Реферат на тему:
Етапи корекційної роботи з подолання порушень письма і читання у дітей з елементами загального недорозвитку мовлення
В даний час є загальновизнаним, що між недорозвиненням мовлення і порушеннями письма і читання у дітей існує тісний взаємозв'язок. Тому для усунення порушень необхідна єдина система корекційного впливу. На підтвердження цього положення говорить і той факт, що дисграфія і дислексія не є ізольованими дефектами, а найчастіше супроводжують один одного.
Н.А. Никашина, Л.Ф. Спірова, Р.І. Шуйфер у своїх роботах, присвячених проблемі подолання патології писемного мовлення у дітей, підкреслюють, що усунення недоліків усного мовлення, читання та письма має здійснюватися комплексно.
Проведена корекційна робота будувалася на основних принципах.
Принцип комплексності. Дислексія і дисграфія не є порушеннями, ізольованими один від одного. Вони мають єдині механізми і тісно пов'язані з порушеннями мовлення. Тому логопедическое вплив охоплює весь комплекс мовних порушень (усного мовлення, читання та письма).
Патогенетичний принцип передбачає врахування механізмів порушення читання і письма. У багатьох випадках подібні симптоми порушень читання і письма обумовлені різними причинами. Так, заміни букв на листі можуть мати в своїй основі різні патологічні механізми: недорозвинення зорово-просторового аналізу і синтезу, невміння розрізняти графічно подібні букви (при оптичної дисграфії), несформованість слуховий диференціацією фонетично близьких звуків (при акустичній дисграфії), неправильна вимова звуків ( при артикуляторно-акустичної дисграфії). І, нарешті, заміни букв при листі можуть відбуватися через порушення мнестичних процесів, внаслідок труднощів співвіднесення і закріплення зв'язків між зоровим образом букви і акустичним чином звуку. У кожному з цих випадків система логопедичної роботи буде різною, тому що буде спрямована на подолання різних механізмів порушення.
При оптичної дисграфії основними завданнями логопедичної роботи буде формування зорово-просторових функцій (зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень), при акустичній дисграфії увага приділятиметься насамперед розвитку слухової диференціації звуків мови, а при артикуляторно-акустичної - формуванню правильної вимови і кинестетической диференціації звуків промови. А при мнестичних порушеннях листа буде здійснюватися закріплення зв'язків між звуком і буквою.
Принцип обліку симптоматики і ступеня вираженості порушень читання і письма. Порушення читання та письма розрізняються не тільки по своїх механізмах, а й за симптоматикою. Характер помилок у процесі читання та письма залежить також від етапу оволодіння цими навичками. Так, наприклад, в опануванні літерними позначеннями звуків на аналітичному етапі формування навичок читання найбільш характерними помилками є заміни звуків, порушення злиття (побуквенное читання). На синтетичному етапі найбільш поширеними будуть аграмматізма в процесі читання, заміни слів, спотворення морфологічної структури слова, труднощі встановлення синтаксичних зв'язків між словами в реченні і між пропозиціями тексту.
Робота з корекції читання і письма буде різною в залежності від ступеня вираженості порушення. Так, при грубих проявах фонематических дислексії логопедична робота починається з елементарних форм фонематичного аналізу і синтезу (виділення звуку на тлі слова, визначення першого та останнього звуку). При менш вираженій фонематичної дислексії логопедична робота спрямована на розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності, місця звуку в слові).
Принцип опори на сохранное ланка психічної функції, на зберiгання аналізатори, на їх взаємодія (принцип обхідного шляху). В основі цього принципу лежить вчення про функціональні системах, про складну структуру психічних функцій. Формування вищих психічних функцій в онтогенезі представляє собою складний процес організації функціональних систем. Спочатку психічна функція передбачає участь різних аналізаторів, полімодальних афферентаций. Так, процес диференціації фонем спочатку здійснюється за участю зорової, кинестетической, слуховий афферентации. Пізніше провідну роль набуває слухова афферентация. При недорозвиненні слуховий диференціації звуків мови формування функціональної системи необхідно проводити з опорою на зорові, кінестетичні афферентации. У тих випадках, коли порушеною є кинестетическая диференціація звуків, здійснюється опора на зоровий, слуховий аналізатори.
Принцип поетапного формування розумових дій. У психологічних дослідженнях (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін) відзначається, що становлення розумових дій - складний і тривалий процес, який починається з розгорнутих зовнішніх операцій, а потім скорочується, згортається, автоматизується, поступово переводиться в розумовий план, тобто інтеріорезіруется.
Поетапне формування розумових дій особливо важливо в роботі з дітьми, відсталими в розвитку, внаслідок недорозвинення у них розумової діяльності. Значимість поетапного формування розумових дій при корекції читання і письма зумовлена й тим, що правильне читання і письмо можливо лише при сформованості багатьох операцій у внутрішньому плані (зокрема, фонематичного аналізу, диференціації фонем, співвідношення звуку з літерою). У зв'язку з цим формування, наприклад, звукового аналізу та синтезу має здійснюватися поступово, спочатку з опорою на допоміжні засоби (фішки, готова схема слова), потім у плані гучної промови і, нарешті, у внутрішньому плані (наприклад, придумування слів з певною кількістю звуків). Таким чином відбувається поступова інтеріоризація дії фонематичного аналізу.
Принцип поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу з урахуванням «зони найближчого розвитку» (за Л. С. Виготському). Поступове ускладнення завдань і мовного матеріалу в корекційній роботі проводиться з урахуванням психологічних особливостей дітей з відставанням у розвитку. Нові, більш складні завдання спочатку даються на простому мовному матеріалі. І тільки тоді, коли буде сформовано, автоматизовано те чи інше розумове дію, можна переходити до його виконання на більш складному мовному матеріалі. Так, наприклад, дія за визначенням звукового складу слова спочатку відпрацьовується на односкладових словах (вус, ну, будинок) без збігів приголосних, потім - на простих складних словах (рама, мама), пізніше на словах з 1-2 складів зі збігом приголосних ( стіл, дах) і т.д.
Принцип системності. Методика усунення кожного виду дислексії і дисграфии являє собою систему методів, спрямованих на подолання основного дефекту, на створення навичок, які забезпечують оволодіння читанням і письмом, використання кожного методу визначається метою, завданнями логопедичної роботи, його місцем у загальній системі корекційного процесу.
Онтогенетический принцип. Цей принцип припускає облік тій послідовності формування психічних функцій, яка має місце в онтогенезі. Так, у роботі з подолання оптичних порушень читання і письма необхідно враховувати етапи розвитку просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі: 1) орієнтування на власному тілі, диференціація правих і лівих частин тіла, 2) орієнтування в навколишньому просторі; 3) визначення просторових відносин графічних зображень і елементів букв.
При усуненні аграмматіческой дислексії і дисграфии необхідно мати на увазі послідовність оволодіння словоизменением і словотвором, а також синтаксичною структурою речення.
При корекції порушень читання і письма враховуються також загальні дидактичні принципи: доступності, свідомості, конкретності, наочності, індивідуального підходу та ін
Механізм порушень читання і письма в чому є схожими, тому і в методиці корекційно-логопедичної роботи з їх усунення є багато спільного.
Розвиток фонематичного виховання при усуненні фонематичної дислексії, артикуляторно-акустичної дисграфії і дисграфии на основі порушень фонемного розпізнавання.
Логопедична робота з уточнення і закріплення диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори (речеслуховой, речедвігательний, зоровий та ін.)
При цьому враховується, що вдосконалення слухопроізносітельних диференціювань здійснюється більш успішно в тому випадку, якщо воно проводиться в тісному зв'язку з розвитком фонематичного аналізу і синтезу.
Логопедична робота з диференціації змішуються звуків включає 2 етапи: попередній етап роботи над кожним з змішуються звуків; етап слухової і произносительной диференціації змішуються звуків.
этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
На I етапі послідовно уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуються звуків. Робота проводиться за таким планом:- Уточнення артикуляції і звучання звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття;
-Виділення його на тлі складу;
- Визначення наявності і місця в слові (початок, середина, кінець);
- Визначення місця звука по відношенню до інших (який за рахунком звук, після якого звуку вимовляється, перед яким звуком чується в слові);
- Виділення його з пропозиції, тексту.
этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
На II етапі проводиться співставлення змішуються звуків у произносительном і слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота з уточнення слухової і произносительной характеристики кожного звуку. Однак основною метою є їх розрізнення, тому мовний матеріал включає слова з змішуються звуками.При усуненні дислексії і дисграфии кожен зі звуків в процесі роботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дисграфії велике місце займають письмові вправи, що закріплюють диференціацію звуків.
Усуненню артикуляторно-акустичної дисграфії передує робота з корекції порушень звуковимови. На початкових етапах рекомендується виключити обговорювання, так як воно може викликати помилки на письмі.
Розвиток мовного аналізу і синтезу при усуненні фонематичної дислексії і дисграфии на грунті порушення мовного аналізу і синтезу.
Уміння визначати кількість, послідовність і місце слів у реченні можна сформувати, виконуючи такі завдання:
Придумати пропозицію по сюжетній картинці і визначити в ньому кількість слів.
Придумати речення з певною кількістю слів.
Збільшити кількість слів у реченні.
Скласти графічну схему даної пропозиції і придумати по ній пропозицію.
Визначити місце слів у реченні (яке за рахунком вказане слово).
Виділити пропозицію з тексту з цим кількістю слів.
Підняти цифру, яка вказує на кількість слів пред'явленого пропозиції.
Розвиток мовного аналізу і синтезу.
Роботу з розвитку мовного аналізу і синтезу треба починати з використання допоміжних прийомів, потім вона проводиться в плані гучної промови і, нарешті, на основі слухопроізносітельних уявлень, у внутрішньому плані.
При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, отхлопать або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.
У процесі розвитку складового аналізу в мовному плані робиться акцент на вмінні виділяти голосні звуки в слові, засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки при складовому розподілі дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних звуків, додавання голосних.
Для формування вміння визначати складової склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота з диференціації голосних і приголосних звуків і виділенню голосних з промови.
Розвиток фонематичного аналізу і синтезу.
Логопедична робота з розвитку фонематичного аналізу і синтезу повинна враховувати послідовність формування зазначених форм звукового аналізу в онтогенезі.
У процесі розвитку елементарних форм необхідно враховувати, що труднощі виділення звуку залежать від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.
Краще за все виділяються ударні голосні з початку слова (вулик, лелека). Щілинні звуки, як більш тривалі, виділяються легше, ніж вибухові. Як і голосні вони легше виділяються з початку слова. Виділення ж вибухових звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.
Звуковий ряд з 2-3 голосних аналізується краще, ніж ряд, що включає приголосні і голосні звуки. Це пояснюється тим, що кожен звук у ряді голосних вимовляється майже тотожне ізольованому вимові. Крім того, кожен звук у такому ряду являє собою одиницю мовного произносительного потоку, тобто склад, а також вимовляється більш тривало. У зв'язку з цими особливостями рекомендується формувати функцію фонематичного аналізу і синтезу спочатку на матеріалі низки голосних (ау, уа), потім ряду-склади (розум, на), потім на матеріалі слова з двох і більше складів.
При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що будь-яке розумова дія проходить певні етапи формування, основними з яких є наступні: освоєння дії з опорою на матеріалізацію, в плані гучного мовлення, перенесення його в розумовий план (за П. Я. Гальперіну).
этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
I етап - формування фонематичного аналізу і синтезу з опорою на допоміжні засоби та дії.Первісна робота проводиться з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова та фішки. У міру виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Дія, яку здійснює учень, являє собою практичне дію з моделювання послідовності звуків у слові.
этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане.
II етап - формування дії звукового аналізу в мовному плані. Виключається опора на матеріалізацію дії, формування фонематичного аналізу переводиться в мовної план. Слово називається, визначаються перший, другий, третій і т.д. звуки, уточнюється їх кількість.этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
III етап - формування дії фонематичного аналізу в розумовому плані. Діти визначають кількість і послідовність звуків, не називаючи слова і безпосередньо на слух не сприймаючи його, тобто на основі уявлень.Усунення аграмматіческой дислексії і дисграфии
При усуненні аграмматіческой дислексії і дисграфии основне завдання полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні та синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементах слова і про структуру пропозиції. Основні напрями в роботі: уточнення структури пропозиції, розвиток функції словозміни і словотворення, робота за морфологічним аналізу складу слова і з однокореневі словами.
Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв'язку з освоєнням структури пропозиції. Робота над пропозицією враховує складність структури, послідовність появи різних його типів в онтогенезі. Робота над пропозицією будується за таким планом:
Двоскладні пропозиції, які включають іменник у називному відмінку і дієслово 3-ї особи теперішнього часу (дерево росте).
Інші двоскладного речення.
Поширені пропозиції з 3-4 слів: іменник, дієслово і пряме доповнення. Надалі даються більш складні пропозиції.
Корисною є робота з розповсюдження речення за допомогою слів, що позначають ознаку предмета.
При побудові пропозиції велике значення має опора на зовнішні схеми, ідеограми. Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, під час навчання розгорнутим висловлювань на початкових етапах роботи необхідно спиратися на графічні схеми, тобто матеріалізувати процес побудови мовного висловлювання. За допомогою значків і стрілок графічні схеми допомагають символізувати предмети і відносини між ними.
Спочатку дітям пояснюється метод складання пропозиції по наочних схемами (фішках) на матеріалі 1-2 пропозицій. Наприклад, пропонується малюнок «Хлопчик читає книжку». З допомогу питань визначається суб'єкт (хлопчик), предикат (читає), об'єкт дії (книгу). Кожен з виділених елементів позначається фішкою. Фішки співвідносяться безпосередньо з предметами і діями, зображеними на картинці. Надалі схему викладають не на картинці, а під нею. Пропонуються різні графічні схеми для пропозицій з трьох - чотирьох елементів.
При формуванні функції словозміни звертається увага на зміну іменника по числах, відмінками, вживання дієслів, узгодження іменника і дієслова, іменника і прикметника, зміна дієслова минулого часу по обличчях, числах та пологах т т.д.
Послідовність роботи визначається послідовністю появи форм словозміни в онтогенезі.
Формування функції словозміни і словотворення здійснюється як в усній, так і в письмовій мові.
Закріплення форм словотворення і словозміни спочатку проводиться в слові, потім у словосполученнях, реченнях і текстах.
Аналогічна робота з розвитку граматичного ладу мовлення проводиться і при усуненні семантичної дислексії, зумовленої недорозвиненням граматичного ладу мови і виявляється в неточності розуміння прочитаних пропозицій.
Усунення оптичної дислексії і дисграфии
Робота проводиться в наступних напрямках:
Розвиток зорового сприйняття, впізнавання кольору, форми і величини (зорового гнозису).
Розширення обсягу та уточнення зорової пам'яті.
Формування просторових уявлень.
Розвиток зорового аналізу і синтезу.
З метою розвитку предметного зорового гнозису рекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів, перекреслені контурні зображення, виділити контурні зображення, накладені один на одного. У процесі роботи з розвитку зорового гнозису слід давати завдання на впізнавання букв (буквений гнозис).
При усуненні оптичної дислексії і дисграфии необхідно приділити увагу роботі з формування просторових уявлень і мовному позначенню просторових відносин.
У процесі роботи з формування просторових уявлень необхідно враховувати особливості та послідовність формування просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі, психологічну структуру оптико-просторового гнозису і праксису, стан цих функцій у дітей з дислексією і диграф.
Просторові орієнтування включають в себе два види орієнтування, тісно пов'язаних між собою: орієнтування у власному тілі і в навколишньому просторі.
Розвиток орієнтування в навколишньому просторі проводиться в такій послідовності:
Визначення просторового розташування предметів по відношенню до дитини, тобто до самого себе.
Визначення просторових співвідношень предметів, що знаходяться з боку.
Визначення просторових співвідношень між 2-3 предметами і або їх зображеннями.
При усуненні оптичної дислексії і дисграфии паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу проводиться робота над мовними позначеннями цих відносин: над розумінням та вживанням прийменникових конструкцій, прислівників.
Таким чином, усунення оптичної дислексії і дисграфии здійснюється прийомами, спрямованими на розвиток зорового гнозису, мнезіса, просторових уявлень і їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу і синтезу. Велика увага приділяється порівнянні змішуються букв з максимальним використанням різних аналізаторів.
Порушення писемного мовлення є поширеним мовним розладом, що мають різноманітний і складний патогенез. Логопедична робота носить диференційований характер, що враховує механізм порушення, його симптоматику, структуру дефекту, психологічні особливості дитини.
Бібліографія
Левіна Р.Є. Основи теорії і практики логопедії. М. - 1968
Волкова Л.С. Логопедія. М. - 1998 р.
Садовникова І.М. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. М. - 1983 р.
Лалаева Р.І. Усунення оптичних дислексії.
Парамонова Л.Г. Усунення передумов аграмматіческой дисграфії.
Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.М. Корекційна робота зі школярами з нерізко вираженим або загальним недорозвитком мовлення на першому етапі навчання.