учня і освоєних їм і доступних йому способів дій.
Корекційно-розвиваюче навчання не може бути успішним без формування у школярів здібностей цілепокладання в навчальній діяльності. Така здатність включає цілий ряд конкретних умінь, яким слід навчати школяра:
· Прийняття і розуміння мети, поставленої учителем; утримання, збереження мети вчителя у свідомості протягом тривалого часу і підпорядкування їй своєї поведінки; перевизначення мети вчителя «для себе», «накладення» її на досвід;
· Самостійна постановка цілей, їх усвідомлення і формування, вміння подумки уявляти собі мету до початку дії;
· Вибір однієї мети з декількох інших і обгрунтування цього вибору;
· Вміння співвідносити цілі зі своїми можливостями, визначати реальність, досяжність, замінювати нереальні цілі реальними;
· Активна перевірка, уточнення своїх цілей;
· Визначення послідовності цілей, виділення головних і другорядних цілей;
· Визначення ресурсів (часу і сил) для досягнення кожної з цілей;
· Постановка нових цілей з урахуванням рівня досягнень (успіху-неуспіху) попередніх цілей, тобто колишніх результатів виконання навчальних дій;
· Конкретизація цілей, визначення їх залежності від умов, тобто постановка задачі (завдання є мета, задана в певних умовах);
· Постановка гнучких цілей і перспективних цілей, тобто зміна цілей залежно від ситуації, а також цілей, які виходять за межі даної ситуації; передбачення наслідків досягнення цілей;
· Визначення оптимальних засобів і способів досягнення поставлених цілей;
· Постановка нестандартних, нестереотипного, оригінальних цілей (творчі види діяльності) (А. К. Маркова) [35, 43].
Кожен з процесів цілеутворення у навчальній діяльності не є одномоментним актом. Це складний процес виконання школярем кількох дій. Наприклад, аналізу умов, оцінки своїх можливостей, зіставлення різних цілей між собою і т.д. Тримати ці дії в полі уваги, актуалізувати, направляти - важливе завдання вчителя в навчальному процесі.
Прийняття учнем навчальної мети та актуалізація її для себе можливі, якщо мета емоційно заряджена. Емоційна зарядженість навчальних цілей - одне з певних умов успіху корекційно-розвиваючої діяльності.
У психології встановлено, що емоції мають істотний вплив на процес і результат будь-якої діяльності, у тому числі і навчальної. Регулююча роль емоцій зростає у тому випадку, якщо вони не тільки супроводжують діяльність (навчання), але і передують їй, передбачають її. Це готує дитину до включення в діяльність.

Глава 2. Педагогічні умови організації корекційної роботи з дітьми у класах компенсуючого навчання
2.1 Практика проведення корекційно-розвивального навчання в компенсуючому класі
Звернімося до конкретного педагогічного досвіду організації корекційно-розвивального навчання у компенсаційних класах. Сучасна шкільна практика накопичила певний досвід здійснення корекційно-розвивального навчання, що забезпечує позитивні результати в освіті та вихованні дітей. Так, досвід корекційно-розвиваючої діяльності педагогів школи № 15 г . Салавата підтверджує актуальність і ефективність наступних психолого-педагогічних умов здійснення корекційного процесу у компенсаційних класах.
Психологічним тлом корекційного процесу є встановлення емоційно забарвлених контактів між дітьми в класі, між педагогами та дітьми, створення позитивного емоційного клімату, взаємовідносин у класі і в школі. Педагоги освоюють «допомагає поведінка», «допомагають відносини» (К. Роджерс). Допомагають відносини, як вони розуміються в психотерапії, характеризуються тим, що одна зі сторін сприяє іншій стороні в особистісному зростанні, розвитку зрілості, кращої життєдіяльності, умінні ладити з іншими, розвитку потенційних внутрішніх можливостей. Такі відносини між вчителем і учнем є обов'язковими у компенсаційних класах. Основу таких відносин становлять любов, прийняття, повага індивідуальності, довіру, розуміння, надання можливості самостійно приймати рішення і повагу до їхнього вибору, інтерес до дитини. Рада, яка дає персонаж роману М.А. Булгакова королеві, дуже актуальний в педагогіці.
- Нічого, нічого, нічого! - Бурмотів Коровьев біля дверей кімнати з басейном. - Нічого не поробиш, треба, треба, треба. Дозвольте, королева, дати дам остання порада. Серед гостей будуть різні, ох, дуже різні, але нікому, королева Марго, ніякої переваги! Якщо хто-небудь і не сподобається ... я розумію, що ви, звичайно, не висловіть цього на своєму обличчі ... Ні, ні, не можна подумати про це! Помітить, помітить в ту ж мить. Потрібно полюбити його, полюбити, королева. Сторицею буде винагороджена за це господиня балу! І ще: не пропустити нікого. Хоч посмішку, якщо не буде часу кинути слово, хоч малесенький поворот голови. Все, що завгодно, але тільки не неувага. Від цього вони захиріють ...
Розуміння, визнання в дитині людину - це найголовніший внесок дорослого в його розвиток. Ось чому вчителі-предметники заходять в клас до дітей в дні, коли немає їх уроків, тільки для того, щоб привітати учнів, поспілкуватися з ними, довідатися про успіхи, настроєм, самопочуттям, підтримати. Кожен урок у початкових класах ці педагоги починають з визнання, що зустріч з дітьми для них радісна і приємна, що вони чекали цієї зустрічі, готувалися до неї і сподіваються на взаємність.
Предметів естетичного циклу у компенсаційних класах початкової ланки школи відводиться особлива роль. Тут працюють викладачі вищої кваліфікації, які люблять дітей і зацікавлені в кожній дитині. На уроках музики та образотворчого мистецтва кожен учень має шанс на успіх. Ситуація успіху в значущою для дитини діяльності - найважливіше психологічна умова, своєрідна точка опори, що дозволяє змінити всю систему відносин дитини, пробудити віру в себе, в успіх своїх навчальних зусиль.
Практично на кожному уроці музики або образотворчого мистецтва педагоги створюють умови для продуктивної та успішної діяльності кожної дитини. Особливо привабливими для учнів компенсуючих класів стають спільні форми художньої діяльності, колективна творчість. Це виконання музичного твору у складі дитячого оркестру на уроці музики чи колективне моделювання та створення всім класом однієї «картини». Особливе значення надається тим формам роботи, засобів і прийомів, які викликають у дітей осмислене, предметне, художнє переживання.
Однак розвиток особистості під впливом мистецтва, помічають психологи, можливо тільки в умовах, коли суб'єкт готовий до таких перебудов, коли він відкритий до діалогу з іншою позицією, «інший змістовний перспективою», інший змістовний моделлю. На уроках образотворчого мистецтва педагог формує таку готовність через розширення зорових образів дітей, створення повноцінних художніх образів на основі залучення поезії і музики, які повноправно присутні на уроці, дітей вчать дивитися і бачити, слухати і чути і, що не менш важливо, спробувати створити своє твір. Чудово й те, що педагог вчить дітей техніці роботи, але не передбачає готових зразків. Кожній дитині виявляється дозована допомога згідно з урахуванням індивідуальних особливостей. Велика увага приділяється формуванню умінь планувати діяльність, раціонально діяти, контролювати і оцінювати [43, 52].
На основі аналізу літературних джерел, досвіду роботи педагогів можна виділити деякі конкретні умови створення позитивного емоційного заряду у навчальній діяльності школярів.
По-перше, необхідно позитивне ставлення дитини до школи в цілому. Перебування в школі не повинно викликати у дитини негативні емоції. У нього повинні бути рівні, хороші ділові відносини з учителем та однокласниками, виключені конфлікти з ними. Учень повинен приймати участь в житті класу і школи.
Особливого значення набувають емоції співпереживання у спілкуванні з учителем і однолітками. Дуже важливо навчати дітей культури почуттів: розуміння душевного стану іншої людини, вмінню поставити себе на його місце, якщо він переживає смуток або тривогу, або порадіти разом з ним, бажанням зрозуміти і прийняти інтереси іншої людини як свої власні.
По-друге, наповнення вчення позитивними переживаннями пов'язано з усвідомленням кожною дитиною своїх можливостей у досягненні успіхів у навчальній роботі. У школі, стверджує відомий педагог В.Ф. Шаталов, дитина повинна знайти точку опори як затвердження гідного способу життя, наріжні камені якого - честь, совість, правда. Може бути, головний наш принцип - зняти почуття страху з душі дитини, зробити його розкутим, вільним, вселити впевненість у свої сили, побачити в ньому повноцінного і здатного до творчості серйозної людини. Ми вважаємо, що всі діти можуть вчитися успішно, проте вчителі повинні мати велике терпіння ...
Безумовно, помилки слід аналізувати, шкодуючи самолюбство дітей і вселяючи віру в свої сили. «Ти можеш» - нагадує вчитель учню. «Він може» - повинен розуміти колектив хлопців. «Я можу» - нарешті, робить висновок сам учень, і ця віра в можливість перемоги надає йому нові сили.
Подібна педагогічна позиція є психологічно виправданою. Багато років тому американський психолог Розенталь відкрив ефект, який увійшов у наукову літературу як ефект Розенталя. Суть його полягає в тому, що якщо якийсь авторитетна людина, наприклад педагог, скаже, що якийсь учень, наприклад С., володіє великими потенційними можливостями і найближчим часом, мабуть, доможеться значних успіхів, то незалежно від того , які в дійсності здатності цієї дитини, він насправді починає краще вчитися, проявляти свої творчі потенції. Це пояснюється відповідною реакцією цього учня на відповідні соціальні очікування: якщо людина відчуває, що в нього вірять, у ньому бачать неординарну особистість, він починає бурхливо розвиватися.
По-третє, позитивні емоційні переживання повинна викликати зустріч з новим навчальним матеріалом, новими способами навчальної роботи, самостійними спостереженнями, дослідженнями. У цьому випадку мова йде про «емоціогенним» навчальному матеріалі (А. К. Маркова) [36, 243]. Але слід пам'ятати, що це має сенс тільки за умови включення учня в змістовну активну навчальну діяльність.
Всі ці умови створюють атмосферу емоційного комфорту в процесі навчання, без чого неможливе його успішне здійснення. Проте важливо пам'ятати, що емоційне благополуччя, переважання задоволеності собою, захваливание школярів може призвести і до застою у навчальній роботі, до «закритості» їх для розвитку. Тому в процесі навчання повинні бути присутнім і емоції з «негативної» модальністю. Наприклад, незадоволеність, стан відносного дискомфорту, які з'являються в ситуації рішення нового завдання, пошуку інших шляхів її вирішення.
Разом з тим у навчанні має бути присутнім і почуття подолання труднощів. Дитина завжди повинна усвідомлювати оцінку як результат своїх власних зусиль. Він повинен отримувати задоволення від самостійного подолання труднощів. В.Ф. Шаталов вважає, що педагог завжди повинен вести урок так, щоб хлопці не працювали в надмірно складних умовах, щоб вони як можна рідше відчували безпорадність, ущемлення, глибоке розчарування. Але вести від всього цього не можна. «У житті у них буде всяке, а тому потрібно вчитися долати себе та обставини. Але не зловживати труднощами. У цьому суть ».
Організація навчання «на високому рівні труднощі» - один з принципів дидактичної системи академіка Л.В. Занкова. Згідно Занкова, високий рівень труднощі передбачає не стільки перевищення «середньої норми труднощі», що викликає «деяке напруження розумових сил», скільки таку організацію навчальної роботи, яка забезпечує максимальну активність і самостійність думки і дії дитини, актуалізацію потенційних можливостей у ході «пізнання суті явищ зв'язків і залежності між ними ». Труднощі виявляється в мисленні дитини, коли створюється проблемна ситуація, виникає протиріччя при зіткненні з навчальним матеріалом. Учень відчуває труднощі при конструюванні поняття на основі систематизації і переконструювання засвоєних елементів наукового знання. Складність полягає в складному і суперечливому переході від нижчих форм мислення до вищих [19, 45].
Характеризуючи поняття високий рівень труднощі, Л.В. Занков наводить вислів відомого вітчизняного фізіолога Н.Є. Введенського, який зауважив: «Виникає парадоксальна думка: чи не тому у вас так сильно втомлюються люди, що вони мало працюють в істинному сенсі слова, не вміють працювати продуктивно? При вмілому розподілі розумової праці можливе розвинути величезну за своєю продуктивністю роботу, але при цьому зберегти на довгі роки, можливо, на все життя розумову працездатність і загальний тонус своєї життєдіяльності ».
Однак, як підкреслює Л.В. Занков, виняткового значення набуває міра труднощі навчального матеріалу. Міра труднощі має не абсолютний, а відносний характер, тобто вона діє як при високому, так і при низькому рівні труднощі навчання. Але в тому й іншому випадку міра буде різна. Міра труднощів у розумінні Л.В. Занкова аж ніяк не спрямована на зниження труднощі, але є конкретним умовою реалізації принципу високого рівня складності. Міра труднощі виявляється в тому, що пропонований школяреві матеріал повинен бути осмислений ім.
При недотриманні заходи труднощі дитина може піти по шляху механічного запам'ятовування, і тоді високий рівень труднощі з позитивного перетвориться на негативний фактор [19, 34].
Міра труднощі конкретизована у програмах, учнів, методичних розробках і прийомах навчання. Але в повсякденній роботі, вважає Л.В. Занков, її реалізація зумовлена ​​тим, що вчитель постійно стежить за прогресом засвоєння дітьми знань і навичок, здійснює систематичний контроль за результатами засвоєння. Головне в цьому контролі - не сумарна оцінка знань та навичок за допомогою позначок, а диференційоване і якомога точніше визначення якості засвоєння, його особливостей у різних учнів даного класу.
При дотриманні заходів труднощі в експериментальних (початкових) класах Л.В. Занкова у всіх учнів незмінно поліпшувалися внутрішнє гальмування, врівноваженість нервових процесів та їх рухливість, особливо переконливий той прогрес, який був досягнутий у дітей, що надійшли в експериментальний клас з деякими відхиленнями у вищій нервовій діяльності (підвищена нервова збудливість або ж перебільшена тормозимость).
Корекційно-розвиваюча діяльність у навчальному процесі будується і з урахуванням понять темп психічного розвитку і темп засвоєння. Мова йде про швидкість та інтенсивності розвитку і засвоєння, ступеня швидкості виконання завдань. Спостереження показують, що школярі компенсуючих класів виявляють невисокий або навіть низький темп розумового розвитку і засвоєння матеріалу.
2.2 Взаємозв'язок темпу розумового розвитку і навченості дитини
Під обучаемостью ми розуміємо систему інтелектуальних властивостей особистості, що формуються якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності (за інших рівних умов: наявність вихідного мінімуму знань, позитивної мотивації і т.д.) (З. І. Калмикова) [22, 102] . Чим вище здатність до навчання, тим швидше і легше набуває людина нові знання, тим вільніше оперує ними у відносно нових умовах, тим вище темп його розумового розвитку.
Зміст поняття «учитися» обмежується специфікою мислення, своєрідністю його прояви в учнів. Рівень і специфіка навченості визначаються формуючими якостями розуму, кожне з яких має собі протилежне. Основні якості: глибина розуму - поверхня, гнучкість розуму - інертність, стійкість - нестійкість, самостійність - наслідуваність, усвідомленість розумової діяльності - неусвідомленість.
Особливості поєднання цих якостей і різні рівні розвитку створюють індивідуальні варіанти навченості школярів. Школярі зі зниженою обучаемостью, що гальмує темп їх психічного розвитку, відрізняються крайньою поверхнею розуму. При знайомстві з новим матеріалом (слухаючи пояснення вчителя, читаючи текст підручника) вони виділяють в якості істотних перші кинулися їм в очі ознаки, яскраві деталі, що лежать на поверхні явища, не проникаючи в його суть. Тому для них виявляється важким формування змістовних узагальнень, їм властиві помилки зміщення понять, формалізм у засвоєнні знань.
З поверхнею розуму пов'язана його інертність. Діти зі зниженою обучаемостью із працею опановують змістом нових понять, прийомами оперування поняттями. У процесі засвоєння вони схильні до шаблонного використання понять і способів дій, з працею відмовляються від звичних дій, навіть якщо переконуються в їх неправомірність. Насилу перемикаються з однієї системи дій на іншу. Їм властиві наслідування розуму, розумова пасивність. Вони, як правило, уникають інтелектуальної напруги, їм простіше вирішити завдання звичним способом, навіть якщо він досить громіздкий.
Разом з тим учні цієї групи відрізняються і нестійкістю розуму. З одного боку, вони схильні діяти звичним способом, але з іншого - випадковий ознака може легко «збити» їх. Нестійкість розуму проявляється і в труднощі орієнтації на сукупність ознак, що становлять зміст засвоюваного поняття.
Школярі зі зниженою обучаемостью характеризуються і слабкою усвідомленістю свого розумового процесу, тобто слабким розумінням того, як вони вирішують завдання, то чому саме так, який спосіб розв'язання обирають. Усвідомлення для них виступає особливої ​​завданням, і для цього потрібна допомога зі сторони.
Головною умовою сприятливого психічного розвитку школярів зниженою обучаемостью фахівці називають відповідність вимог, що пред'являються до учня, на зоні актуального розвитку (тобто того рівня, якого дитина вже досяг), а його потенційним можливостям. Реалізація цього загального підходу вимагає конкретних педагогічних заходів. Так, для того щоб школярі засвоїли програмний матеріал, їм потрібно набагато більш розгорнуте пояснення з опорою на наочність, виконання більшої кількості вправ з дуже повільно, поступово підвищується труднощами, багаторазовий повернення до вже вивченого. Особливу увагу в роботі з такими дітьми повинно бути приділено спеціальним формування прийомів розумової діяльності, вміння вчитися, правильної самооцінки (З. І. Калмикова) [23, 201].
Спеціальні дослідження, досвідчені дані підтверджують необхідність формування в учнів компенсуючих класів інструментальних навичок і навчальних дій контролю та опеньки. Інструментальні навички - це навички, що лежать в основі математичних умінь, читання, письма тощо
Формування умінь планування, виконання, контролю та оцінки власної діяльності робить навчальну діяльність дитини повноцінним. Контроль за процесом, правильністю, повнотою і послідовністю виконання операцій є не тільки засіб засвоєння основного навчального дії, а й засіб формування уваги. Важливо навчити дитину поопераційний контроль, тобто перевірки правильності та повноти виконання операцій, що входять до складу дії (Д. Б. Ельконін). Контроль за результату, зазначає Д. Б. Ельконін, має сенс тільки в тому випадку, якщо він повертає до контролю за процесом. Це трапляється, коли учень зробив помилку. Але і в цьому випадку доцільно повернути учня до поопераційний контроль, тобто контролю за правильністю процесу здійснення способу дії. Школяра необхідно навчити і дії оцінки ступеня засвоєння, заходи виконання навчального завдання. Він повинен самостійно навчитися оцінювати своє просування у навчанні. Оціночна діяльність - найважливіша частина цілісної навчально-пізнавальної діяльності. Проте змістовний сенс оцінка набуває для школяра в тому випадку, якщо йому пред'являються еталони, зразки (Д. Б. Ельконін, Ш. О. Амонашвілі) [63,72].
Еталон - це зразок, окремих дій, операцій, самої навчально-пізнавальної діяльності та її кінцевих результатів. Еталон кінцевого результату заздалегідь закладається у навчально-пізнавальну діяльність як мета і орієнтир діяльності. Він повинен допомогти школяреві знайти відповіді на питання: чи правильно я здійснюю діяльність, яка якість моєї діяльності і її результату; зміг я опанувати знанням; опанував я вмінням (навичкою), яке його якість і т.д. (Ш. О. Амонашвілі).
Щоб еталон послужив основою для змістовної оцінки, необхідно навчити школяра способам співвіднесення своїх знань і умінь з цим еталоном. Учневі повинні бути розкриті не тільки еталони, але і способи оперування ними. У цьому суть оціночної діяльності, яку, як правило, здійснює педагог.
Такі психолого-педагогічні основи організації корекційно-розвиваючої діяльності в навчально-виховному процесі.

Глава 3. Педагогічна діагностика передумов шкільної дезадаптації
3.1 Програма та організація діагностичної діяльності
Профілактика шкільної дезадаптації, освоєння школами практики корекційно-розвивального освіти припускають, як зазначалося вище, увагу суб'єктів діагностичної діяльності до вивчення не тільки дітей, які вже навчаються у школі, але і тих, хто тільки вступає у неї, діагностування їх навчальних, в цілому адаптаційних можливостей вже на етапі шкільного старту. Важливість цієї роботи надзвичайно велика, оскільки саме нею буде визначатися настільки значуща для шкільної долі дитини своєчасність надання йому необхідної педагогічної допомоги.
Контакти зі школою перших для дитини сфер її соціалізації - сім'ї та дитячого дошкільного закладу - стануть можливі, якщо в них виявлять зацікавленість і батьки, і працівники дитячих дошкільних установ.
Вважаємо важливим у зв'язку з цим звернути увагу на тезу, висловлену свого часу П.П. Блонський (1961). Останній, спираючись на багатий дослідницький матеріал, стверджував по відношенню до такої, по суті, вихідній формі шкільної дезадаптації, як академічна неуспішність, що це не явище, яке виникає в школі, що неуспішність являє собою наслідок проблем, що накопичилися в розвитку дитини на етапі його дошкільного дитинства. У ще більшою мірою це стосується до інших типів можливих адаптаційних порушень - порушень здоров'я, особистісного розвитку.
Вивчення труднощів, з якими зустрічаються діти на початковому етапі навчання, опора на дані суміжних з педагогічною наук дозволили виявити сукупність передумов адаптаційних порушень у вступників до школи дітей, яку одночасно слід розглядати і як базову основу програми вивчення. Відповідно до цієї програми інформативними показниками низького рівня адаптаційних можливостей, шкільної зрілості дітей служать наступні: відхилення в соматичному і нервово-психічне здоров'я дитини; недостатній рівень його соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи; недостатня сформованість психологічних та психофізичних передумов навчальної діяльності.
Початкове вивчення вступників та надійшли до школи дітей - це важлива і відповідальна задача, яка вимагає для свого розв'язання добре скоординованих зусиль усіх осіб, безпосередньо спілкуються з дитиною та зацікавлених у його долі, - батьків, вихователів дошкільних установ, шкільних педагогів і психологів. Задача координації їх зусиль покликані вирішувати особливі структури, які все частіше створюються у школах, - шкільні консиліуми. До складу шкільного консиліуму входять зазвичай заступник директора школи з початкового навчання, шкільний психолог, соціальний педагог (якщо він у школі), логопед, вчитель і медичний працівник (бажано шкільний лікар).
Завдання консиліуму на етапі початкового вивчення дітей полягають у тому, щоб організувати збір надійної і можливо більш повної інформації про вступників до школи дітей; на основі зібраних даних виявити в попередньому порядку дітей з недостатнім рівнем шкільної зрілості, потенційну групу ризику; провести спеціальне вивчення цієї групи дітей з метою визначення їх здатності до навчання, конкретних проблем, оптимальних форм і видів корекційно-розвиваючої допомоги.
Організовуючи початкове вивчення дітей, школа, перш за все, повинна встановити тісні, зацікавлені контакти з батьками дітей і вихователями базових дитячих садів. І ті, і інші є джерелом виключно цінною для школи інформації про дітей. Вони з різних сторін і одночасно цілісно можуть охарактеризувати дитини. Їх характеристики - один з надійних джерел первинного для школи знання про вступників або надійшли до неї дітей. Це знання може бути передано школі, якщо і батьки, і вихователі дитини:
· Мають необхідну і вичерпну інформацію про те, для чого їх знання про дітей потрібні школі;
· Впевнені в тому, що ці знання будуть використані школою з єдиною метою - в інтересах дітей;
· Школа спирається на коректні способи запитання цього знання;
· І, нарешті, якщо батьки, і вихователі бачать, що востребуемой школою знання про дитину потрібно в першу чергу їм самим.
Приступаючи до початкового вивчення дітей, школа попередньо повинна провести роботу і з батьками, і з персоналом дитячих дошкільних установ з роз'яснення сучасної шкільної політики щодо недостатньо готових до школи і ослаблених дітей, а також сутності корекційно-розвиваючої освіти, того, в яких формах воно реалізується, за якими показниками буде рекомендовано дітям. Батьки також отримують інформацію про те, що вибір форм корекційно-розвивального освіти для нужденних у ньому дітей буде відбуватися лише за умови обов'язкової згоди батьків та з їх безпосередньою участю. Важливо, щоб батьки, перш за все, зрозуміли, що корекційно-розвиваюче освіта - це спосіб адресної педагогічної допомоги тим дітям, які в силу слабкого здоров'я або певних дисгармоній у розвитку вимагають особливої ​​уваги педагогів та шкільних фахівців; що створення для таких дітей особливих, найбільш сприятливих для них умов - це додаткова освітня послуга, оплачувана сьогодні державою; що своєчасне, можливо більш раннє визначення проблем дітей - це загальний інтерес батьків і школи [21, 303].
Ефективна організація початкового вивчення дітей, що включає в себе два етапи: етап фронтального діагностування школьнозначімих психофізіологічних функцій у всіх дітей, що надходять або вже надійшли в школу, і етап більш глибокого і різнобічного вивчення дітей, які за результатами фронтального діагностування показали результати нижче середнього та низькі.
На етапі фронтального вивчення дітей можлива реалізація трьох моделей організації діагностичної діяльності. Перша модель передбачає проведення фронтального діагностування шкільної зрілості дітей в базових для школи дошкільних освітніх установах. Реалізація цієї моделі має сенс лише в умовах, коли більшість дітей, що складають контингент майбутніх перших класів, приходить до школи з дитячих садів. Досвід показує, що найбільш доцільно планувати і проводити таке вивчення не безпосередньо перед вступом дітей до школи, а заздалегідь - у березні, квітні поточного року, коли результати можуть бути використані вихователями і батьками для того, щоб «підтягти» недостатньо готові до навчання функції.
Друга модель реалізується тоді, коли у школи немає базових дошкільних установ і діти приходять з різних дитячих садів, а також безпосередньо з дому. У цьому випадку школа організовує фронтальне вивчення дітей на своїй базі в спеціальних групах, які передбачають підготовку дітей до шкільного навчання.
Можлива і така ситуація, коли оптимальною є третя модель, що передбачає вивчення шкільної зрілості першокласників, вже приступили до навчальних занять в ході навчального процесу.
В умовах реалізації перших двох моделей вивчення дітей проводять спеціально підготовлені для цього члени шкільного консиліуму - завуч, шкільний психолог або логопед. При третій моделі цю роботу веде основний вчитель класу. Використовується для цього певна система педагогічних тестів - спеціально побудованих діагностичних завдань. Діти виконують завдання на навчальних заняттях у групі або класі у звичній для них обстановці [44, 63].
В індивідуальному вивченні дітей велика роль відводиться батькам, а також вихователям, якщо дитина відвідувала дошкільну освітню установу. Завдання членів шкільного консиліуму, педагога, які забезпечують цей етап, - організувати спостереження, звернути увагу батьків і вихователів на ті сторони розвитку дітей, які найбільшою мірою характеризують їх шкільну зрілість. Допомога батькам і вихователям у вирішенні цього завдання покликані надати підготовлені для них школою матеріали: «Анкета для батьків майбутніх першокласників», «Рекомендації з вивчення дітей для вихователів дитячих дошкільних установ», «Схема педагогічної характеристики випускника дитячого дошкільного закладу». Тексти цих матеріалів будуть представлені нижче.
3.2 Методи діагностичної діяльності
На етапі фронтального вивчення в якості основного методу діагностики шкільної зрілості дітей найбільш доцільно використовувати метод педагогічного тестування.
Цей метод дозволяє за короткий час продіагностувати всіх вступників до школи дітей з такого важливого показника їх шкільної зрілості, як сформованість психологічних і психофізіологічних передумов навчальної діяльності.
Завдання - всього їх сім - побудовані таким чином, що, пропонуючи дитині звичну і доступну для нього діяльність (срісовиваніе, малювання, розфарбовування), вони в сукупності дозволяють виявити актуальний рівень розвитку всіх найбільш значимих передумов навчальної діяльності:
- Регуляторно-динамічних (утримує чи дитина поставлене перед ним завдання, чи може самостійно у відповідності із завданням вибрати потрібні засоби діяльності, спланувати її, перевірити отриманий результат, знайти і виправити помилки);
- Інтелектуально-перцептивних (чи здатний дитина адекватно сприйняти інформацію, пропоновану зорово і на слух, відокремити в ній головне від другорядного, виділити закономірності, здійснити дії класифікації та узагальнення);
- Психофізіологічних (наскільки розвинена в дитини дрібна моторика руки, кинестетическая чутливість, комбінаторика, координація в системі «око-рука»).
Кожне завдання супроводжується описом її цільового призначення, умов виконання, якісною характеристикою типових рівнів виконання, які служать критеріями оцінки виконаних робіт.
Передбачена методикою єдина система оцінювання з чотирирівневої шкалі дозволяє здійснювати порівняльний аналіз якості виконання кожного окремого завдання, виявляючи сильні і слабкі сторони у конкретних учнів.
Вважаємо важливим звернути увагу на процедуру виконання діагностичних завдань. Не слід пропонувати їх одночасно, треба відвести на виконання завдань кілька днів. У програму одного заняття не рекомендується включати більше одного, максимум двох діагностичних завдань. Пред'являючи діагностичні завдання дітям, педагог ні в якому разі не підкреслює їх винятковості. Завдання діти виконують самостійно.
Підсумки фронтального вивчення дітей знаходять відображення у зведеній таблиці. Загальна оцінка результатів виконання дитиною всіх діагностичних завдань виражається через середній бал. Діти, які набрали середній бал від 3,1 до 4, потребують корекційної роботи, вимагають до себе особливої ​​уваги. Ці діти виділяються також на предмет їх подальшого індивідуального вивчення. У графі таблиці «Висновок» навпроти прізвищ цих дітей робиться позначка «Рекомендований для індивідуального вивчення».
В індивідуальному вивченні дитини, в якому, як вже зазначалося, беруть участь як шкільні працівники, так і особи, безпосередньо спілкувалися з дитиною на етапі дошкільного дитинства, використовується і ряд інших методів, які в сукупності дозволяють одержати різнобічну інформацію про дитину і про соціально-педагогічної ситуації його розвитку. У їх числі метод спрямованих спостережень за дитиною основних суб'єктів діагностичної діяльності; бесіда, як з дитиною, так і з тими особами, які вели спостереження; навчальний експеримент; аналіз медичної документації; узагальнення матеріалів спостережень і вивчення дитини, отриманих незалежними експертами з опорою на рівневі критерії оцінки шкільної зрілості. Зупинимося на кожному з них окремо.

Метод спрямованих спостережень:

Значимість спостережень як методу вивчення дитини важко переоцінити. Систематичні цілеспрямовані спостереження, які можуть вести безпосередньо і щодня спілкуються з дитиною особи - батьки, вихователі дошкільних установ, шкільні вчителі, за свідченням багатьох педагогів представляють собою один з самих надійних і достовірних методів вивчення дитинства. Однак, щоб величезний потенціал цього методу був максимально використаний, спостереження мають бути певним чином організовані.
Засобом організації спостережень стосовно оцінки шкільної зрілості дітей може стати єдина програма вивчення дитини на етапі шкільного старту, де зафіксовані ті важливі для шкільного життя сторони розвитку, на які має бути, перш за все, звернуто увагу спостерігачів. Методична аранжування цієї програми в залежності від того, кому з суб'єктів діагностичної діяльності вона адресована, буде різною.
Найбільш зручною формою організації спостережень батьків може стати адресована їм анкета. У залежності від того, які форми корекційно-розвивального освіти будуть використані школою, вступні слова цієї анкети, звернені до батьків, можуть виглядати по-різному. Але основне її зміст - питання, які направляють спостереження, будуть однаковими. Наведемо текст анкети для батьків, яка сьогодні широко використовується у школах, що практикують створення класів компенсуючого навчання для дітей ризику з першого навчального року [23, 15].
Засобом організації спостережень вихователів дитячих дошкільних установ можуть служити спеціально підготовлені для них портативні рекомендації. У представлених нижче рекомендаціях позначені не тільки показники низького рівня шкільної зрілості дітей, адекватні для кожного з них методи виявлення, але також і ті типові поведінкові ознаки, через які наявні недоліки себе проявляють. Важливе місце в оцінці шкільної зрілості належить і тим спрямованим спостереженнями, які здійснює на етапі входження дитини в шкільне життя вчитель.
Основною формою організації навчальної роботи в школі продовжує залишатися урок. Тому спостерігає вчитель дітей найбільше на уроках. Шкільні уроки дають можливість вчителю багаторазово спостерігати діяльність учня в умовах. Це суттєво для достовірності висновків. Свої спостереження, перш ніж їх узагальнити, зробити певний висновок, вчитель може і повинен неодноразово перевірити ще раз.
Цілі спостережень вчителі можуть бути різними. На початковому етапі навчання вчитель з їх допомогою він визначає готовність дітей до шкільного навчання, шкільну зрілість. Об'єктом уваги при цьому повинні бути, безумовно, різні сторони, що характеризують розвиток особистості.
У процесі спостережень на уроці потрібно встановити, якою мірою дитина, підкоряючись вимогам вчителя, вміє організувати свої дії, погодити їх у просторі, часі, послідовності з діями інших дітей. Необхідно з'ясувати, якою мірою сформована у дитини навчальна мотивація, розвинулося чи вміння обмежувати свої бажання, пристосовуватися до вимог ззовні, чи є почуття відповідальності. Учитель повинен зазначати, як учень включається у навчальну роботу, реагує на вказівки, наскільки зосереджений, як швидко втомлюється, в яких формах виражається його стомлення.
Шкільний урок надає безліч природних ситуацій, що виявляють рівень загального розвитку учня, особливостей його пізнавальної діяльності. Розмова щодо змісту тієї чи іншої картини, складання оповідань по картині або серії картин; робота з віршами, загадками, прислів'ями, робота з мовним і математичним матеріалом в умовах, коли від учня вимагається порівняти ті чи інші предмети, явища, їх знакова зображення, знайти в них схоже, відмінне, зробити на підставі порівняння певний висновок; рішення та складання найпростіших, заснованих на життєвому досвіді завдань - усе це дає в руки вчителя багатющий матеріал, що дозволяє судити про розвиток у дитини мислення, пам'яті, спостережливості, уваги та інших психічних процесів, на яких базується засвоєння знань [56, 39].
Предметом уважних спостережень повинен стати процес самостійного виконання школярем навчальних завдань. Важливо простежити, як дитина приступає до виконання завдання, чи достатньо він уважний, цілеспрямований в процесі роботи, чи може зробити необхідні зусилля для подолання тих або інших труднощів, чи звертається за допомогою до педагога, як сприймає допомогу, перевіряє чи виконану роботу, як ставиться до оцінки педагога, чи може сам оцінити свою роботу.
Необхідно особливо вникнути в те, який характер труднощів, що виникають у дитини в процесі роботи, ніж ці труднощі викликані: невмінням осмислити навчальне завдання, знайти потрібні способи його виконання або нестійким увагою, зниженою працездатністю, невмінням утримати завдання, сконцентруватися на ньому на необхідний час.
Велика увага повинна бути приділена з'ясуванню того, якою мірою і наскільки успішно учень вміє користуватися мовою як засобом, знаряддям при спілкуванні з іншими людьми, при обміні думками: чи вміє він належним чином слухати співрозмовника під час розмови, вникати у зміст того, що йому кажуть; чи вміє викладати свої думки так, щоб вони були достатньо зрозумілі іншим.
Слід звернути увагу на те, наскільки вміє дитина граматично і синтаксично правильно будувати фрази і пропозиції, який рівень розвитку фонематичної сторони мови. Особливо слід простежити за тим, як розвинене у дитини фонематическое слухове сприйняття, тобто сприймає чи він все основні звуки мови: не змішує він між собою звуки Ж і З, Щ і С, Ч і Ц, Б і П, Г і К, Д і Т, Р і Л, Ц і ТЗ і т.д . Необхідно звернути увагу на виразність вимови: чи чітко дитина вимовляє слова, не ковтає чи закінчення слів. Виявлені недоліки слід записати, направити дитину на обстеження до логопеда. Слід також звернути увагу на розвиток руки (чи вміє досить впевнено працювати олівцем, ручкою), а також координації рухів у системі «рука-око», настільки необхідної при листі.
Спостереження не має обмежуватися лише рамками уроку. Багатий матеріал для виявлення загального розвитку дітей дають спостереження за ними під час екскурсій і прогулянок, їхні відповіді на питання, що вимагають опису окремих частин розглянутого предмета, порівняння одних предметів з іншими, знаходження в предметах схожість і відмінність. Особливу увагу слід звернути на питання, що задаються самими учнями. За характером цих питань можна отримати уявлення про те, наскільки дитина допитливий, які знання і відомості про спостережувані предметах у нього вже є, які сторони і якості предмета приваблюють головним чином його увагу, в якій мовній формі він висловлює свої думки.
В позаурочних ситуаціях, в різних не регламентованих рамками уроку видах ігрової, трудової діяльності, у вільному спілкуванні вчитель може отримати матеріал про особливості характеру, інші сторони особистості дитини. Наскільки адекватно поводиться дитина в різних ситуаціях; як швидко встановлює контакт з оточуючими; чи вміє виконувати свою функцію у спільній роботі; чи відчуває дистанцію у відносинах дорослими. Як дитина спілкується з іншими дітьми; чи є в нього друзі, хто вони; яка його роль у відносинах з ними: він лідер, підлеглий або відносини будуються на демократичних засадах; як веде себе в спірних ситуаціях: вміє поступитися або конфліктує.
Сукупність усіх перерахованих відомостей необхідна для того, щоб вирішити питання про рівень шкільної зрілості дитини, скласти уявлення про особливості його особистості.
У процесі подальшого навчання спостереження вчителя стають більш виборчими. З їх допомогою він отримує дані, необхідні для вирішення поточних педагогічних завдань.
Бесіда.
Досвідчені вчителі початкових класів завжди починають вивчення своїх учнів з попереднього знайомства з ними. Шляхи, прийоми такого знайомства дуже різноманітні. Серед них як різні очні форми знайомства, так і заочні. Більшість вчителів ще задовго до початку шкільних занять вважають за необхідне побувати у дитини вдома, у невимушеній, домашній обстановці зустрітися зі своїм майбутнім учнем і його батьками. Багато вчителів відвідують навчальні заняття в дитячому садку, де виховуються їхні майбутні вихованці. Вже на цьому етапі вони відзначають дітей, які зажадають особливої ​​уваги, намагаються знайти відповіді на виниклі щодо них питання. Багато в чому тут допомагають особисті бесіди з батьками, вихователями дитячого саду.
З бесід з матір'ю або бабусею вчитель може дізнатися, яким народилася дитина, коли він почав ходити, які хвороби переніс у ранньому дитинстві і в більш пізньому віці, яке здоров'я дитини, в якому стані знаходяться його нервова система, органи чуття. У яких умовах зростав дитина, як виховували, до чого привчали, в якому напрямку намагалися чинити на нього вплив, якими методами, прийомами користувалися, який був результат. Батьки можуть пригадати такі яскраві факти, що характеризують хід розвитку дитини, як-то: чи швидко він опанував промовою, чи виявляв інтерес до навколишнього, любив слухати казки, розглядати картинки в книжках і т.д.
У бесіді з вихователем дитячого садка вчителі повинні, перш за все, не цікавитимуть такі моменти, як-то: чи була дитина активним, рухливим, життєрадісним, чи любив брати участь у творчих іграх, в яких саме і на яких ролях; чи виявляв фантазію, ініціативу, кмітливість; якою мірою його дії були послідовними і цілеспрямовані; які були улюблені заняття. Виключно важливо з'ясувати, як дитина поводилася на навчальних заняттях, наскільки був дисциплінований, чи міг слухати вказівки вихователя, керуватися ними у роботі, питав чи про незрозумілу, чи міг правильно оцінити зроблене, як реагував на оцінку. Слід також з'ясувати, з якими труднощами стикався вихователь у своїй роботі з даними дитиною. Якщо у дитини була погано розвинена мова, важливо з'ясувати, чи проводилися з ним відповідні заняття. Якщо дитина швидко дратувався, виявляв негативізм у своїй поведінці, потрібно з'ясувати, чи застосовувалися до нього індивідуальний підхід, в чому він виражався, які дав результати.
Розмову як метод вивчення дитини можуть використовувати і члени шкільного консиліуму. Тут важливо звернути увагу на те, щоб розмова проходила природно, невимушено, неформально, ні в якому разі не була схожа на іспит.
Бесіда з самою дитиною, перш за все, повинна допомогти встановити контакт з ним. Вчителю важливо зрозуміти, чи є у дитини психологічний настрій на школу, бажання вчитися. Бесіда повинна сприяти виявленню кругозору майбутнього школяра, здатності орієнтуватися в часі і просторі, розкрити володіння мовними засобами, навичками зв'язного мовлення [35, 110].
Питання, які можуть бути задані в ході бесіди: як тебе звати? Скільки тобі років? За якою адресою живеш? Як називається наше місто, країна, де ми живемо? Які ти ще знаєш міста, країни? З кого складається твоя сім'я? Чи є брати, сестри, молодші вони або старші? Де і ким працюють мама, тато? Хто самий старший в домі? Який у тебе улюблений свято, чому його святкують? Чи є у тебе улюблена казка, яка? (Можна запропонувати розповісти її). Чим вона тобі подобається? Чи любиш телепередачі про тварин? Яких тварин знаєш, що про них знаєш? Чи хочеш йти до школи? Як ти думаєш, чи буде там цікаво? Готуєшся чи до школи, як? Що б ти хотів дізнатися, чому навчитися в школі?
За ситуації можуть бути задані і інші питання; набір питань може бути скорочений.
У процесі бесіди виявляється також підготовленість дитини до школи - знання літер, вміння читати, подання про склад числа, про форму предметів, величину.

Навчальний експеримент.

Навчальний експеримент як метод вивчення дитини включається в процедуру індивідуальної співбесіди. Суть цього методу полягає в тому, що дитині пропонується для самостійного виконання ряд завдань, а якщо він не справляється з ними, йому надається необхідна допомога. Така організація діяльності переслідує одночасно дві мети. Одна з них - допомогти дитині впоратися із завданням, друга - виявити, наскільки чутливим виявляється він до допомоги, чи приймає, засвоює чи її, чи може під впливом наданої допомоги сам знайти допущені у самостійній роботі помилки і виправити їх. Чуйність дитини на допомогу, здатність засвоювати її є прогностично значущими показниками його потенційний навчальних можливостей, його здатності до навчання [26, 34].
Надання допомоги відбувається за принципом від мінімальної до максимальної. Відповідно до цього принципу послідовно включаються три види допомоги: стимулююча, направляюча і навчальна. За кожною з них стоять різні ступінь і якість втручання педагога в роботу дитини.
Стимулююча допомогу. Необхідність такої допомоги виникає тоді, коли дитина не включається в роботу після отримання завдання або коли робота завершена, але виконана невірно. У першому випадку вчитель допомагає дитині організувати себе, мобілізувати увагу, підбадьорюючи його, заспокоюючи, вселяючи впевненість у здатності впоратися з завданням. Учитель запитує у дитини, чи зрозумів він завдання, і якщо виявляється, що ні, повторно роз'яснює його. У другому випадку вчитель вказує на наявність помилки в роботі і необхідність перевірки запропонованого рішення.
Напрямна допомогу. Даний вид допомоги повинен бути передбачений для випадків, коли виникають труднощі у визначенні засобів, способів діяльності, плануванні - у визначенні першого кроку і наступних дій. Ці труднощі можуть бути виявлені ним у самому процесі роботи (у цьому випадку дитина висловлює свої труднощі вчителю: «Не знаю, як почати, що робити далі?") Або ж після того, як робота закінчена, але зроблена неправильно. В обох випадках педагог прямо або побічно направляє дитину на правильний шлях, допомагає йому зробити перший крок, намітити план дій,
Навчальна допомога. Необхідність навчальної допомоги виникає в тих випадках, коли інші її види виявляються недостатніми, коли треба безпосередньо вказати або показати, що і як треба робити для того, щоб вирішити запропоновану задачу або виправити допущену під час вирішення помилку. Особливу діагностичну важливість набуває ступінь засвоєння допомоги, яка є головним критерієм для диференціації дітей групи ризику та дітей з більш глибокими формами психічного недорозвинення.
3.3 Форми обліку даних про динаміку особистісного розвитку дітей

Щоденник спостережень

Для успішного вивчення дітей та використання його даних з метою корекційної роботи дуже важливе значення має систематичне накопичення матеріалу, що характеризує вигляд кожного учня, його розвиток, особистісні особливості.
Вчителі користуються різними формами обліку даних про розвиток, просуванні учнів. Однією з форм поточного обліку таких даних є щоденники спостережень.
Зупинимося на тих вимогах, яким повинні задовольняти щоденники спостережень.
Головною вимогою є змістовність. Записи, які робить вчитель в щоденнику спостережень, повинні носити не випадковий характер, а фіксувати найбільш важливі і характерні дані, що розкривають індивідуальність школяра, його розвиток, властиві йому особливості. Вчителю, звичайно, не слід записувати в щоденник усе поспіль їм спостережуване, а слід відбирати найбільш яскраві факти. При цьому треба, перш за все, зосередити увагу на тих особливостях школяра, про які говорить «програма вивчення учнів». Записи про кожного учня будуть робитися при цьому приблизно раз на один-два тижні. Не слід встановлювати
строгу періодичність записів. Однак необхідно пам'ятати одне безумовне вимога: не запускати фіксацію спостережень.
Роблячи записи в щоденнику спостережень, важливо дотримувати точність, слід записувати саме те, що фактично відбулося. Притому не в узагальненому вигляді, а у всій конкретності спостерігалися подій. Описуючи прояви учнів, необхідно відзначити і ту обстановку, в якій вони мали місце. У щоденникових записах не слід захоплюватися узагальненими оцінками спостережуваних фактів; це завдання наступного етапу - складання педагогічної характеристики. Щоденникові ж записи повинні забезпечити можливо більш точний і об'єктивний матеріал для подальшого узагальнення.
Записи слід робити в щоденнику по можливості відразу ж після того, як щось сталося, або у всякому разі в той же день. Якщо вчитель відкладає фіксацію спостережень, йому доводиться робити записи по пам'яті, а це загрожує спотворенням фактів, появою неточностей і т.п.
Більшість вчителів використовують для щоденника спостережень одну загальний зошит, де на кожного учня відводиться певна кількість сторінок. На першій сторінці розділу, виділеного для даного учня, позначаються його прізвище, ім'я. Наступні сторінки заповнюються записами спостережень. Можливий такий спосіб ведення щоденника, при якому в одній суцільного запису фіксуються спостережувані особливості учнів і дії, вчинені педагогом.
Можна розташовувати запису і по-іншому. У цьому випадку кожна сторінка ділиться на три графи: у першій проставляється дата спостереження; друга графа відводиться для записів про даний учащемся; в третій графі вказуються ті педагогічні заходи, які намічені або проведено вчителем, їх результат.
Така форма щоденника спостережень має ту перевагу, що підкреслює дієву педагогічну спрямованість роботи вчителя з вивчення учнів.
Наведемо приклад такого способу записів.

Дата	Спостереження	Педагогічні заходи

Педагогічна характеристика
Педагогічна характеристика школяра є своєрідним узагальненням результатів його вчення і розвитку.
Педагогічні характеристики складаються вчителем щорічне складання характеристик учнів - це підведення результатів педагогічної роботи за рік на якісному рівні. Складаючи характеристики, вчитель отримує можливість ще раз озирнутися на шлях, пройдений учнем за рік; проаналізувати ті труднощі, які були подолані, а які ще належить подолати; продумати ті методи і засоби, ту педагогічну стратегію, які доцільні у відношенні даного учня в майбутньому.
Систематизація різноманітного матеріалу, накопиченого в процесі вивчення школяра, може бути двоякою і обумовлювати два різні способи оформлення характеристики.
Перший спосіб - коли в характеристиці представлена ​​зведення фактичних даних, отриманих різними методами, у відомій послідовності, в порядку прийнятої програми. Такий підхід доцільний при складанні початкової, вихідної характеристики учня. Після зведення даних про дитину вчитель робить резюме про рівень його готовності до шкільного навчання, про напрямки індивідуального підходу до дитини в процесі навчально-виховної роботи.
Другий спосіб - коли вчитель, приступаючи до складання характеристики, не дотримується програми, а відразу ж висуває ті положення, які, на його думку, найбільшою мірою характеризують дитини на даному етапі його розвитку. Висновки, до яких приходить педагог, він підкріплює фактами, наявними в його розпорядженні. Такий спосіб оформлення документа краще при складанні щорічних характеристик учнів. Він дозволяє найбільш опукло представити зміни, що відбуваються в образі учня, в його розвитку, в засвоєнні ним знань та вмінь протягом року. Цей спосіб оформлення характеристик більш важкий, але він дає зразки більш повних, зв'язкових і закінчених характеристик, де розрізнені факти наведені в єдине ціле, де дитина представлений живий, повнокровним особистістю.
При будь-якому способі оформлення характеристики в ній повинен бути представлений не тільки дитина, але і ті педагогічні заходи, які робив вчитель для подолання труднощів, а також ефективність цих заходів.
Слід застерегти вчителів від нерідко зустрічається ще, на жаль, практики складання характеристик без опори на фактичні дані. Не маючи записами спостережень та іншими документальними матеріалами або не звертаючись до них при складанні характеристики, педагог пише її на підставі своїх загальних уявлень про дитину і того, що може пригадати в даний момент. Само собою зрозуміло, що така характеристика буде страждати суб'єктивізмом, не зможе служити тієї мети, заради якої складається, поглибленню знань про дитину, використання їх у процесі навчання.
Журнал корекційної роботи
Вчителям, які працюють в системі корекційно-розвиваючої освіти, рекомендується вести спеціальний журнал корекційної роботи. У журналі повинні знайти відображення результати виконання школярами навчально-діагностичних робіт, які проводяться вчителем з метою отримання об'єктивної інформації про рівень їх навчальної діяльності та засвоєнні ними предметних знань, умінь і навичок. Така інформація, що відображає особливості вчення і розвитку кожного учня, служить основою побудови індивідуальної, диференційованої і фронтальною корекційної роботи на уроках і під час позаурочних занять з дітьми.
Принципом, на якому має будуватися оформлення журналу, є якісна характеристика вимог, що пред'являються до результатів навчання і розвитку школярів, а також до того ступеня відповідності їм, якої досягає на певних етапах навчання кожен учень.
Вимоги, що пред'являються до результатів навчання школярів, шикуються у відповідності з логікою розгортання корекційно-розвивальної роботи та змістом основних навчальних предметів. Ці вимоги повинні бути представлені у вигляді конкретних діяльнісних, загальнонавчальних і частнопредметних умінь, якими повинні оволодіти учні у процесі навчання.
Діагностика оволодіння цими вміннями здійснюється за допомогою різних видів навчально-діагностичних завдань. Останні об'єднуються в два основних типи: завдання, побудовані на неучбовому матеріалі (I тип), і завдання, побудовані на навчальному матеріалі (II тип).
Педагогічне діагностування повинно проводитися регулярно, з інтервалом приблизно на місяць. Така регулярність дозволяє фіксувати етапні результати завжди розтягнутого в часі процесу засвоєння умінь і, відштовхуючись від них, намічати зміст подальшої корекційної роботи.
У залежності від того, який характер завдання, а також від того, яке саме вміння чи група умінь є об'єктами контролю, оцінка результатів виконання завдань проводиться по-різному.
Найчастіше оцінка виражається у формі позначення рівня володіння вміннями: 1-й рівень - умінням опанував; 2-й рівень - умінням в основному опанував; 3-й рівень - умінням опанував частково, 4-й рівень - умінням не опанував. Такий спосіб оцінки можливий, наприклад, коли матеріал дозволяє використовувати чітко фіксується кількість завдань, які передбачають застосування конкретного способу дій. Правильне виконання всіх завдань дозволить оцінити оволодіння умінням 1-м рівнем, переважної частини їх - 2-м рівнем. У тому випадку, коли правильно виконана лише половина або близько половини завдань, ступінь оволодіння умінням оцінюється 3-м рівнем. Нарешті, коли більша частина завдань виконана невірно - 4-м рівнем.
У ряді робіт зручніше буває вказати кількість допущених помилок. Такий спосіб оцінки є традиційним при аналізі, наприклад, диктантів. Рівень засвоєння кожного приватного уміння при цьому визначається тим же способом.
Оцінка може включати в себе також вказівка ​​на ту ступінь допомоги, яка потрібна учневі у процесі виконання роботи.
Поряд з фіксацією успішності дитини в оволодінні окремими вміннями або групою умінь всі діагностичні роботи, що виконуються на неучбовому матеріалі, а окремі й на навчальному, доцільно оцінювати ще по одному надзвичайно важливого критерію - часу, який знадобився на їх виконання. Динаміка цього показника при порівнянні його з відповідними середніми цифрами по класу інформативна. Вона в самому узагальненому вигляді відображає ті зміни (сприятливі або несприятливі), які відбуваються у пізнавальній діяльності і психічних функціях у даної дитини в ході навчального процесу.
Порівнюючи результати, що досягаються кожним учням в оволодінні конкретним вмінням, від першої діагностичної роботи до наступних, вчитель отримує наочну картину просування учня в оволодінні даними умінням. Одночасно педагог кожен раз наочно бачить і ті індивідуальні прогалини у формуванні психофізіологічних і психологічних компонентів навчальної діяльності, які стримують просування учня в навчанні і над усуненням яких належить спеціально працювати.
Таким чином, будучи носієм об'єктивної якісної інформації про стан і динаміку розвитку пізнавальної діяльності та про засвоєння навчального матеріалу кожною дитиною, журнал стає для вчителя надійною формою зворотного зв'язку, що допомагає йому в реалізації корекційно-розвиваючої, діагностичної та повчальної функцій нового типу навчання.
3.4 Організація я результати експериментального дослідження
Дослідження проводилося в середній школі № 15 г . Салавата. У якості піддослідних виступали учні 3-4 класів. У ході дослідження необхідно було вирішити такі завдання: 1) розглянути особливості однієї з форм мислення у дітей із ЗПР - наочно-дієвої; 2) з'ясувати труднощі, які відчувають діти цієї категорії при вирішенні завдань на складання об'єктів за зразком або за поданням; 3) вміння дітей оперувати в розумовому плані склалися в їхньому досвіді доступними узагальненими знаннями, робити самостійні узагальнення в процесі вирішення нових для них завдань.
У дослідженні були використані проблемно-синтетична методика діагностики навченості З.І. Калмикова.
При розробці експериментальної методики враховувалися наявні в дитячій психології дані про те, що в традиційних умовах виховання і навчання добре розвиненим шестирічним дітям є самостійно рішення розумових завдань без безпосередньої опори на предмет думки, оперування при цьому відносно диференційованими загальними уявленнями і найпростішими (життєвими) поняттями. Виконуючи завдання на узагальнення, конкретизацію, класифікацію, порівняння, індуктивно-дедуктивні умовиводи, діти можуть показати, наскільки вільно вони володіють елементарними розумовими операціями аналізу і синтезу і використовують їх у різних ситуаціях на матеріалі знань, які при повноцінному розвитку вони раніше придбали в сім'ї або дитячому садку.
Система завдань для дітей та методика проведення експериментальних занять з ними були спрямовані на те, щоб виявити, чи сформована у них деяка система загальних уявлень і найпростіших життєвих понять, чи виконують вони розумові операції без безпосередньої опори на практичні дії, чи здійснюють контроль дій та операцій в процесі вирішення завдань, чи отримують задоволення від розумової діяльності, чи прагнуть до неї.
Рішення наочно-практичних завдань. При вивченні наочно-дієвого мислення використовуються завдання на конструювання за зразком або за поданням об'ємних і площинних об'єктів. У дослідженні застосовувалася методика типу геометричної ігри як один з досить перевірених і виправдали себе прийомів. Методика була розроблена за типом розгорнутого констатуючого експерименту з регламентованим зміною труднощі завдання: кожна задача поряд з основним завданням мала кілька варіантів, поступово полегшують процес вирішення. Кожен варіант може розглядатися як допомога випробуваному з боку експериментатора. Це дозволяє визначити рівень можливостей самостійного розв'язання задачі випробуваним. Завдяки використанню декількох завдань виявилося можливим спостерігати вміння випробуваного перенести досвід, придбаний під час вирішення однієї задачі, на рішення іншої.
В якості експериментального матеріалу використовувалася геометрична головоломка «Колумбово яйце» (рис. 1), яка представляла собою овал, прямими лініями розділений на дев'ять частин. З окремих частин можна складати різні силуетні зображення. Під час досвіду кожен випробовуваний повинен скласти по наростаючій труднощі 4 силуету. Кожна із завдань пропонувалася в основному варіанті, коли було потрібно покласти силует щодо зменшеного зразком. При утрудненні випробуваному давався все більш полегшений варіант.
При описі завдань та аналізі результатів у тексті силуети називаються «Ялинка і гриби», «Піраміда», «Лялька», «Півень», але в самих дослідах ці назви не використовувалися, щоб усунути можливість виникнення асоціацій, пов'язаних з певним словом і можуть вплинути на хід розв'язання.
Розглянуті завдання можна розподілити за ступенем їх об'єктивних труднощів. У силуетах виділяються частини, що сприймаються як єдине ціле і зване блоками. У залежності від того, зі скількох фрагментів головоломки складається блок, різняться одне-, двох-, Трьохелементний і т.д. блоки (рис. 2 а).

Малюнок 2а

Малюнок 2б

У якості першої експериментальної завдання учням пропонувалося скласти силует «Ялинка і гриби», що складається з дерева, утвореного трьома одноелементні блоками і одним двоелементний (підстава), і симетрично розташованих від центральної фігури зліва і справа двох «грибів», кожен з яких утворюється з двох одиничних елементів. При аналізі всі частини силуету, крім підстави ялинки, легко ідентифікуються з відповідними частинами головоломки.

Малюнок 2в

Малюнок 2а

Малюнок 2 а

Друге завдання (рис. 2б) важче попередньої за структурою: в ній відсутні одноелементні блоки, а елементи, що входять до блоку, зображений на малюнку 2а, утворюють замкнену структуру; за якою важче в порівнянні з першим завданням виділити складові частини.

	Малюнок 2г

Наростання складності завдань відбувається за рахунок все більшого «опредметнення» силуетів. Незважаючи на деяку умовність, силуети третьої і четвертої завдань сприймаються як зображення певних об'єктів. Труднощі силуету «Лялька» (рис. 2в) визначається наявністю четирехелементного блоку, а також тим, що тут по-іншому, ніж у попередніх завданнях, об'єднуються елементи підстави. Найскладнішою є останнє завдання - «Півень» (рис. 2г). Виділення окремих елементів істотно ускладнено несиметричністю силуету, а також тим, що тільки виступаючі частини (голова, ноги і деякі частини хвоста) досить легко ідентифікуються з певними елементами головоломки. Досліди проводилися індивідуально з кожним школярем. Вчитель показував дитині виготовлену з фанери головоломку і говорив: «Подивися, це яйце складається з окремих шматочків. З цих шматочків можна скласти різні картинки, різні фігурки. Склади спочатку ось таку картинку ». Перед дитиною містився лист з першим завданням - зменшеним зразком силуету «Ялинка і гриби». Якщо протягом 2 хвилин учневі не вдавалося виконати завдання, пропонувався силует в натуральну величину. У разі неуспіху пропонувалися вже варіанти зразка з виділеними елементами. Якщо і на цих етапах експерименту дитина не справлявся із завданням, йому пропонувалося накласти елементи на зразок. Таким чином, кожна з 4 завдань обов'язково вирішувалася учнем, і у дітей не виникало негативного ставлення до експериментальної ситуації. У книзі обліку зазначалося, на якому етапі учень розв'язав задачу, скільки часу йому на це знадобилося. У ході експерименту фіксувалися всі висловлювання дитини, а також особливості його поведінки.

Нижче наводяться дані, отримані при дослідженні.
Результати дослідження. При описі методики вказувалося, що всі завдання обов'язково вирішувалися кожною дитиною. Різниця між дітьми виявлялася в тому, на якому етапі експерименту це відбувалося. Для порівняння успішності виконання завдань по групах в цілому застосовувався кількісний показник. При вирішенні завдань учням нараховувалися умовні бали. За рішення 2-четверте завдань бали нараховувалися однаково. За рішення щодо зменшеного зразком (основне завдання) дитина отримував 5 балів, за нерозчленованому зразком у натуральну величину - 4, за зразком з частково виділеними елементами - 3, за зразком з усіма виділеними елементами - 2 бали. За рішення способом розкладання деталей на розчленований зразок нараховувався 1 бал або бали не нараховувалися. Один бал нараховувався, якщо учень здійснював поелементне звірення деталей головоломки і елементів зразка в розумовому плані і накладав деталі з мінімальною кількістю пробовательних, примірявся дій. Якщо ж накладення вироблялося як недостатньо детерміноване пересування деталей за зразком, прімеріваніе їх до різних частин зразка до тих пір, поки не буде встановлено тотожність між частинами головоломки і зразка, бали не нараховувалися. Аналогічним чином оцінювалася успішність вирішення першого завдання, з тією різницею, що в цьому випадку відсутній етап «частково розчленованого зразка». Тому за вирішення першого завдання дитина могла отримати від 0 до 4 балів. Таким чином, максимальне число балів, яку міг отримати учень в ході експерименту, дорівнювало 19, виражене у відсотках відношення кількості балів, отриманих дитиною, до 19 і було кількісним показником успішності вирішення наочно-практичних завдань.
Успішність вирішення наочно-практичних завдань дітьми різних груп

Назви завдань	Групи випробовуваних
	Нормально розвиваються діти	Діти із затримкою розвитку
Ялинка і гриби	100,0	91,7
Піраміда	85,3	58,7
Лялька	83,3	48,7
Півень	56,7	36,0

З таблиці видно, що при однаковій відносної труднощі завдань відмінності між групами при вирішенні окремих завдань виступали по-різному. Рішення другого завдання в порівнянні з першою зменшився на 14,7%, для групи дітей з затримкою розвитку ця різниця склала 33,0%. Найбільш виразно відмінності між групою нормально розвиваються дітей та дітей з затримкою розвитку проявляються при вирішенні складних завдань, найменшою мірою - при вирішенні легкої завдання. Зворотну картину дають відмінності між дітьми із затримкою розвитку і розумово відсталими. Ці відмінності найбільш значні при вирішенні самої простої задачі.
Усередині вивчалися груп спостерігалися значні індивідуальні відмінності. Особливо великі вони були в групі дітей з затримкою розвитку; деякі випробовувані справлялися із завданням так само успішно, як діти з нормальним розвитком, а були й такі, які вирішували ці завдання на рівні учнів допоміжної школи.
В основі випробовуваних дітьми труднощів лежали різні причини. В одних випадках, мабуть, були локальні порушення просторового гнозису. Двоє учнів із затримкою розвитку і троє розумово відсталих всі завдання, крім першої, вирішували способом накладання деталей на зразок. При цьому їхні дії помітно відрізнялися від дій інших дітей. Вони не могли подумки встановити відношення тотожності між зображеними частинами і реальними об'єктами, брали одну з деталей головоломки і починали її пересувати за зразком до тих пір, поки не відбувалося збіги. Але навіть при цьому іноді помилялися, але не помічали своєї помилки, якщо вчитель не вказував їм на неї.
В інших випадках спостерігалося порушення поведінки. Рвучкі, недостатньо скоординовані рухи, загальна рухова расторможенность перешкоджали успішному виконанню завдань на конструювання. Були також діти, яким заважала виконати завдання недостатня цілеспрямованість діяльності. Почавши складати силует за зразком, вони скоро переставали дивитися на нього й складали щось зовсім не схоже.
У цілому у дітей, віднесених до найнижчого рівня успішності вирішення наочно-практичних завдань, виявилося несформованим вміння, встановлювати тотожність між простими геометричними формами, що пов'язано з недостатньою сформованістю структури пізнавальної діяльності.
Отже, було встановлено, що за успішності вирішення наочно-практичних завдань група дітей з затримкою розвитку виявилася вкрай неоднорідною. Серед першокласників з ЗПР були діти, що вирішували завдання на рівні нормально розвиваються школярів того ж віку, а були й вирішували завдання майже як розумово відсталі.

Висновок

Підводячи підсумки викладеного у дослідженні, перш за все, відзначимо, що група дітей із затримкою психічного розвитку по сформованості розумової діяльності неоднорідна. Одні з них за своїми результатами близькі до нормально розвиваються одноліткам. Однак таких досліджуваних виявилося небагато. Більшу ж частину склали діти, у яких спостерігалася знижена пізнавальна активність, яка виявлялася у відсутності інтересу до експериментальним завданням, у відсутності необхідного рівня психічного напруження, зосередженості, від чого значною мірою залежить успішність інтелектуальної діяльності. Ці діти не могли в ході вирішення контролювати свої дії. Характерним для них була відсутність етапу орієнтування в завданні. Піддослідні, як правило, не аналізували вихідні умови задачі, не планували своїх дій, а відразу приступали до маніпулювання об'єктами у разі наочно-практичних завдань або пропонували як рішення неадекватний варіант.
У таких дітей недостатньо сформована аналітико-синтетична діяльність, що чітко проявилося при рішенні геометричних головоломок. Учні відчували суттєві труднощі при обчисленні складових частин багатоелементного блоку. Уявний аналіз навіть простих за структурою блоків опинявся їм недоступним, якщо дві частини цього блоку утворювали замкнуту структуру. Іншими словами, успішність уявного вичленування окремих частин об'єкта залежала не тільки від його складності (від кількості складових елементів), але й від взаємного розташування частин.
Помітно відрізнялися від однолітків діти з ЗПР і невмінням передбачати результати своїх дій, що свідчило про несформованість у них антиципирующую аналізу. Дані досліджень говорять також про недостатню рухливості у них образів-уявлень, чим пояснюються значні труднощі, які відчувають такими дітьми при вирішенні завдань на встановлення симетричних відносин між об'єктами.
При характеристиці дітей з затримкою розвитку зазвичай підкреслюється їх висока здатність до навчання в порівнянні з розумово відсталими школярами, проте в експериментально-психологічних дослідженнях майже не розглядається здатність до навчання цієї категорії дітей у порівнянні з нормально розвиваються учнями. Виходить розрив між повсякденно спостережуваними фактами, які свідчать про труднощі засвоєння дітьми із ЗПР шкільної програми, і даними психологічних експериментів.
До теперішнього часу накопичені нові дані, які повніше характеризують особливості мислення, мовлення, образної сфери дітей цієї категорії. Особливо важливі результати дослідження розвитку різних видів мислення (наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного) в старшому дошкільному і молодшому шкільному віці. Показано, що особливі труднощі у розвитку мисленнєвої діяльності цих дітей пов'язані, мабуть, з вираженою недостатністю наочно-образного мислення. Разом з тим початкове уявлення про те, що словесно-логічне мислення дітей із затримкою психічного розвитку повинно відставати в ще більшій мірі, виявилося спрощеним. Доведено, що словесно сформульовані завдання, які стосуються ситуацій, близьким дітям, вирішуються ними на такому ж (або майже на такому ж) рівні, як і їх нормально розвиваються однолітками. У той же час такі, здавалося б, прості завдання, як визначення вмісту добре знайомих дітям слів, викликають надзвичайні труднощі. Таким чином, можливості вирішення розумових завдань визначаються не тільки видом мислення, до якого вони адресуються, не тільки (а іноді і не стільки) їх об'єктивною складністю, скільки їх змістом - чи відноситься воно до «конкретики», тобто до того, що життєво, «пережіваемості», має сенс для дитини, або є духовним. Ці дані мають істотне значення не тільки для розуміння своєрідності психічного розвитку дітей даної категорії, а й для удосконалення змісту та методів їх навчання.

Список літератури
1. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. - М.: Просвещение, 1997. - С. 93.
2. Власова Т.А., Певзнер М. С. Діти з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1973. - С. 315.
3. Власова Т.А., Лубовский В.І., Ципін Н.А. Діти із затримкою психічного розвитку. - М: Освіта, 1984. - С. 255.
4. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1967. - С. 230.
5. Власова Т.А. Проблеми радянської дефектології / / Радянська педагогіка. - 1978. - № 1 .- С.58-68.
6. Власова Т.А., Лебединська К.С. Актуальні проблеми клінічного вивчення затримки психічного розвитку у дітей / / Дефектологія. - 1975. - № 6. - С.8-17.
7. Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1973. - С. 173.
8. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М.: Айріс-Прес, 1956. - С. 115.
9. Виготський Л.С. Основи дефектології / / Собр. соч.: У 6 т. - М: Освіта, 1983. - 368 с.
10. Гезелл А. Розумовий розвиток дитини. - М.: Дрофа, 1930. - 370 с.
11. Гона А.Д., Ліфінцева Н.І., Ялпаева Н.В. Основи корекційної педагогіки. - М.: Педагогіка, 2002. - С. 279.
12. Гурьянов Є.В. Облік шкільної успішності. - М.: Просвещение, 1926. - С.223.
13. Діти з тимчасовими затримками розвитку / Під. ред. Власової Т.А., Певзнер М. С. - М: Педагогіка, 1971. - С. 184.
14. Діти з відхиленнями у розвитку / Під. ред. Певзнер М.С. - М.: Педагогіка, 1966. - 261 с.
15. Єгорова Т.В. Деякі особливості пам'яті та конкретного мислення молодших школярів зі зниженою обучаемостью. - М.: Фенікс, 1971. - С. 165.
16. Єгорова Т.В. Особливості пам'яті та мислення молодших школярів, які відстають у розвитку. - М.: Дрофа, 1973. - С. 95.
17. Єгорова Т.В., Лонін В.А. Розвиток наочно-образного мислення уаномальних дітей / / Дефектологія. - 1975. - № 4. - С.248.
18. 3аіка ​​Є.В. Комплекс інтелектуальних ігор для розвитку мислення учнів / / Питання психології. - 1990. - № 6. - С.86-92.
19. 3анков Л.В. Нариси психології розумово відсталої дитини. - М.: Просвещение, 1935. - С. 138.
20. Захаров А.І. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М.: Владас, 1986. - С.150.
21. Інгенкамп. Педагогічна діагностика. - М.: Айріс-Прес, 1991. - С. 340.
22. Калмикова З.І. Методика діагностики навченості школярів. - В зб.: Проблеми діагностики розумового розвитку. - М.: Педагогіка, 1975. - С. 143.
23. Калмикова З.І Психологічні принципи розвивального навчання. -М.: ACT, 1978. - С. 289.
24. Клінічні порушення взаємодії аналізаторів. - М.: Фенікс, 1975. - С. 160.
25. Компенсує навчання: досвід, проблеми, перспективи. Матеріали Всеросійської науковій практичній конференції в Новгороді. - М.: Айріс-Прес, 1995. - С. 325.
26. Корекційна педагогіка / Під. ред. Б.П. Пузанова. - М: Педагогіка, 1998. - С. 258.
27. Кумаріна Г.Ф., Вайнер М.Е., Вьюнкова Ю.М. Корекційна педагогіка в початковій освіті. - М.: Дрофа, 2001. - С. 312.
28. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М.: Література, 1990. - С.530.
29. Лебединський К.С. Діти з порушеннями спілкування. - М.: Педагогіка, 1989. - С.312.
30. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М: Педагогіка, 1985. - С. 269.
31. Леонтьєв О.М., Смирнов А.А. Про діагностичних методах психологічного дослідження школярів. - М.: Просвещение, 1968. - С. 230.
32. Лубовский В.І. Вища нервова діяльність і психологічні особливості дітей з ЗР / / Дефектологія. - 1972. - № 4. - С.240.
33. Лутонян Н.Г. Вікова динаміка процесів пам'яті у дітей з ЗПР. -М.: Айріс-Прес, 1977. - С. 360.
34. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М.: Фенікс, 1971. - С. 359.
35. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. -М.: ACT, 1983. - С. 320.
36. Маркова А.К., Лідері А.Г., Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці. - Петрозаводськ: Педагогіка, 1992. - С. 261.
37. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. Клінічна і нейропсихологическая діагностика. - М.: ГНОМіД, 1993. - 193 с.
38. Менчинська Н.А. Короткий огляд стану проблеми неуспішності школярів. - М.: Просвещение, 1971. - С. 160.
39. Мікадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая діагностика та корекція молодших школярів. - М.: ГНОМіД, 1994. - С. 260.
40. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. -М., 1981. - С.182.
41.Нікашіна Н.А. Педагогічне вивчення дітей з ЗПР / / Дефектологія. - 1972. - № 5. - _С.240.
42. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку / Під. ред. В.І. Лубовским .- Смоленськ, 1994. - 210 с.
43. Особливості генезису продуктивного мислення дітей з ЗПР / / Дефектологія. - 1978. - № 3. - С.230.
44. Проблеми діагностики розумового деазвігюг учнів. - М.: Просвещение, 1975. - С.150.
45. Програми спеціального корекційного установ і класів коррекпіонно-розвивального навчання. -М.: Освіта, 1996. - С. 35.
46. Педагогічні твори - М.: Педагогіка, 1979. - С.450.
47. Певзнер М.С. Діти з відхилення у розвитку. - М.: Просвещение. 1966.
48. Поддьяков М.М. Мислення дошкільника. - М.: Просвещение. 1977. - С. 138.
49. Психологічні проблеми неуспішності школярів / Під. ред. Н.А. Мельчінской. - М.: Психологія, 1971. - С.183.
50. Робоча книга шкільного психолога / Під. ред. І.В. Добровіной. - М.: Психологія, 1995. - С.310.
51. Рейдідойм ​​М.Т. ЗПР у дітей / / Дефектологія. - 1977. - № 2. - С.215.
52. Рубіншьейн С.Л. Основи загальної психології. - М.: Психологія, 1989. - Т.2. - С.335.
53. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталої дитини. - М.: ACT, 1990. - С.220.
54. Рутман Е.М. Викликані потенціали в психології і психопедагогіка. - М.: Фенікс, 1979. - С.360.
55. Смирнов А.А. Психологія запам'ятовування. - М: Психологія, 1963. - С. 219.
56. Спіонек X. Порушення розвитку учнів початкових шкіл і відчувають ними труднощі у навчальній діяльності / / Дефектологія. - 1972. - № 3. - С.230.
57. Усанова О.М. Діти з проблемами психічного розвитку. М.: Психологія, 1995. - С.119.
58. Ушинський К.Д. Собр. соч. «Вибране». М.: Просвещение, 1983. - С. 630.
59. Фейгенберг І.М. Ймовірнісний прогнозування в діяльності мозку / / Питання психології. - 1963. - № 20. - С.89.
60.Цимбалюк О.М. Особливості пізнавальної активності молодших школярів зі зниженою обучаемостью. - М.: Педагогіка, 1984. - С. 283.
61. Шевченко С.Г. Організація системи корекційно-розвивального навчання для дітей з ЗПР / / Дефектологія. - 1998. - № 5. - С.60.
62. Шибаєва Л.В. Програма психологічної реабілітації школярів з несформованою навчальною діяльністю. - М.; Психологія, 1996. - С.230.
63. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М.: Психологія, 1989. - С. 95.
64. Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція уваги і пам'яті школярів. - Петрозаводськ, Педагогіка, 1992. - С.143.