ЗМІСТ
ВСТУП
1. Основна частина. Психологія розумово відсталої дитини
1.1. Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери
1.2. Особливості формування самооцінки та рівня домагань
1.3. Особливості діяльності
Висновок
Список використаної літератури
ВЕДЕННЯ
Поняття «розумово відстала дитина», прийняте у вітчизняній і в зарубіжній дефектології, відноситься до дуже різноманітною за складом масі дітей (вони становлять понад 2% від загальної дитячої популяції), яких об'єднує наявність органічного ураження мозку, що має дифузний, тобто широко поширений, як б розвиненою характер.
Морфологічні зміни, хоч і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку, порушуючи їх будову і функції.
Зарубіжні психологи, що займаються дефектологічних проблемами, кажучи про розумову відсталість, звичайно розширюють це поняття, включаючи в нього і розумову недостатність, виникнення якої буває, обумовлено різко несприятливими соціальними умовами розвитку дитини в ранньому дитинстві. Мається на увазі дефіцит емоційних та інтелектуальних контактів з оточуючими людьми, регулярне недоїдання і т.п.
В даний час в Росії робляться спроби замість терміна «розумово відсталий» використовувати його синоніми, оскільки даний термін говорить, перш за все, про неадекватність дитини в розумовому плані, а він має відхилення і моторики, і емоційно-вольової сфери, і особи в цілому. Пошук більш прийнятного терміну поки не привів до успіху.
Розумово відсталі діти навчаються в більшості своїй навчаються в школах і школах-інтернатах, які до кінця ХХ ст., Називалися допоміжними, а в даний час - спеціальними (корекційними) загальноосвітніми школами VIII виду. Деяка частина розумово відсталих дітей відвідують класи корекційно-розвивального навчання, організовані при масових загальноосвітніх школах, а також навчаються індивідуально в домашніх умовах.
Більшу частину розумово відсталих дітей складають олігофрени (від грец. Оligos - мало, phrenos - розум). Поразка мозкових систем, головним чином найбільш складних і пізно формуються структур мозку, яка обумовлює недорозвинення і порушення психіки, виникає вже на ранніх етапах розвитку: у внутрішньоутробному періоді, при народженні або в перший рік-півтора життя, тобто до появи мови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), нерпогредіентний (неусуглубляющійся) характер. Дитина виявляється практично здоровим. Хоча його розвиток здійснюється на дефективною основі, є підстави для оптимістичного прогнозу.
Розумова відсталість, що виникла в більш пізній період життя дитини, зустрічається відносно рідко. Особливими є випадки, при яких наявне у дитини інтелектуальне недорозвинення поєднується з поточним психічним захворюванням - на епілепсію, шизофренію, деменцією та ін
Найбільш численною, різнобічно вивченою і перспективною в плані розвитку категорією є діти з легким та помірним ступенем олігофренії.
Діти - олігофрени характеризуються стійкими порушеннями і недорозвиненням сфері пізнавальної діяльності (особливо в плані словесно-логічного мислення) і особистісної сфері.
Причини появи на світ розумово відсталої дитини різні. Зазвичай виділяють ендогенні (внутрішні) і екзогенні (внешнесредовие) чинники. Встановлено, що переважають генетичні форми розумової відсталості, які відносяться до числа вроджених. Проте істотну роль у виникненні порушень відіграють вірусні захворювання матері (краснуха), отруєння плоду алкоголем, наркотиками, непомірне вживання ліків, ендокринні захворювання матері, хромосомні порушення. Певне значення мають травми головного мозку дитини, які він може отримати у внутрішньоутробному періоді розвитку, Під час пологів або в перший рік життя. В даний час все більшу роль починає грати погіршення екологічної та економічної обстановки, що спостерігається в нашій країні.
1. Основна частина. Психологія розумово відсталої дитини
1.1. Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери
Особистість - це конкретна людина, що займається певними видами діяльності, що усвідомлює своє ставлення до навколишнього середовища і має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається в процесі діяльності та спілкування з іншими людьми.
Розвиток особистості в онтогенезі відбувається по двох взаємодоповнюючим лініях: лінії соціалізації (привласнення суспільного досвіду) і лінії індивідуалізації (придбання самостійності).
Рівень розвитку особистості, ступінь її зрілості визначається гармонійністю поєднання даних ліній в процесі індивідуального розвитку людини. У процесі особистісного розвитку формуються певні соціальні орієнтири по відношенню до себе та інших.
Умовою нормального вростання дитини в цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного (біологічного та соціального (культурного).
Під розвиненою людською особистістю розуміють зазвичай особистість, що володіє певним світоглядом, усвідомити своє місце в суспільстві, свої життєві цілі, яка вміє самостійно діяти для реалізації цих цілей.
Таким чином, затримка або відхилення у становленні особистісного рівня розвитку можуть бути обумовлені як порушеннями психофізичної організації дитячого організму, так і відхиленнями, висловлюючись словами Л., С, Виготського, у власне культурному розвитку дитини. У результаті несприятливих умов виховання, часто на тлі легких порушень функціонування ЦНС, до підліткового віку може спостерігатися формування специфічного виду дизонтогенеза дитини, визначається як патохарактерологическое формування особистості. Основним негативним наслідком патологічного рівня особистісного розвитку є наявність виражених труднощів у соціально-психологічної адаптації, що виявляється у взаємодії особистості з соціумом і з самим собою.
Говорячи про відхилення в становленні особистісного рівня регуляції поведінки і діяльності в дошкільному віці, слід також мати на увазі, що несвоєчасне розвиток будь-яких психічних процесів, включаючи особистісні характеристики, буде, перш за все, позначатися на рівні соціально-психологічної адаптації дитини.
Усі аспекти особистісної сфери формуються у розумово відсталих дошкільнят також уповільнено і з великими відхиленнями. Дітям властиве різко виражене відставання у розвитку емоцій, нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, засмучення, веселощів.
Прояв емоцій не залежить від якісного своєрідності структури дефекту, тобто від приналежності дитини до певної клінічній групі. Розвиток емоцій розумово відсталих дошкільників значною мірою визначається правильною організацією всього їхнього життя і наявністю спеціального педагогічного впливу, здійснюваного батьками і педагогом. Сприятливі умови сприяють згладжування імпульсивних проявів гніву, образи, радості, виробленню правильного побутового поведінки, закріплення необхідних для життя в сім'ї або в дитячому закладі навичок і звичок, а також дозволяють дітям зробити перші кроки в напрямку контролю за своїми емоційними проявами. Перше в Росії дослідження особистості розумово відсталих дітей (так званого феномену «психічного насичення») було здійснено в 1930-і рр.. І.М. Соловйовим, результати його знайшли віддзеркалення в збірці «Розумово відстала дитина».
У 1936 р . Л.В. Занков опублікував результати психологічного аналізу особистості розумово відсталих дітей, які страждають різною глибиною дефекту, а в інших, коли «прояву емоцій не можуть бути пропущені через фільтр узагальнень, виникає лжеобщеніе, лжекомпенсація ...»
У даній роботі описується, як вдалося зробити спілкування з оточуючими більш адекватним, нейтралізувати імпульсивні прояви радості, злості, образи у 11-річної дитини з розумовою відсталістю в ступені імбецильності через виховання звичних стереотипів і схильність до підвищеного, часто безглуздого говорінню. Різкі появи негативізму з незначних приводів у розумово відсталої дитини з легким ступенем психічного недорозвинення були подолані за рахунок стимулювання розвитку рефлексії, тобто ще раз було підтверджено тезу Л.С. Виготського про те, що «у вигляді загального правила можна сказати: чим далі відстоїть синдром з точки зору свого виникнення і місця, займаного їм у структурі, від першопричини, від самого дефекту, тим легше він за інших умов може бути усунений за допомогою психотерапевтичних і лікувально-педагогічних прийомів »(Виготський Л.С - Т.5. - С. 293).
Дошкільнята старших груп дитячого саду з задоволенням слухають виразно читати або розповідати доступні для їх розуміння найпростіші тексти, що включають емоційно забарвлені компоненти. Мімікою, жестами і словесними реакціями вони висловлюють співчуття слабким і добрим героям і негативне ставлення до їхніх кривдників. У зрозумілій для нього ситуації розумово відсталий дитина здатна до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини.
Тим більше діти проявляють чітко випаженное емоційне ставлення до своїх рідних і близьким. Вони люблять своїх батьків і вихователів і виявляють це з усією очевидністю.
Вольова сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початкових етапах формування. Її становлення безпосередньо пов'язано з появою ре6чі, яка дозволяє дитині зрозуміти необхідність того чи іншого способу дії.
Побудниками поведінки дитини і одним із значущих критеріїв соціальної активності особистості є його інтереси. Мотиваційно-потребностная сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початковій стадії становлення. Їх інтереси тісно пов'язані з цікавістю виконуваної діяльності, мало інтенсивні, неглибокі, ситуативні, нестійкі, викликаються переважно фізіологічними потребами. Діти керуються, як правило, найближчими мотивами. Багато дослідників відзначають як характерну рису розумово відсталої дитини відсутність у нього інтересу до пізнання.
Особливі труднощі викликає формування у дитини правильної поведінки. Властива йому інтелектуальна недостатність і убогий життєвий досвід ускладнюють розуміння та адекватне оцінювання ситуацій, в яких він виявляється. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто не відповідають обстановці, що склалася.
Деякі діти в незнайомій обстановці бігають, кричать, кривляються. Інші, навпаки, мовчать, злякано дивляться на всі боки, ховаються за батьків, не вступають в контакт з лікарем чи педагогом. У зв'язку з цим вони здаються більш відсталими, ніж це є насправді.
1.2. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ самооцінки та рівня домагань
Самооцінку (СО) та рівень домагань (УП) прийнято відносити до числа основних компонентів особистості.
Рівень домагань - це прагнення до досягнення цілей тій чи іншій мірі складності. В основі лежить оцінка своїх можливостей. Вперше рівень домагань був досліджений К. Левіним і його учнями, було виявлено, що не сам по собі факт успішної або неуспішної діяльності впливає на формування УП, а суб'єктивне сприйняття людиною своєї діяльності, себе в цілому як успішного. Рівень домагань, з одного боку, пов'язаний з об'єктивною результативністю діяльності людини, а з іншого - з самооцінкою людини, мірою її адекватності і висоти. Співвідношення між трьома даними параметрами можна виразити формулою
УП = успіх / самооцінка
Самооцінка є важливою складовою самосвідомості, що визначає не лише ставлення до себе5, але і створює основу для побудови відносин з іншими.
Експериментальні дані (Л. І. Божович, Є. А. Серебрякова, Ж. Нюттен) показують, що джерелом істинної самомоценкі є узагальнене ставлення, необмежену рамками якої-небудь однієї діяльності.
Самооцінка розумово відсталої дитини в звичайних умовах виховання схильна контрастним змін. Коли дитина мала і інтелектуальний дефект не помітний, як правило створюється постійна ситуація успіху. У дитини виникає неадекватний (не відповідний можливостям) завищений рівень домагань, звичка до отримання тільки позитивних підкріплень. Але ось дитина потрапляє в освітній заклад або просто розширює коло спілкування з однолітками у дворі, і високу самооцінку може бути завдано серйозного удару. Крім того, джерелом вторинної невротизації дитини може бути сім'я, якщо батьки не в силах приховати досади на «невдалого дитини» або якщо психічно нормальним розвитком брат чи сестра постійно підкреслюють свою перевагу.
Експериментальне вивчення самооцінки у розумово відсталих дітей в цілому підкреслює її неадекватність у бік завищення.
Так, у роботі Де-Греефа, що є одним з перших експериментальних досліджень самооцінки розумово відсталих дітей, випробуваним пред'являлося таке завдання: «Уяви, що намальовані три гуртки, які ти бачиш, позначають: перший - тебе самого, другий - твого товариша, а третій - твого вчителя. Проведи від цих гуртків вниз лінії такої довжини, щоб найдовша дісталася найрозумнішому,, друга по довжині - трохи менше розумному і т.д. ». Як правило, найдовшу лінію розумово відсталі діти проводили від гуртка, так називали його самого. Цей симптом так і називається симптомом Де-Греефа. У цілому погоджуючись з дослідником в тому, що підвищена самооцінка розумово відсталих дітей пов'язана з їх спільним інтелектуальним недорозвиненням, загальною незрілістю особистості, Л.С. Виготський вказує, що можливий і інший механізм утворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникнути як псевдокомпенсаторного характерологическое освіту у відповідь на низьку оцінку з боку оточуючих. Л.С. Виготський вважає, що Де-Грееф глибоко неправий, коли пише, що у розумово відсталої дитини не може бути почуття власної малоцінності. Точка зору Л.С. Виготського протилежна: він вважає, що саме на грунті слабкості, з почуття власної малоцінності (часто несвідомого) і виникає псевдокомпенсаторного переоцінка своєї особистості.
У деяких розумово відсталих дітей виявляється знижена і дуже тендітна самооцінка, повністю залежна від зовнішньої оцінки. У дітей із середньою і глибокої ступенями психічного недорозвинення, оцінка підвищена: такі діти мало реагують на зовнішню оцінку. Слід також врахувати феномен здається незалежності від зовнішньої оцінки. Це явище може виникнути у вразливих і низько оцінюють себе дітей, але звикли до невдач і створили собі свого роду захисний бар'єр від зовнішнього оцінювання.
Спеціальне дослідження Р.Б. Стеркиной щодо з'ясування формування рівня домагань у розумово відсталих дітей в дух видах діяльності (навчальної - рішення арифметичних завдань і практичної - вирізання різних фігур з паперу) показало, що формування рівня домагань у конкретних видах діяльності залежить від попереднього досвіду дитини - його успішності або не успішності у цих видах діяльності В діяльності, прирікає заздалегідь дитини на неуспіх (рішення арифметичних завдань), вибір завдань різного ступеня складності здійснювався формально, тобто у дітей були відсутні будь-які прагнення, пов'язані з досягненням успіху в даному виді діяльності. Результати подібних досліджень мають велике практичне значення для створення адекватної мотиваційної основи будь-якої діяльності, особливо вимагає від дитини певних вольових зусиль.
1.3. ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ
Діяльність - це активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає на навколишню дійсність і задовольняє свої потреби. При всьому різноманітті видів діяльності в кожному з них можна виділити основні структурні одиниці: мотиви - все те, що спонукає людину до вчинків і різних видів діяльності; мети, прогнозовані результати, на досягнення яких спрямована діяльність; кошти, які включають як зовнішні матеріальні дії, так і внутрішні, здійснювані в плані образу, за допомогою різних психічних процесів і є показником рівня розвитку останніх. Загальний психічний недорозвинення при розумовій відсталості обумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними мети. Виконуючи щодо складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи всіх містяться в інструкції умов і вимог. Запропонована ним завдання виявляється підміненої інший, зазвичай подібною, але спрощеною.
Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, які проявляються в неправильній орієнтуванні в завданні, в помилковому і фрагментарному його виконанні, в неадекватному ставленні до виникаючих труднощів, в не критичності до одержуваних результатів: учні приступають до виконання завдання без його аналізу, без активної розумової роботи над планом і вибором засобів досягнення наміченої мети. У ході діяльності способи дії учня не змінюються навіть у тих випадках, коли вони виявляються явно помилковими. Крім того, діти схильні переносити в незміненому вигляді елементи минулого досвіду на рішення нового завдання. Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.
Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням у цілому, що не сприяє досягненню далеких цілей. Та обставина, що робота буде оцінена 9получіт оцінку), не завжди впливає на діяльність учнів.
Діяльність розумово відсталих молодших школярів у значній мірі залежить від навколишнього їх ситуації. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Успішність виховання і навчання дитини в значній мірі забезпечує зі створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленій задачі.
В учнів старших класів мотиви діяльності, особливо що має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.
Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому обумовлено своєрідністю їх розумової роботи.
Говорячи про причини низької працездатності дітей зі зниженим інтелектом, дослідники зазвичай вказують на зниження у них швидкості простої реакції при наявності відволікаючих чинників.
Найбільше значення в онтогенезі дитини - дитинстві - має своєчасне формування ведучого для кожного вікового етапу виду діяльності. У дітей із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнювання в становленні всіх провідних видів діяльності.
У дошкільному віці багато розумово відсталі діти, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі. Особливу складність представляє для них застібання та розстібання гудзиків, а також зашнуровиваніе черевик. Ці вміння зазвичай відпрацьовуються в спеціальному дитячому саду з використанням тренажерів.
Незручність рухів розумово відсталих дошкільників виявляється у ходьбі, бігу, практичної діяльності. Слабкий розвиток моторики проявляється у всіх видах діяльності розумово відсталих дітей.
Всі відпрацьовуються дії повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого або з його активною допомогою у формі спільної діяльності, показу, супроводжуваних промовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень і позитивний емоційний фон, створюваний шляхом схвалення.
Для нормально розвиваються дітей в дошкільний період життя провідним видом діяльності є гра. Для розумово відсталих дошкільників гра такої ролі не грає.
Найбільш складною і разом з тим розвиваючої дитини є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільники не опановують. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Лише в кінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садів можна спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які тривалий термін формуються вихователем на заняттях (Н. Д. Соколова, О. П. Гаврілушкіна).
Для розумово відсталих дошкільників характерні ігрові дії, не наповнені будь-яким змістом, що відображає реальне життя.
Якщо виявляється, що розумово відстала дитина грає з нормально розвиваються дітьми, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, навіть у тих випадках, коли його товариші молодше.
З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей (Т. Н. Головіна, О. П. Гаврілушкіна). Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерні риси, що роблять їх діагностично.
У зв'язку з низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності в якості загальнорозвиваючого і корекційного кошти.
До кінця дошкільного віку у розумово відсталих дітей не формується психологічної готовності до шкільного навчання, яка являє собою систему мотіваціонно0волевих, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу до наступної провідної діяльності - навчальної.
Розумово відсталі дошкільники абсолютно недостатньо спрямовані на шкільне навчання. До числа основних компонентів особистісної готовності дитини до шкільного навчання, без яких не можна розраховувати на успіх, є його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнена і з певними труднощами. Слід зауважити, що багато хто з таких дітей приходять до спеціальної школи з масовою, де у них постійно виникали стійкі невдачі в навчанні, складалися несприятливі взаємини з учителями й однолітками.
У житті надійшов у школу розумово відсталої дитини ігрова діяльність продовжує займати першорядне місце.
У цілому освітні перспективи цих дітей багато в чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю розпочатої корекційно-педагогічної роботи. Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, протягом яких як би готуються можливості, необхідні для подальшого позитивного зрушення. Найбільші успіхи можна помітити в перші два шкільних року, на четвертому-п'ятому році навчання і в останніх класах.
ВИСНОВОК
Проблема формування особистості розумово відсталої дитини відноситься до числа найменш розроблених.
Розумово відсталі діти у зв'язку з властивою їм нерозвиненістю мислення, слабкістю засвоєння загальних понять і закономірностей порівняно пізно починають розбиратися в питаннях суспільного устрою, в поняттях моралі і моральності. Їх уявлення про те, що добре і що погано, у молодшому шкільному віці мають досить поверховий характер.
Незрілість особистості, нерозвиненість самовладання і розумної переробки поточних зовнішніх вражень призводять до великої кількості примітивних, безпосередніх реакцій на зовнішні враження.
Багато авторів відзначають брак ініціативи у розумово відсталих дітей. Приклади безвілля розумово відсталих дітей широко представлені в літературі і добре відомі кожному вчителю. Слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише в тих випадках, коли діти знають, як треба діяти, але при цьому не відчувають у цьому потреби.
Знайомство з психологією розумово відсталої дитини дає можливість побачити те шлях, слідуючи по якому вихователь зможе надавати прямий і опосередкований вплив на емоційну сферу своїх вихованців з метою її розвитку, згладжування і корекції наявних недоліків.
Організоване в країні навчання передбачає корекцію вад психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення йому певного кола знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рис особистості відкриває перспективу самостійного трудового життя та інтеграції в суспільство.
Допоміжна школа покликана формувати у своїх вихованців почуття товариства, колективізму, повага до піклуються про них старшим людям, почуття задоволення від досягнутих у роботі й навчанні успіхів. На шляху до досягнення цих цілей перед вихователями допоміжних шкіл постає багато труднощів, зумовлених особливостями розвитку розумово відсталих дітей.
Список використаної літератури
1. Основи спеціальної психології / За ред. Л.В. Кузнєцової .- М.: Академія, 2007 .- 480 с.
2. Петрова В.Г. Психологія розумово відсталих школярів .- М.: Академія, 2004 .- 160 с.
3. Пожежа Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія .- М.: Інститут практичної психології, 1996.-126 с.
4. Психологічні особливості дітей і підлітків з проблемами у розвитку / За ред. Проф. У.В. Ульєнкова .- СПб.: Пітер, 2007.-304 с.
5. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра .- М.: Просвещение, 1986 .- 192 с.
6. Спеціальна психологія / За ред. В.І. Лубовским .- М.: Академія, 2006 .- 464 с.
ВСТУП
1. Основна частина. Психологія розумово відсталої дитини
1.1. Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери
1.2. Особливості формування самооцінки та рівня домагань
1.3. Особливості діяльності
Висновок
Список використаної літератури
ВЕДЕННЯ
Поняття «розумово відстала дитина», прийняте у вітчизняній і в зарубіжній дефектології, відноситься до дуже різноманітною за складом масі дітей (вони становлять понад 2% від загальної дитячої популяції), яких об'єднує наявність органічного ураження мозку, що має дифузний, тобто широко поширений, як б розвиненою характер.
Морфологічні зміни, хоч і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку, порушуючи їх будову і функції.
Зарубіжні психологи, що займаються дефектологічних проблемами, кажучи про розумову відсталість, звичайно розширюють це поняття, включаючи в нього і розумову недостатність, виникнення якої буває, обумовлено різко несприятливими соціальними умовами розвитку дитини в ранньому дитинстві. Мається на увазі дефіцит емоційних та інтелектуальних контактів з оточуючими людьми, регулярне недоїдання і т.п.
В даний час в Росії робляться спроби замість терміна «розумово відсталий» використовувати його синоніми, оскільки даний термін говорить, перш за все, про неадекватність дитини в розумовому плані, а він має відхилення і моторики, і емоційно-вольової сфери, і особи в цілому. Пошук більш прийнятного терміну поки не привів до успіху.
Розумово відсталі діти навчаються в більшості своїй навчаються в школах і школах-інтернатах, які до кінця ХХ ст., Називалися допоміжними, а в даний час - спеціальними (корекційними) загальноосвітніми школами VIII виду. Деяка частина розумово відсталих дітей відвідують класи корекційно-розвивального навчання, організовані при масових загальноосвітніх школах, а також навчаються індивідуально в домашніх умовах.
Більшу частину розумово відсталих дітей складають олігофрени (від грец. Оligos - мало, phrenos - розум). Поразка мозкових систем, головним чином найбільш складних і пізно формуються структур мозку, яка обумовлює недорозвинення і порушення психіки, виникає вже на ранніх етапах розвитку: у внутрішньоутробному періоді, при народженні або в перший рік-півтора життя, тобто до появи мови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), нерпогредіентний (неусуглубляющійся) характер. Дитина виявляється практично здоровим. Хоча його розвиток здійснюється на дефективною основі, є підстави для оптимістичного прогнозу.
Розумова відсталість, що виникла в більш пізній період життя дитини, зустрічається відносно рідко. Особливими є випадки, при яких наявне у дитини інтелектуальне недорозвинення поєднується з поточним психічним захворюванням - на епілепсію, шизофренію, деменцією та ін
Найбільш численною, різнобічно вивченою і перспективною в плані розвитку категорією є діти з легким та помірним ступенем олігофренії.
Діти - олігофрени характеризуються стійкими порушеннями і недорозвиненням сфері пізнавальної діяльності (особливо в плані словесно-логічного мислення) і особистісної сфері.
Причини появи на світ розумово відсталої дитини різні. Зазвичай виділяють ендогенні (внутрішні) і екзогенні (внешнесредовие) чинники. Встановлено, що переважають генетичні форми розумової відсталості, які відносяться до числа вроджених. Проте істотну роль у виникненні порушень відіграють вірусні захворювання матері (краснуха), отруєння плоду алкоголем, наркотиками, непомірне вживання ліків, ендокринні захворювання матері, хромосомні порушення. Певне значення мають травми головного мозку дитини, які він може отримати у внутрішньоутробному періоді розвитку, Під час пологів або в перший рік життя. В даний час все більшу роль починає грати погіршення екологічної та економічної обстановки, що спостерігається в нашій країні.
1. Основна частина. Психологія розумово відсталої дитини
1.1. Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери
Особистість - це конкретна людина, що займається певними видами діяльності, що усвідомлює своє ставлення до навколишнього середовища і має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається в процесі діяльності та спілкування з іншими людьми.
Розвиток особистості в онтогенезі відбувається по двох взаємодоповнюючим лініях: лінії соціалізації (привласнення суспільного досвіду) і лінії індивідуалізації (придбання самостійності).
Рівень розвитку особистості, ступінь її зрілості визначається гармонійністю поєднання даних ліній в процесі індивідуального розвитку людини. У процесі особистісного розвитку формуються певні соціальні орієнтири по відношенню до себе та інших.
Умовою нормального вростання дитини в цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного (біологічного та соціального (культурного).
Під розвиненою людською особистістю розуміють зазвичай особистість, що володіє певним світоглядом, усвідомити своє місце в суспільстві, свої життєві цілі, яка вміє самостійно діяти для реалізації цих цілей.
Таким чином, затримка або відхилення у становленні особистісного рівня розвитку можуть бути обумовлені як порушеннями психофізичної організації дитячого організму, так і відхиленнями, висловлюючись словами Л., С, Виготського, у власне культурному розвитку дитини. У результаті несприятливих умов виховання, часто на тлі легких порушень функціонування ЦНС, до підліткового віку може спостерігатися формування специфічного виду дизонтогенеза дитини, визначається як патохарактерологическое формування особистості. Основним негативним наслідком патологічного рівня особистісного розвитку є наявність виражених труднощів у соціально-психологічної адаптації, що виявляється у взаємодії особистості з соціумом і з самим собою.
Говорячи про відхилення в становленні особистісного рівня регуляції поведінки і діяльності в дошкільному віці, слід також мати на увазі, що несвоєчасне розвиток будь-яких психічних процесів, включаючи особистісні характеристики, буде, перш за все, позначатися на рівні соціально-психологічної адаптації дитини.
Усі аспекти особистісної сфери формуються у розумово відсталих дошкільнят також уповільнено і з великими відхиленнями. Дітям властиве різко виражене відставання у розвитку емоцій, нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, засмучення, веселощів.
Прояв емоцій не залежить від якісного своєрідності структури дефекту, тобто від приналежності дитини до певної клінічній групі. Розвиток емоцій розумово відсталих дошкільників значною мірою визначається правильною організацією всього їхнього життя і наявністю спеціального педагогічного впливу, здійснюваного батьками і педагогом. Сприятливі умови сприяють згладжування імпульсивних проявів гніву, образи, радості, виробленню правильного побутового поведінки, закріплення необхідних для життя в сім'ї або в дитячому закладі навичок і звичок, а також дозволяють дітям зробити перші кроки в напрямку контролю за своїми емоційними проявами. Перше в Росії дослідження особистості розумово відсталих дітей (так званого феномену «психічного насичення») було здійснено в 1930-і рр.. І.М. Соловйовим, результати його знайшли віддзеркалення в збірці «Розумово відстала дитина».
У
У даній роботі описується, як вдалося зробити спілкування з оточуючими більш адекватним, нейтралізувати імпульсивні прояви радості, злості, образи у 11-річної дитини з розумовою відсталістю в ступені імбецильності через виховання звичних стереотипів і схильність до підвищеного, часто безглуздого говорінню. Різкі появи негативізму з незначних приводів у розумово відсталої дитини з легким ступенем психічного недорозвинення були подолані за рахунок стимулювання розвитку рефлексії, тобто ще раз було підтверджено тезу Л.С. Виготського про те, що «у вигляді загального правила можна сказати: чим далі відстоїть синдром з точки зору свого виникнення і місця, займаного їм у структурі, від першопричини, від самого дефекту, тим легше він за інших умов може бути усунений за допомогою психотерапевтичних і лікувально-педагогічних прийомів »(Виготський Л.С - Т.5. - С. 293).
Дошкільнята старших груп дитячого саду з задоволенням слухають виразно читати або розповідати доступні для їх розуміння найпростіші тексти, що включають емоційно забарвлені компоненти. Мімікою, жестами і словесними реакціями вони висловлюють співчуття слабким і добрим героям і негативне ставлення до їхніх кривдників. У зрозумілій для нього ситуації розумово відсталий дитина здатна до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини.
Тим більше діти проявляють чітко випаженное емоційне ставлення до своїх рідних і близьким. Вони люблять своїх батьків і вихователів і виявляють це з усією очевидністю.
Вольова сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початкових етапах формування. Її становлення безпосередньо пов'язано з появою ре6чі, яка дозволяє дитині зрозуміти необхідність того чи іншого способу дії.
Побудниками поведінки дитини і одним із значущих критеріїв соціальної активності особистості є його інтереси. Мотиваційно-потребностная сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початковій стадії становлення. Їх інтереси тісно пов'язані з цікавістю виконуваної діяльності, мало інтенсивні, неглибокі, ситуативні, нестійкі, викликаються переважно фізіологічними потребами. Діти керуються, як правило, найближчими мотивами. Багато дослідників відзначають як характерну рису розумово відсталої дитини відсутність у нього інтересу до пізнання.
Особливі труднощі викликає формування у дитини правильної поведінки. Властива йому інтелектуальна недостатність і убогий життєвий досвід ускладнюють розуміння та адекватне оцінювання ситуацій, в яких він виявляється. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто не відповідають обстановці, що склалася.
Деякі діти в незнайомій обстановці бігають, кричать, кривляються. Інші, навпаки, мовчать, злякано дивляться на всі боки, ховаються за батьків, не вступають в контакт з лікарем чи педагогом. У зв'язку з цим вони здаються більш відсталими, ніж це є насправді.
1.2. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ самооцінки та рівня домагань
Самооцінку (СО) та рівень домагань (УП) прийнято відносити до числа основних компонентів особистості.
Рівень домагань - це прагнення до досягнення цілей тій чи іншій мірі складності. В основі лежить оцінка своїх можливостей. Вперше рівень домагань був досліджений К. Левіним і його учнями, було виявлено, що не сам по собі факт успішної або неуспішної діяльності впливає на формування УП, а суб'єктивне сприйняття людиною своєї діяльності, себе в цілому як успішного. Рівень домагань, з одного боку, пов'язаний з об'єктивною результативністю діяльності людини, а з іншого - з самооцінкою людини, мірою її адекватності і висоти. Співвідношення між трьома даними параметрами можна виразити формулою
УП = успіх / самооцінка
Самооцінка є важливою складовою самосвідомості, що визначає не лише ставлення до себе5, але і створює основу для побудови відносин з іншими.
Експериментальні дані (Л. І. Божович, Є. А. Серебрякова, Ж. Нюттен) показують, що джерелом істинної самомоценкі є узагальнене ставлення, необмежену рамками якої-небудь однієї діяльності.
Самооцінка розумово відсталої дитини в звичайних умовах виховання схильна контрастним змін. Коли дитина мала і інтелектуальний дефект не помітний, як правило створюється постійна ситуація успіху. У дитини виникає неадекватний (не відповідний можливостям) завищений рівень домагань, звичка до отримання тільки позитивних підкріплень. Але ось дитина потрапляє в освітній заклад або просто розширює коло спілкування з однолітками у дворі, і високу самооцінку може бути завдано серйозного удару. Крім того, джерелом вторинної невротизації дитини може бути сім'я, якщо батьки не в силах приховати досади на «невдалого дитини» або якщо психічно нормальним розвитком брат чи сестра постійно підкреслюють свою перевагу.
Експериментальне вивчення самооцінки у розумово відсталих дітей в цілому підкреслює її неадекватність у бік завищення.
Так, у роботі Де-Греефа, що є одним з перших експериментальних досліджень самооцінки розумово відсталих дітей, випробуваним пред'являлося таке завдання: «Уяви, що намальовані три гуртки, які ти бачиш, позначають: перший - тебе самого, другий - твого товариша, а третій - твого вчителя. Проведи від цих гуртків вниз лінії такої довжини, щоб найдовша дісталася найрозумнішому,, друга по довжині - трохи менше розумному і т.д. ». Як правило, найдовшу лінію розумово відсталі діти проводили від гуртка, так називали його самого. Цей симптом так і називається симптомом Де-Греефа. У цілому погоджуючись з дослідником в тому, що підвищена самооцінка розумово відсталих дітей пов'язана з їх спільним інтелектуальним недорозвиненням, загальною незрілістю особистості, Л.С. Виготський вказує, що можливий і інший механізм утворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникнути як псевдокомпенсаторного характерологическое освіту у відповідь на низьку оцінку з боку оточуючих. Л.С. Виготський вважає, що Де-Грееф глибоко неправий, коли пише, що у розумово відсталої дитини не може бути почуття власної малоцінності. Точка зору Л.С. Виготського протилежна: він вважає, що саме на грунті слабкості, з почуття власної малоцінності (часто несвідомого) і виникає псевдокомпенсаторного переоцінка своєї особистості.
У деяких розумово відсталих дітей виявляється знижена і дуже тендітна самооцінка, повністю залежна від зовнішньої оцінки. У дітей із середньою і глибокої ступенями психічного недорозвинення, оцінка підвищена: такі діти мало реагують на зовнішню оцінку. Слід також врахувати феномен здається незалежності від зовнішньої оцінки. Це явище може виникнути у вразливих і низько оцінюють себе дітей, але звикли до невдач і створили собі свого роду захисний бар'єр від зовнішнього оцінювання.
Спеціальне дослідження Р.Б. Стеркиной щодо з'ясування формування рівня домагань у розумово відсталих дітей в дух видах діяльності (навчальної - рішення арифметичних завдань і практичної - вирізання різних фігур з паперу) показало, що формування рівня домагань у конкретних видах діяльності залежить від попереднього досвіду дитини - його успішності або не успішності у цих видах діяльності В діяльності, прирікає заздалегідь дитини на неуспіх (рішення арифметичних завдань), вибір завдань різного ступеня складності здійснювався формально, тобто у дітей були відсутні будь-які прагнення, пов'язані з досягненням успіху в даному виді діяльності. Результати подібних досліджень мають велике практичне значення для створення адекватної мотиваційної основи будь-якої діяльності, особливо вимагає від дитини певних вольових зусиль.
1.3. ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ
Діяльність - це активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає на навколишню дійсність і задовольняє свої потреби. При всьому різноманітті видів діяльності в кожному з них можна виділити основні структурні одиниці: мотиви - все те, що спонукає людину до вчинків і різних видів діяльності; мети, прогнозовані результати, на досягнення яких спрямована діяльність; кошти, які включають як зовнішні матеріальні дії, так і внутрішні, здійснювані в плані образу, за допомогою різних психічних процесів і є показником рівня розвитку останніх. Загальний психічний недорозвинення при розумовій відсталості обумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними мети. Виконуючи щодо складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи всіх містяться в інструкції умов і вимог. Запропонована ним завдання виявляється підміненої інший, зазвичай подібною, але спрощеною.
Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, які проявляються в неправильній орієнтуванні в завданні, в помилковому і фрагментарному його виконанні, в неадекватному ставленні до виникаючих труднощів, в не критичності до одержуваних результатів: учні приступають до виконання завдання без його аналізу, без активної розумової роботи над планом і вибором засобів досягнення наміченої мети. У ході діяльності способи дії учня не змінюються навіть у тих випадках, коли вони виявляються явно помилковими. Крім того, діти схильні переносити в незміненому вигляді елементи минулого досвіду на рішення нового завдання. Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.
Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням у цілому, що не сприяє досягненню далеких цілей. Та обставина, що робота буде оцінена 9получіт оцінку), не завжди впливає на діяльність учнів.
Діяльність розумово відсталих молодших школярів у значній мірі залежить від навколишнього їх ситуації. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Успішність виховання і навчання дитини в значній мірі забезпечує зі створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленій задачі.
В учнів старших класів мотиви діяльності, особливо що має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.
Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому обумовлено своєрідністю їх розумової роботи.
Говорячи про причини низької працездатності дітей зі зниженим інтелектом, дослідники зазвичай вказують на зниження у них швидкості простої реакції при наявності відволікаючих чинників.
Найбільше значення в онтогенезі дитини - дитинстві - має своєчасне формування ведучого для кожного вікового етапу виду діяльності. У дітей із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнювання в становленні всіх провідних видів діяльності.
У дошкільному віці багато розумово відсталі діти, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі. Особливу складність представляє для них застібання та розстібання гудзиків, а також зашнуровиваніе черевик. Ці вміння зазвичай відпрацьовуються в спеціальному дитячому саду з використанням тренажерів.
Незручність рухів розумово відсталих дошкільників виявляється у ходьбі, бігу, практичної діяльності. Слабкий розвиток моторики проявляється у всіх видах діяльності розумово відсталих дітей.
Всі відпрацьовуються дії повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого або з його активною допомогою у формі спільної діяльності, показу, супроводжуваних промовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень і позитивний емоційний фон, створюваний шляхом схвалення.
Для нормально розвиваються дітей в дошкільний період життя провідним видом діяльності є гра. Для розумово відсталих дошкільників гра такої ролі не грає.
Найбільш складною і разом з тим розвиваючої дитини є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільники не опановують. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Лише в кінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садів можна спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які тривалий термін формуються вихователем на заняттях (Н. Д. Соколова, О. П. Гаврілушкіна).
Для розумово відсталих дошкільників характерні ігрові дії, не наповнені будь-яким змістом, що відображає реальне життя.
Якщо виявляється, що розумово відстала дитина грає з нормально розвиваються дітьми, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, навіть у тих випадках, коли його товариші молодше.
З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей (Т. Н. Головіна, О. П. Гаврілушкіна). Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерні риси, що роблять їх діагностично.
У зв'язку з низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності в якості загальнорозвиваючого і корекційного кошти.
До кінця дошкільного віку у розумово відсталих дітей не формується психологічної готовності до шкільного навчання, яка являє собою систему мотіваціонно0волевих, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу до наступної провідної діяльності - навчальної.
Розумово відсталі дошкільники абсолютно недостатньо спрямовані на шкільне навчання. До числа основних компонентів особистісної готовності дитини до шкільного навчання, без яких не можна розраховувати на успіх, є його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнена і з певними труднощами. Слід зауважити, що багато хто з таких дітей приходять до спеціальної школи з масовою, де у них постійно виникали стійкі невдачі в навчанні, складалися несприятливі взаємини з учителями й однолітками.
У житті надійшов у школу розумово відсталої дитини ігрова діяльність продовжує займати першорядне місце.
У цілому освітні перспективи цих дітей багато в чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю розпочатої корекційно-педагогічної роботи. Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, протягом яких як би готуються можливості, необхідні для подальшого позитивного зрушення. Найбільші успіхи можна помітити в перші два шкільних року, на четвертому-п'ятому році навчання і в останніх класах.
ВИСНОВОК
Проблема формування особистості розумово відсталої дитини відноситься до числа найменш розроблених.
Розумово відсталі діти у зв'язку з властивою їм нерозвиненістю мислення, слабкістю засвоєння загальних понять і закономірностей порівняно пізно починають розбиратися в питаннях суспільного устрою, в поняттях моралі і моральності. Їх уявлення про те, що добре і що погано, у молодшому шкільному віці мають досить поверховий характер.
Незрілість особистості, нерозвиненість самовладання і розумної переробки поточних зовнішніх вражень призводять до великої кількості примітивних, безпосередніх реакцій на зовнішні враження.
Багато авторів відзначають брак ініціативи у розумово відсталих дітей. Приклади безвілля розумово відсталих дітей широко представлені в літературі і добре відомі кожному вчителю. Слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише в тих випадках, коли діти знають, як треба діяти, але при цьому не відчувають у цьому потреби.
Знайомство з психологією розумово відсталої дитини дає можливість побачити те шлях, слідуючи по якому вихователь зможе надавати прямий і опосередкований вплив на емоційну сферу своїх вихованців з метою її розвитку, згладжування і корекції наявних недоліків.
Організоване в країні навчання передбачає корекцію вад психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення йому певного кола знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рис особистості відкриває перспективу самостійного трудового життя та інтеграції в суспільство.
Допоміжна школа покликана формувати у своїх вихованців почуття товариства, колективізму, повага до піклуються про них старшим людям, почуття задоволення від досягнутих у роботі й навчанні успіхів. На шляху до досягнення цих цілей перед вихователями допоміжних шкіл постає багато труднощів, зумовлених особливостями розвитку розумово відсталих дітей.
Список використаної літератури
1. Основи спеціальної психології / За ред. Л.В. Кузнєцової .- М.: Академія, 2007 .- 480 с.
2. Петрова В.Г. Психологія розумово відсталих школярів .- М.: Академія, 2004 .- 160 с.
3. Пожежа Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія .- М.: Інститут практичної психології, 1996.-126 с.
4. Психологічні особливості дітей і підлітків з проблемами у розвитку / За ред. Проф. У.В. Ульєнкова .- СПб.: Пітер, 2007.-304 с.
5. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра .- М.: Просвещение, 1986 .- 192 с.
6. Спеціальна психологія / За ред. В.І. Лубовским .- М.: Академія, 2006 .- 464 с.