Використання ігрових методик в корекційної розвиваючої роботи вчителя в початкових класах

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів

Зміст
Введення. 3
Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів. 8
1.1 Інтегральна характеристика психології дитини молодшого шкільного віку 8
1.2 Дидактична гра як метод корекційно-розвивальної роботи вчителя в сучасній початковій школі. 10
1.2.1 Загальні положення. 10
1.2.2 Класифікація дидактичних ігор. 16
1.2.3 Організація і методика проведення ігор на уроках у початковій школі 20
Глава 2. Експериментальне дослідження використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів. 25
2.1 Опис експерименту. 25
2.2 Апробація програми корекційно-розвиваючої роботи .. 34
Висновок. 56
Список літератури .. 58
Додаток 1. 60
Додаток 2. 66
Додаток 3. 68
Додаток 4. 70

Введення

Гра - це іскра, що запалює вогник
допитливості і допитливості
В. О. Сухомлинський
Що відбуваються в сучасних умовах радикальні зміни вітчизняної освітньої системи пов'язані з подальшою демократизацією і гуманізацією суспільного життя. У зв'язку з цим на перший план висувається проблема розробки якісно нового підходу до змістовного і технологічного аспектів освіти. Рішення названої проблеми вимагає аналізу вже сформованого досвіду навчання. Аналіз всього цінного, що є в даному досвіді, дозволить удосконалювати теорію і практику з урахуванням нових освітніх тенденцій.
Початкова освіта - це фундамент всього подальшого загальної та професійної освіти. Його характер, зміст, методи і форми багато в чому визначають долю людини, її майбутнє життя, оскільки в молодшому шкільному віці є найбільш сприятливі умови для цілеспрямованого формування особистості дитини, для розвитку його інтелектуальних здібностей.
В даний час негайного вирішення потребують наступні найбільш значимі проблеми школи:
§ незадовільний (і все погіршується!) Рівень психофізичного здоров'я, інтелектуального розвитку та емоційного благополуччя учнів;
§ нівелювання їх індивідуальності;
§ переважання відчуженого, «безособового» стилю спілкування педагога з дітьми;
§ збереження формальної, «ЗУНовской», орієнтації освіти та ін
Перераховані проблеми зумовлюють необхідність пошуку шляхів підвищення ефективності процесу навчання і на перший план виходять такі завдання навчання, як:
§ охорона і зміцнення фізичного та психічного здоров'я дітей;
§ розвиток їх індивідуальності;
§ формування бажання і вміння вчитися;
§ організація особистісно орієнтованого взаємодії в системі «педагог - учень - батько».
Таким чином, проблеми методів навчання сьогодні набувають все більшого значення. Цій проблемі присвячено безліч досліджень в педагогіці і психології. І це закономірно, тому що вчення - провідний вид діяльності школярів, в процесі якого вирішуються головні завдання, поставлені перед школою: підготувати підростаюче покоління до життя, до активної участі у науково-технічному і соціальному процесі. Загальновідомо, що ефективне навчання знаходиться в прямій залежності від рівня активності учнів у цьому процесі. В даний час дидакти намагаються знайти найбільш ефективні методи навчання для активізації та розвитку в учнів пізнавального інтересу до змісту навчання. У зв'язку з цими багато питань пов'язано з використанням в корекційно-розвиваючої діяльності педагога початкових класів цікавого матеріалу.
Дана проблема широко розглядається в роботі В. О. Сухомлинського "Про виховання". У цій книзі він знайомить нас зі своїми думками про виховання дітей у сім'ї та школі, в тому числі автор пише про використання гри: "... Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік уявлень, понять про навколишній світ [16, с. 93]. "Продовжуючи роботу Сухомлинського, у своїй роботі" Психологія гри "Д. Б. Ельконін пише, що гра впливає на розвиток психічних процесів:" Значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності та пов'язані з ними завданнями ... У грі виникає нова психологічна форма мотивів "[17, с. 277]. Продовжуючи роботу Ельконіна, Ш. О. Амонашвілі у своїй книзі "У школу - з шести років" описує досвід навчання шестирічних дітей у школах, а також розглядає проблему використання гри на уроках: "Дидактична гра, якщо не робити з неї самоціль, може виконати свою виняткову роль посилення складного процесу навчання, прискорення розвитку [2, с. 160]. "
Гра відноситься до числа явищ, які супроводжують людину протягом усього життя. Будучи багатовимірним і складним феноменом, гра постійно приковує до себе увагу дослідників.
Тенденція широкого розповсюдження ігор в сучасному світі, в його повсякденному житті не тільки надзвичайно стійка, але і явно прагне до посилення. За словами О. А. Степанова [15, с. 12], висувається навіть гіпотеза про те, що ХХІ ст., Як і попередні, буде мати свою назву. Якщо ХVIII ст. увійшов в історію людської цивілізації як століття освіти, ХІХ - століття науки, ХХ - століття глобалістики, то ХХI ст. має шанс стати століттям гри або століттям ігрового суспільства. Підходи до розуміння дидактичної гри вельми багатогранні. Так, наприклад, І. М. Яковлева [18, с. 30] під дидактичної грою розуміє цілеспрямовану, взаємну діяльність вчителя та учнів, що імітує реальні умови при формуванні знань, умінь і навичок.
Ігри дозволяють активізувати навчальний процес, створити сприятливу емоційну атмосферу, сприяють розвитку пізнавальних інтересів до предмета, творчих здібностей учнів, навичок самостійної роботи, відносин дружби і взаємодопомоги в колективі, в значній мірі враховують індивідуальні особливості учнів.
Ігри допомагають розширити уявлення школярів один про одного, надають певний психотерапевтичний ефект (наприклад, при неадекватній самооцінці, неблагополучному статусному положенні дитини в колективі однолітків), що дуже важливо для дітей класів підвищеного педагогічної уваги. Гра дає можливість дитині проявити незатребувані на уроці здібності, особистісні якості. Гра мимоволі, ненав'язливо вчить дітей ефективно регулювати власну поведінку і будувати адекватні міжособистісні відносини, перетворюючись тим самим у дієвий засіб соціалізації дітей.
В останні роки питання теорії і практики дидактичної гри розроблялися і розробляються багатьма дослідниками: О. П. Усовой, Є. І. Радін, Ф. Н. Блехер, Б. І. Хачапурідзе, З. М. Богуславської, Є. Ф. Іваницької , А. І. Сорокіної, Є. І. Удальцової, В. М. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером.
В даний час проблема використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів набула особливої ​​актуальності, бо вдосконалення форм і методів роботи у процесі навчання і виховання молодших школярів потребує глибокого і адекватного відображення індивідуальної своєрідності школяра і розвитку її здібностей.
Мета роботи: провести теоретичне осмислення та експериментальне вивчення особливостей використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів.
Об'єкт дослідження: корекційно-розвиваюча робота вчителя початкових класів.
Предмет дослідження: роль і місце ігор як поліфункціонального кошти в корекційно-розвиваючої роботи вчителя в початковій школі.
Гіпотеза дослідження полягає в припущенні про те, що корекційно-розвиваюча робота вчителя в початковій з використанням ігрових методик буде ефективною у разі, якщо будуть дотримані основні умови ефективного формування інтелектуально-особистісної сфери дітей, підтвердилися в ході дослідження (використання діагностичних методик, програми корекції виявлених порушень, облік розроблених практичних рекомендацій).
Реалізація мети та перевірка гіпотези потребували розв'язання наступних завдань:
1. Дати інтегральну характеристику психології дитини молодшого шкільного віку.
2. Вивчити дидактичну гру як метод корекційно-розвивальної роботи вчителя в сучасній початковій школі.
3. Провести експериментальне дослідження використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що матеріали нашого дослідження розширюють уявлення про особливості застосування ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкової школи, а також можуть бути використані в розробці технології подолання шкільної дезадаптації.

Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів

1.1 Інтегральна характеристика психології дитини молодшого шкільного віку

Щоб зрозуміти специфіку мотивів в кожному шкільному віці, треба їх співвіднести з особливостями цього віку в цілому. Учитель у своїй роботі завжди бере до уваги вікові особливості учнів, але нерідко стикається з труднощами визначення наступності шкільних віку, наприклад, при визначенні того, з якими віковими особливостями приходить учень з дитячого саду в початкову школу. У психологічній літературі накопичено багато різноманітних даних про особливості шкільних віку, але ці дані нерідко різнопланові за своїм характером, стосуються окремих психічних функцій (мислення, пам'яті та ін) і залишають у тіні найбільш важливі, деколи центральні особливості віку, що утрудняє використання їх вчителем [1, с.90 - 92].
Між тим, для організації ефективної виховної роботи з розвитку мотивації вчителю дуже важливо уявити собі загальні тенденції вікового розвитку школяра. Розглянемо у своїй роботі інтегральну характеристику психології дитини молодшого шкільного віку.
Ті психологічні властивості, які почали виступати у дитини в останні роки дошкільного дитинства, до приходу в школу, за перші чотири роки шкільного навчання отримують розвиток, закріплюються, і до початку підліткового віку багато важливі риси особистості вже сформовані. Індивідуальність дитини до цього віку виявляється також і у пізнавальних процесах. Відбувається значне розширення та поглиблення знань, удосконалюються вміння та навички дитини. Цей процес прогресує і до III-IV класів призводить до того, що у більшості дітей виявляються як загальні, так і спеціальні здібності до різних видів діяльності. Загальні здібності виявляються у швидкості придбання дитиною нових знань, умінь і навичок а спеціальні - в глибині вивчення окремих шкільних предметів, в специфічних видах трудової діяльності й у спілкуванні.
Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних відмінностей між дітьми, що позначається на їх успіхи у навчанні і є однією з підстав для прийняття психолого - педагогічних обгрунтованих рішень щодо диференційованого навчання дітей з різними здібностями. У роботі з дітьми, які виявили найбільш розвинені здібності, починаючи з цього віку, можуть застосовуватися методи навчання, характерні для дорослих, так як пізнавальні процеси обдарованих дітей, їх сприйняття, увага, мислення, пам'ять і мову до III - IV класів школи є повністю сформованими [3, с.45 - 47].
Особливе значення для розвитку в цьому віці має стимулювання і максимальне використання мотивації досягнення успіхів у навчальній, трудовій, ігровій діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для подальшого розвитку якої молодший шкільний вік є особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, у дитини закріплюється життєво вельми корисна і досить стійка особистісна риса - мотив досягнення успіху, домінуючий над мотивом уникнення невдачі: по-друге , це призводить до прискореного розвитку різноманітних інших здібностей дитини.
У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію його відносин з оточуючими людьми, особливо з вчителями та батьками, до впливів яких у цьому віці дитина ще достатньо відкритим. Це дозволяє дорослим розвивати і використовувати у вихованні соціальні мотиви дитини для надання нею позитивного впливу. Мова йде про такі мотиви, як визнання, схвалення з боку значущих дорослих людей, прагнення отримати високу оцінку і ряді інших.
До кінця молодшого шкільного віку, до III - IV класів школи, підвищене значення для дітей набувають стосунки з однолітками, і тут відкриваються додаткові можливості для активного використання цих взаємин у навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку дитини через публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання з однолітками, через багато інших дії і ситуації, що зачіпають соціальний престиж дитини.
Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з дорослими чи однолітками [9, с.177 - 179].

1.2 Дидактична гра як метод корекційно-розвивальної роботи вчителя в сучасній початковій школі

1.2.1 Загальні положення

Гра має велике значення в житті дитини, має те ж значення, яке в дорослого діяльність, робота, служба. Гра тільки зовні здається безтурботним і легким. А насправді вона владно вимагає, щоб грає віддав їй максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності.
Гра - це "дитя праці". Дитина, спостерігаючи за діяльністю дорослих, переносить її в гру. Граючи, дитина приймає на себе соціальну функцію дорослого і відтворює її в своїх діях.
Ігрові форми навчання дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від відтворюючої діяльності через перетворює до головної мети - творчо-пошукової діяльності. Творчо-пошукова діяльність виявляється ефективнішою, якщо їй передує відтворююча і перетворююча діяльність, в ході якої діти засвоюють прийоми навчання [6, с. 52].
Технологія ігрових форм навчання націлена на те, щоб навчити дітей усвідомлювати мотиви свого вчення, своєї поведінки в грі і в житті, тобто формувати цілі і програми власної самостійної діяльності та передбачити її найближчі результати.
Психологічна теорія діяльності в рамках теоретичних поглядів А. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва виділяє три основні види людської діяльності - трудову, ігрову та навчальну [7, с.303]. Всі види тісно взаємопов'язані. Аналіз психолого-педагогічної літератури з теорії виникнення гри в цілому дозволяє представити спектр її призначень для розвитку і самореалізації дітей. Німецький психолог К. Гросс, першим в кінці XIX ст. зробив спробу систематичного вивчення гри, називає гри початкової школою поведінки. Для нього, хоч би зовнішніми чи внутрішніми факторами гри не мотивувалися, сенс їх саме в тому, щоб стати для дітей школою життя. Гра об'єктивно - первинна стихійна школа, що здається хаос якої надає дитині можливість ознайомлення з традиціями поведінки людей, що його оточують.
Блискучий дослідник ігри Д. Б. Ельконін вважає, що гра соціальна за своєю природою і безпосередньому насиченню і спроектована на відображення світу дорослих. Називаючи гру «арифметикою соціальних відносин», Ельконін трактує гру як діяльність, що виникає на певному етапі, як одну з провідних форм розвитку психічних функцій і способів пізнання дитиною світу дорослих [17, с. 13].
Отже, гра відтворює стабільне і новационное в життєвій практиці і, значить, є діяльністю, в якій стабільне відображають саме правила й умовності гри - у них закладено стійкі традиції і норми, а повторюваність правил гри створює тренінгову основу розвитку дитини. Новационное ж йде від установки гри, яка сприяє тому, щоб дитина вірив або не вірив у все, що відбувається в сюжеті гри. У багатьох іграх «функція реального» присутній чи то у вигляді зрізовий умов, чи то у вигляді предметів - аксесуарів, чи то в самій інтризі гри. A. М. Леонтьєв довів, що дитина опановує більш широким, безпосередньо недоступним йому колом дійсності, тільки у грі. Бавлячись і граючи, дитина знаходить себе і усвідомлює себе особистістю. Для дітей гра - сфера їх соціальної творчості, полігон його громадського і творчого самовираження. Гра надзвичайно інформативна і багато що «розповідає» самій дитині про нього. Гра - шлях пошуку дитиною себе в колективах товаришів, в цілому в суспільстві, людство, у Всесвіті, вихід на соціальний досвід, культуру минулого, сьогодення і майбутнього, повторення соціальної практики, доступної розумінню. Гра - унікальний феномен загальнолюдської культури, її витік і вершина. Ні в яких видах діяльності людина не демонструє такого самозабуття, оголення своїх психофізіологічних, інтелектуальних здібностей, як у грі. Гра - регулятор всіх життєвих позицій дитини.
Школа гри така, що в ній дитина - і учень і вчитель одночасно.
Не всяка гра має істотне освітнє і виховне значення, а лише та, яка набуває характеру пізнавальної діяльності. Дидактична гра навчає характеру зближує нову, пізнавальну діяльність дитини з вже звичною для нього, полегшуючи перехід від гри до серйозної розумової роботи.
Виникла у вітчизняній системі освіти теорія навчання, що виховує активізувала застосування ігор у дидактиці шкільних систем. Ігри починають входити в дидактику більш активно. У Росії дидактичне значення гри доводив ще К. Д. Ушинський. В даний час з'явилося ціле напрямок у педагогічній науці - ігрова педагогіка, яка вважає гру провідним методом виховання і навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку і тому упор на гру (ігрову діяльність, ігрові форми, прийоми) - це найважливіший шлях включення дітей в учбову роботу , спосіб забезпечення емоційного відгуку на виховні дії і нормальних умов життєдіяльності. В останні роки питання теорії і практики дидактичної гри розроблялися і розробляються багатьма дослідниками: О. П. Усовой, Є. І. Радін, Ф. Н. Блехер, Б. І. Хачапурідзе, З. М. Богуславської, Є. Ф. Іваницької , А. І. Сорокіної, Є. І. Удальцової, В. М. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером. У всіх дослідженнях утвердилася взаємозв'язок навчання і гри, визначилася структура ігрового процесу, основні форми і методи керівництва дидактичними іграми.
З розкриття поняття гри педагогами, психологами різних наукових шкіл можна виділити ряд загальних положень:
Гра виступає самостійним видом розвиваючої діяльності дітей різного віку.
Гра дітей є найбільш вільна форма їх діяльності, в якій усвідомлюється, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для особистої творчості, активності самопізнання, самовираження.
Гра - перша сходинка діяльності дитини дошкільника, початкова школа його поведінки, нормативна і рівноправна діяльність молодших школярів, підлітків, юнацтва, змінюють свої цілі в міру дорослішання учнів.
Гра є практика розвитку. Діти грають, тому що розвиваються, і розвиваються тому, що грають.
Гра - свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість.
Гра - головна сфера спілкування дітей; в ній вирішаться проблеми міжособистісних відносин, здобувається досвід взаємин людей.
Дидактична гра - явище складне, але в ній чітко виявляється структура, тобто основні елементи, що характеризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно. Один з основних елементів гри - дидактична задача, яка визначається метою навчального та виховного впливу. Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, спрямованість повчального змісту на процеси пізнавальної діяльності дітей. Дидактична задача визначається педагогом і відображає його повчальну діяльність.
Структурним елементом гри є ігрова задача, здійснювана дітьми в ігровій діяльності. Дві завдання - дидактична і ігрова - відображають взаємозв'язок навчання і гри. На відміну від прямої постановки дидактичної задачі на заняттях в дидактичній грі вона здійснюється через ігрову завдання, визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини, збуджує бажання і потребу вирішити її, активізує ігрові дії.
Одним із складових елементів дидактичної гри є правила гри. Їх зміст і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування особистості дитини і колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями в їх розвитку та збагачення. У дидактичній грі правила є заданими. Використовуючи правила, педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей.
Правила гри мають повчальний, організаційний, формуючий характер, і найчастіше вони різноманітно поєднуються між собою. Навчальні правила допомагають розкривати перед дітьми, що і як потрібно робити, вони співвідносяться з ігровими діями, розкривають спосіб їх дій. Правила організують пізнавальну діяльність дітей: щось розглянути, подумати, порівняти, знайти спосіб вирішення поставленої грою завдання.
Організуючі правила визначають порядок, послідовність ігрових дій і взаємин дітей. У грі формуються ігрові відносини і реальні відносини між дітьми. Відносини в грі визначаються рольовими відносинами.
Правила гри і повинні бути спрямовані на виховання позитивних ігрових відносин і реальних в їх взаємозв'язку.
Ігрова форма занять створюється на уроках математики за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засобу спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності. Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочної формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її засобу, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.
Дидактична гра - ефективна форма проведення уроків у початковій школі, оскільки найбільш міцні ті знання, які купувалися із зацікавленістю. Діти залучаються в гру і не звертають уваги на те, що в її процесі їм доводиться вирішувати серйозні завдання. Атмосфера такого уроку дозволяє школяреві проявити свої здібності в більшій мірі, ніж на стандартному занятті. Включення в урок дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавим і цікавим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії, за допомогою яких вирішується та або інша задача, підтримують і посилюють інтерес дітей до навчального предмета.

1.2.2 Класифікація дидактичних ігор

Дидактичні ігри розрізняються по обучающему змістом, пізнавальної діяльності дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаємин дітей, за роллю викладача.
У різних збірниках зазначено більше 500 дидактичних ігор, але чітка класифікація ігор за видами відсутня. Часто гри співвідносяться зі змістом навчання і виховання. У такій класифікації, підставою якої є зміст навчання і виховання можна представити такі типи ігор:
§ гри по сенсорному вихованню;
§ словесні ігри;
§ ігри з ознайомлення з природою;
§ з формування математичних уявлень;
§ і ін
Іноді гри співвідносяться з матеріалом:
§ ігри з дидактичними іграшками;
§ настільно - друковані ігри;
§ словесні ігри;
§ псевдосюжетние гри.
За характером пізнавальної діяльності дидактичні ігри можна віднести до таких груп:
§ ігри, що вимагають від дітей виконавчої діяльності. За допомогою цих ігор діти виконують дії за зразком;
§ ігри, що вимагають відтворення дії. Вони спрямовані на формування обчислювальних навичок та навичок правопису;
§ гри, за допомогою яких діти змінюють приклади і задачі в інші, логічно пов'язані з ним;
§ ігри, що включають елементи пошуку та творчості.
Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкриває в достатній мірі основи дидактичної гри - особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій і правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя.
Умовно можна виділити кілька типів дидактичних ігор, згрупованих за видом діяльності учнів.
§ Ігри - подорожі.
§ Ігри - доручення.
§ Ігри - припущення.
§ Ігри - загадки.
§ Ігри - бесіди (ігри-діалоги).
Ігри - подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Гра - подорож відображає реальні факти або події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте - через загадкове, важке - через преодолимое, необхідне - через цікаве. Все це відбувається в грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, радує його.
Роль педагога в такій грі складна, вимагає знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, вести процес навчання непомітно.
Гра - подорож - гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення його потреб у знанні.
У грі - подорожі використовуються багато способів розкриття пізнавального змісту в поєднанні з ігровою діяльністю: постановка завдань, пояснення способів її рішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне вирішення завдань, радість від її рішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки та багато іншого [11, с. 90].
Ігри - доручення мають ті ж структурні елементи, що і ігри-подорожі, але за змістом вони простіше і за тривалістю коротша. В основі їх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити: "Перевір домашнє завдання у Незнайки".
Ігри - припущення "Що було б ..?" Або "Що б я зробив ..."," Ким би хотів бути і чому? "," Кого б вибрав у друзі? "Та ін Іноді початком такої гри може послужити картинка .
Дидактичне зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшого дії. Ігрова задача закладена в самій назві "Що було б ..?" Або "Що б я зробив ...". Ігрові дії визначаються завданням і вимагають від дітей доцільного передбачуваного дії відповідно до поставлених умов або створеними обставинами.
Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. У них міститься і елемент змагання: "Хто швидше зрозуміє?".
Ігри - загадки. Виникнення загадок сягає в далеке минуле. Загадки створювалися самим народом, входили в обряди, ритуали, включалися до свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумного розваги.
В даний час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид навчальної гри.
Основною ознакою загадки є мудре опис, який потрібно розшифрувати (відгадати і довести). Опис це лаконічно і нерідко оформляється у вигляді питання або закінчується ім. Головною особливістю загадок є логічна завдання. Способи побудови логічних завдань різні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися - доставляє радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, умовиводи.
Ігри - бесіди (діалоги). В основі гри - бесіди лежить спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. У грі - бесіді вчитель часто йде не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, але і підсилює радість його, бажання повторити гру. Однак гра - бесіда таїть в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання.
Цінність гри - бесіди полягає в тому, що вона пред'являє вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдності слова, дії, думки і уяви дітей. Гра - бесіда виховує уміння слухати і чути запитання вчителя, питання і відповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати судження. Все це характеризує активний пошук рішення поставленої грою завдання. Чимале значення має вміння брати участь у бесіді, що характеризує рівень вихованості.
Перерахованими типами ігор не вичерпується, звичайно, весь спектр можливих ігрових методик. Однак на практиці в навчанні та корекційно-розвиваючої роботи з дітьми молодшого шкільного віку найбільш часто використовуються зазначені гри, або в "чистому" вигляді, або у поєднанні з іншими видами ігор: рухливими, сюжетно-рольовими та ін
1.2.3 Організація і методика проведення ігор на уроках у початковій школі
На уроках у початковій школі в найчастіше використовуються наступні види дидактичних ігор:
§ розвиваючі, так як вони направлені на розвиток особистості учня;
§ колективні, так як вони приваблюють учнів тим, що при колективній роботі частіше виникає «ситуація успіху», яка необхідна дітям молодшого шкільного віку;
§ індивідуальні, так як вони допоможуть учням проявити себе, а вчителеві - діагностувати рівень знань учнів, рівень їх розвитку;
§ рухливі, оскільки учні молодших класів більшою мірою схильні до швидкої стомлюваності і їм необхідна «розрядка»;
§ тихі, так як вони сприяють розвитку мислення, пам'яті, гнучкості розуму, самостійності, посидючості, наполегливості у досягненні мети і т.д.;
§ «швидкісні», так як сприяють доведенню навички до автоматизму;
§ ігри-загадки, так як розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки [5, с. 31 - 33].
В основі будь-ігровий методики проводиться на заняттях в початковій школі повинні лежати такі принципи:
Актуальність дидактичного матеріалу (актуальні формулювання завдань навчання дітей на даному етапі, наочні посібники та ін) допомагає дітям сприймати завдання як гру, відчувати зацікавленість в отриманні вірного результату, прагнути до кращого з можливих рішень.
Колективність дозволяє згуртувати шкільний клас в єдину групу, в єдиний організм, здатний вирішувати завдання більш високого рівня, ніж доступні одній дитині, і часто - більш складні.
Змагальність створює у дитини або групи дітей молодшого шкільного віку прагнення виконати завдання швидше і якісніше конкурента, що дозволяє скоротити час на виконання завдання з одного боку, і домогтися реально прийнятного результату з іншого.
На основі зазначених принципів можна сформулювати вимоги до здійснюваних на заняттях у початковій школі дидактичним іграм:
§ Дидактичні ігри повинні базуватися на знайомих дітям іграх. З цією метою важливо спостерігати за дітьми, виявляти їх улюблені ігри, аналізувати які ігри дітям подобаються більше, якісь менше.
§ Кожна гра повинна містити елемент новизни. Не можна нав'язувати дітям гру, яка здається корисної, гра - справа добровільна. Хлопці повинні мати можливість відмовитися від гри, якщо вона їм не подобається, і вибрати іншу гру.
§ Гра - не урок. Ігровий прийом, що включає дітей у нову тему, елемент змагання, загадка, подорож у казку і багато чого іншого - це не тільки методичне багатство вчителя, але й загальна, багата враженнями робота дітей на занятті.
§ Емоційний стан учителя повинен відповідати тій діяльності, в якій він бере участь. На відміну від всіх інших методичних засобів гра вимагає особливого стану від того, хто її проводить. Необхідно не тільки вміти проводити гру, але і грати разом з дітьми.
§ Гра - засіб діагностики. Дитина розкривається в грі у всіх своїх кращих і не кращі якості.
§ У жодному разі не можна застосовувати дисциплінарні заходи до дітей, які порушили правила гри або ігрову атмосферу. Це може бути лише приводом для доброзичливого розмови, пояснення, а ще краще, коли, зібравшись разом, діти аналізують, розбирають, хто і як проявив себе у грі і як треба було б уникнути конфлікту [4, с. 10 - 15].
Керівництво дидактичними іграми здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз.
У підготовку до гри входить:
§ відбір ігри відповідно до завдань навчання;
§ встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам навчання дітей;
§ визначення найбільш зручного часу проведення гри;
§ вибір місця гри, де діти можуть грати, не заважаючи іншим;
§ визначення кількості граючих;
§ підготовка необхідного дидактичного матеріалу для вибраної гри;
§ підготовка до гри самого педагога, яка включає вивчення і осмислення всього ходу гри, свого місця в грі, методів керівництва грою;
§ підготовка до гри дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідними для вирішення ігрової задачі.
Проведення ігор включає:
§ ознайомлення дітей з змістом гри, з матеріалом, який буде використовуватися в грі;
§ пояснення ходу і правил гри. При цьому педагог звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил;
§ показ ігрових дій, у процесі якого педагог навчає дітей правильно виконувати дітей дії, доводячи, що в іншому випадку гра не призведе до потрібного результату;
§ визначення ролі вчителя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра;
§ підведення підсумків гри - це відповідальний момент в керівництві грою, тому що за результатами, яких діти домагаються в грі, можна судити про її ефективності. При підведенні підсумків учитель підкреслює, що шлях до перемоги можливий тільки через подолання труднощів, увагу і дисциплінованість.
Аналіз проведеної гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці, характері дітей, і значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними. Самокритичний аналіз використання гри у відповідності з поставленою метою допомагає варіювати гру, збагачувати її новим матеріалом у подальшій роботі.
У кінці гри педагог запитує дітей, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру і вона буде також цікавою. Діти зазвичай з нетерпінням чекають цього дня.
Принцип активності дитини в процесі навчання був і залишається одним з основних у дидактиці. Під цим поняттям мається на увазі таке якість діяльності, яке характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленою потребою в засвоєнні знань і вмінь, результативністю.
Будь-яка технологія має засоби, що активізують діяльність учнів, у деяких же технологіях ці кошти складають головну ідею і основу ефективності результатів. До таких технологій можна віднести ігрові технології. Звідси випливає, що знання методики проведення дидактичних ігор грає дуже велику роль у вивченні геометричного матеріалу в початковій школі.
Доцільність використання дидактичних ігор на різних етапах уроку різна. Так, наприклад, при засвоєнні нових знань можливості дидактичних ігор значно поступаються більш традиційним формам навчання. Тому ігрові форми занять частіше застосовують при перевірці результатів навчання, вироблення навичок, формуванні вмінь. У процесі гри в учнів виробляється цілеспрямованість, організованість, позитивне ставлення до навчання.

Глава 2. Експериментальне дослідження використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів

2.1 Опис експерименту

Експериментальне дослідження використання ігрових методик в корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів проводилося в середній школі № 61 г . Липецька. У дослідженні взяв участь 21 учень першого класу «А» - з них дев'ять хлопчиків і 12 дівчаток.
Оскільки рамки курсової роботи не дозволяють розглянути специфіку всієї корекційно-розвиваючої роботи вчителя початкових класів, ми зосередили свою увагу на подоланні адаптаційних проблем першокласників.
У своїй роботі ми використовували метод експерименту: констатуючий, формуючий (навчальний), контрольний.
Специфіка експерименту полягає в тому, що в ньому цілеспрямовано і продумано створюється ситуація, в якій досліджуване властивість виділяється, виявляється і оцінюється найкраще. Основна перевага експерименту полягає в тому, що він дозволяє надійніше, ніж всі інші методи, робити висновки про причинно - наслідкових зв'язках досліджуваного явища з іншими феноменами, науково пояснювати походження явища і розвиток [8, с. 20].
Експеримент є одним із самих надійних методів отримання достовірної інформації про психологію і поведінку дитини. Включення дитини в експериментальну ситуацію дозволяє отримати безпосередні реакції дитини на впливають стимули і на основі цих реакцій судити про те, що дитина приховує від спостереження.
Експеримент констатуючий - метод наукового психологічного чи педагогічного дослідження, який в процесі природної, але спеціально організованої діяльності виявляє певні психічні особливості або особливості будь-яких педагогічних явищ і дає попередній матеріал про рівень розвитку відповідної якості або стану педагогічного явища. Констатація певних наукових фактів дає надалі матеріал для організації формуючого експерименту. Констатація певних наукових фактів дає надалі матеріал для організації формуючого експерименту. Констатуючий експеримент дає можливість встановити наявний стан знань (умінь, навичок, якостей).
Експеримент формуючий передбачає цілеспрямований вплив на випробуваного з метою формування в нього певних якостей, умінь, навичок, знань. Наприклад, спеціально організовуючи заняття, вчитель простежує, як зміни в навчанні впливають на особливості мислення при засвоєнні понять. У даному випадку формування відбувається у процесі навчання, і такий формуючий експеримент називається навчальним. Формуючий експеримент застосовується у віковій і педагогічній психології методом простежування змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Формуючий експеримент широко використовується в психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи з'єднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу (синоніми формуючого експерименту - перетворюючий, виховує, навчальний, метод активного формування психіки) [10, с . 22 - 25].
Таким чином, дослідження адаптаційних проблем першокласників ми проводили в три етапи.
На першому етапі дослідження ми проводили діагностику рівня адаптації школярів за допомогою методу спостереження та спеціальних діагностичних методик: орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна - Йерасека - Додаток 1; «Пізнавальна потреба» В.С. Юркевича - Додаток 2; «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» М.М. Ільїної - Додаток 3; «Уяви собі ...» Є.П. Ільїна - Додаток 4.
Методика Керна - Йерасека дає орієнтування в рівні розвитку готовності до шкільного навчання. До безперечних переваг даної методики відносяться:
§ не вимагає тривалого часу для проведення;
§ може бути використаний як для індивідуальних, так і для групових обстежень;
§ має нормативи, розроблені на великій вибірці;
§ не вимагає спеціальних засобів і умов для проведення.
Методика «Пізнавальна потреба» запропонована В. С. Юркевичем призначена для вчителів, які на основі спостережень і бесід з іншими вчителями, з батьками школярів повинні вибрати відповіді на запитання анкети. Результати, отримані за допомогою цієї методики, дозволяють судити про ступінь сформованості пізнавальної потреби у молодшого школяра.
Методика «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» М. М. Ільїної дозволяє зробити висновок про переважання пізнавального або ігрового мотиву в структурі мотиваційної сфери дитини.
Що стосується методики «Уяви собі ...» Є. П. Ільїна, то за допомогою неї можна провести оцінку спрямованості дитини на процес навчання в школі.
Дослідження рівня шкільної зрілості дітей проводилося з кожною дитиною індивідуально. У процес експерименту було включене спостереження. Що стосується спостереження, то цей метод має багато різних варіантів, які в сукупності дозволяють отримати досить різноманітну і достовірну інформацію про дітей [8, с.11]. Так зване об'єктивне, або зовнішнє спостереження - найпростіший і найбільш поширений з усіх об'єктивних методів дослідження [11, с. 54].
Результати, отримані за допомогою методики Керна-Йерасека на етапі констатуючого експерименту занесені в таблицю 1.
Таблиця 1. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики Керна - Йерасека (констатуючий експеримент)
Випробуваний
Завдання 1
Завдання 2
Завдання 3
Опитувальник
Висновок
1. Оксана П.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
2. Марина Т.
3
2
2
12
Середній рівень готовності
3. Олеся І.
2
2
2
15
Середній рівень готовності
4. Міша Б.
2
3
1
17
Середній рівень готовності
5. Максим Т.
3
2
2
12
Середній рівень готовності
6. Микита Д.
2
2
2
15
Середній рівень готовності
7. Аня В.
2
3
1
17
Середній рівень готовності
8. Соня З.
1
1
1
24
Високий рівень готовності
9. Марина Р.
3
2
2
12
Середній рівень готовності
10. Аня Ю.
2
2
2
15
Середній рівень готовності
11. Аня Ф.
2
3
1
17
Середній рівень готовності
12. Ілля Б.
2
2
3
13
Середній рівень готовності
13. Саша Г.
2
2
2
15
Середній рівень готовності
14. Валентин Х.
3
2
1
17
Середній рівень готовності
15. Настя С.
1
1
2
25
Високий рівень готовності
16. Гуля А.
3
2
2
12
Середній рівень готовності
17. Олена К.
2
2
2
15
Середній рівень готовності
18. Данило Б.
2
3
1
17
Середній рівень готовності
19. Денис Ж.
3
2
2
12
Середній рівень готовності
20. Кирило М.
2
2
2
14
Середній рівень готовності
21. Настя К.
2
2
3
16
Середній рівень готовності

Результати, отримані на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого класу «А» середньої школи № 61, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання у 85,7% дітей середній і у 14,3 % високий - малюнок 1.

Малюнок 1. Рівень готовності дітей до навчання в школі - констатуючий експеримент
Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В. С. Юркевича занесені в таблицю 2.
Таблиця 2. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.С. Юркевича - констатуючий експеримент
Випробуваний
К - ть балів
Висновок
1. Оксана П.
16
Помірно виражена пізнавальна потреба
2. Марина Т.
9
Слабо виражена пізнавальна потреба
3. Олеся І.
10
Слабо виражена пізнавальна потреба
4. Міша Б.
10
Слабо виражена пізнавальна потреба
5. Максим Т.
10
Слабо виражена пізнавальна потреба
6. Микита Д.
11
Слабо виражена пізнавальна потреба
7. Аня В.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
8. Соня З.
13
Помірно виражена пізнавальна потреба
9. Марина Р.
8
Слабо виражена пізнавальна потреба
10. Аня Ю.
9
Слабо виражена пізнавальна потреба
11. Аня Ф.
10
Слабо виражена пізнавальна потреба
12. Ілля Б.
7
Слабо виражена пізнавальна потреба
13. Саша Г.
11
Слабо виражена пізнавальна потреба
14. Валентин Х.
13
Помірно виражена пізнавальна потреба
15. Настя С.
16
Помірно виражена пізнавальна потреба
16. Гуля А.
9
Слабо виражена пізнавальна потреба
17. Олена К.
10
Слабо виражена пізнавальна потреба
18. Данило Б.
6
Слабо виражена пізнавальна потреба
19. Денис Ж.
10
Слабо виражена пізнавальна потреба
20. Кирило М.
11
Слабо виражена пізнавальна потреба
21. Настя К.
11
Помірно виражена пізнавальна потреба
Як показали результати, отримані на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.С. Юркевича, у 71,4% досліджуваних з точки зору їх вчителі - слабо виражена пізнавальна потреба і у 28,6% першокласників - помірно виражена пізнавальна потреба - малюнок 2.

Малюнок 2. Рівень розвитку пізнавальної потреби у першокласників - констатуючий експеримент
Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» М. М. Ільїної на етапі констатуючого експерименту занесені в таблицю 3.

Таблиця 3. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» М. М. Ільїної - констатуючий експеримент
Випробуваний
Висновок
1. Оксана П.
Виражений пізнавальний інтерес
2. Марина Т.
Слабка пізнавальна потреба
3. Олеся І.
Слабка пізнавальна потреба
4. Міша Б.
Слабка пізнавальна потреба
5. Максим Т.
Слабка пізнавальна потреба
6. Микита Д.
Слабка пізнавальна потреба
7. Аня В.
Виражений пізнавальний інтерес
8. Соня З.
Виражений пізнавальний інтерес
9. Марина Р.
Слабка пізнавальна потреба
10. Аня Ю.
Слабка пізнавальна потреба
11. Аня Ф.
Слабка пізнавальна потреба
12. Ілля Б.
Слабка пізнавальна потреба
13. Саша Г.
Слабка пізнавальна потреба
14. Валентин Х.
Виражений пізнавальний інтерес
15. Настя С.
Виражений пізнавальний інтерес
16. Гуля А.
Слабка пізнавальна потреба
17. Олена К.
Слабка пізнавальна потреба
18. Данило Б.
Слабка пізнавальна потреба
19. Денис Ж.
Слабка пізнавальна потреба
20. Кирило М.
Слабка пізнавальна потреба
21. Настя К.
Виражений пізнавальний інтерес
Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» на етапі констатуючого експерименту М. Н. Ільїної на вибірці учнів першого класу у 71,4% досліджуваних слабка пізнавальна потреба і у 28,6% першокласників виражений пізнавальний інтерес - малюнок 3.


Малюнок 3. Виразність пізнавальної потреби у першокласників (констатуючий експеримент)
Таблиця 4. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу за допомогою методики «Уяви собі ...» Є.П. Ільїна - констатуючий експеримент
Випробуваний
Висновок
1. Оксана П.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
2. Марина Т.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
3. Олеся І.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
4. Міша Б.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
5. Максим Т.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
6. Микита Д.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
7. Аня В.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
8. Соня З.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
9. Марина Р.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
10. Аня Ю.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
11. Аня Ф.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
12. Ілля Б.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
13. Саша Г.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
14. Валентин Х.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
15. Настя С.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
16. Гуля А.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
17. Олена К.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
18. Данило Б.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
19. Денис Ж.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
20. Кирило М.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
21. Настя К.
Негативна мотивація дитини до навчання в школі
Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики «Уяви собі ...» Є.П. Ільїна у 57,1% досліджуваних - негативна мотивація до навчання в школі; у 42,9% учнів мотивація до навчання у школі позитивна - малюнок 4.

Малюнок 4. Рівень розвитку мотивації до навчання в учнів першого класу на етапі констатуючого експерименту
Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою всіх методик на етапі констатуючого експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовано у 85,7% дітей.
Критеріями шкільної дезадаптації у першокласників, які брали участь в нашому дослідженні, є:
1. Неуспішність у навчанні за програмами, відповідними віком і здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки як хронічна неуспішність і якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх знань і навичок (когнітивний компонент шкільної дезадаптації).
2. Порушення емоційно-особистісного ставлення до навчання, до вчителів, життєвій перспективі, пов'язаної з навчанням: пасивно-байдуже, негативно-протестний, демонстративно-зневажливе і інші значущі, активно виявляються дитиною ставлення до школи та навчання (емоційно-особистісний компонент шкільної дезадаптації).
3. Повторювані, некоррігіруемие порушення поведінки (відмовні реакції; стійке антідісціплінарное поведінку з активним протиставленням себе однокласникам, вчителям; демонстративне нехтування правилами шкільного життя, шкільний "вандалізм" (поведінковий компонент шкільної дезадаптації).

2.2 Апробація програми корекційно-розвивальної роботи

Після виявлення основних адаптаційних проблем першокласників нами була розроблена і проведена корекційна робота на досліджуваній вибірці дітей - другий етап експерименту - формуючий експеримент.
Заняття проводилися в групі, один раз на тиждень. Всього було проведено п'ять занять в рамках класного години. Тривалість кожного заняття - від 30 хвилин до 1 години.
Мета програми: корекція вади розвитку і підвищення рівня соціально - психологічної адаптації дітей до умов школи.
Програма структурована за принципом відповідності основним методам пізнання: аналізу і синтезу інформації з урахуванням групової динаміки і побудована на самопізнанні, самосвідомості, саморозвитку особистості.
Основними принципами роботи в групі були наступні:
1. Методологічний принцип роботи в групі розвитку - йти до розвитку окремих психічних процесів через розбудову та розвиток афективно - потребностной сфери дитини.
2. Суб'єктне ставлення до дитини.
3. Розвиваюча робота повинна будуватися на основі індивідуального підходу, що враховує «зону найближчого розвитку» дитини.
4. Заняття повинні проходити в ігровій формі і викликати в учасників групи жвавий інтерес.
5. Відносини з дітьми повинні бути доброзичливими і доброзичливими; неприпустимі менторським позиція й осуд за неуспіх.
6. Необхідно, щоб успіх переживався хлопцями як радість; цьому сприяє позитивна емоційна оцінка з боку ведучого групу будь-якого досягнення дитини.
7. Велика увага на заняттях повинна приділятися розвитку в дітей здатності до самостійної оцінки своєї роботи.
У ході роботи використовувалися ігрові методи, а також психогімнастика.
Основна ідея програми полягає в тому, щоб не змушувати, не тиснути, не ламати дитини, а допомогти стати самим собою, прийняти і полюбити себе, і спрямована на саморозвиток особистості першокласників, тобто на усвідомлення ними сил і індивідуальності, підвищення уявлень про власну значущість, формування мотивації самовиховання та саморозвитку.
Крім проведення корекційної роботи з групою першокласників вчителю 1 «А» класу (Губіної Марії Миколаївні) були дані наступні рекомендації щодо формування мотивації до навчання у дітей досліджуваної вибірки:
Залежно від змісту уроку необхідно так організувати навчальну діяльність, щоб у школярів формувався відповідний цій роботі мотиваційний цикл. Цей цикл має ряд етапів: від мотивації початку роботи (готовність, включеність) до мотивації ходу виконання роботи і потім до мотивації завершення.
I етап. Виникнення мотивації
Зафіксувати мотиви попередніх досягнень - «Ми добре попрацювали над попередньою темою», викликати мотиви відносної незадоволеності - «Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми»; посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність - «А тим часом для вашого майбутнього життя це буде необхідно, наприклад, в таких-то ситуаціях ».
II етап. Підкріплення і посилення виникла мотивації
Тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної труднощі, відміток, що викликають позитивні й негативні емоції, - задоволеність і незадоволеність; доцільно активізувати пошук самих учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінці.
III етап. Мотивація завершення
Важливо, щоб кожен учень вийшов з діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше вчення, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оціночну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою диференційованої відміткою вчителя.
Таким чином, кожен етап уроку необхідно наповнювати психологічним змістом, тому що кожен етап - це специфічна за своїм змістом мотиваційному психологічна ситуація.
Для успішного формування мотивації до навчання у першокласників необхідне цілеспрямоване формування трьох компонентів навчальної діяльності - інтелектуального, емоційного, вольового. При цьому через вдосконалення одного з компонентів розвиваються два інших. Особливо яскраво це виявляється в процесі становлення емоційного і вольового компонентів.
Для розвитку інтелектуального компоненту необхідно:
§ Давати учням знання про різних знакових системах і способи переведення з однієї системи в іншу (для кодування).
§ Давати знання про те, що таке прогноз, про відповідність причини і наслідки, знайомити з можливими варіантами вирішення однієї і тієї ж задачі (для прогнозування).
§ Формувати певний рівень понять, правил; розширювати знання, що дозволяють побачити загальне в предметах, явищах, діях.
Для розвитку емоційного компоненту необхідно:
§ Формувати усвідомлене ставлення до прогнозування, кодування, перенесення для досягнення цікавить учня мети.
§ Підтримувати позитивний емоційний досвід при використанні властивостей, створюючи для цього умови навчальної діяльності (цікаві завдання, введення мотивів їх виконання та ін.)
§ Вчити прогнозування результату діяльності. Збільшується кількість учнів, що використовують кілька варіантів. Для цього треба спочатку ставити мету, а потім вже давати завдання.
Для розвитку вольового компоненту необхідно:
§ Вчити дітей усвідомлено приймати запропоновану мету завдання або самостійно її ставити.
§ Варіювати обсяг завдань, ступінь їх складності, час виконання, міру і форму допомоги з боку.
У процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості пізнавальних процесів і здійснювати диференційований підхід до дітей з різним когнітивним стилем (імпульсивним і рефлексивним). Для імпульсивних дітей рекомендується уповільнення темпу навчального процесу, обговорювання навчальних дій та операцій. Для рефлексивних - дозування навчальної інформації, характер завдань і т.д.
Опис занять корекційної програми:
Заняття 1
Мета: створення сприятливого середовища для зміни обмежують переконань, розвиток пізнавальних процесів, позитивної мотивації.
Вправа 1. "Чарівний Віллі».
Мета: розвиток позитивної мотивації та готовності до сприйняття нового матеріалу.
Інструкція: Сядьте, будь ласка, утворюючи коло. Я принесла Вам сьогодні щось незвичайне. Цього не можна побачити, але можна помацати руками. Ви можете розім'яти це як пластилін чи глину і зробити з цього все, що хочете - яку-небудь річ, іграшку, чоловічка. (Після цього педагог «витягує» чарівного Віллі - уявний грудку пластичного матеріалу - і показує учасникам групи, як можна ліпити). Це «чарівний Віллі» - абсолютно незвичайний матеріал, який можна розминати і ліпити з нього, як з пластиліну, глини чи воску. Я зараз що - небудь зроблю, а вам потрібно буде здогадатися, що я зліпила. Хто здогадається, повинен мені про це сказати ... (Педагог починає ліпити який - небудь простий предмет, що має очевидну форму, щоб учасники групи змогли швидко зрозуміти, як грати в цю гру. Це може бути тарілка або футбольний м'яч). Кожного разу, коли уявний предмет вгадується, «чарівний Віллі» переходить до наступного учасника.
Вправа 2. «Дракон кусає свій хвіст».
Мета: зняття напруженості, невротичних станів, страхів.
Процедура гри:
Звучить весела музика. Діти стають один за одним і міцно тримаються один за одного (за плечі). Перша дитина - «голова дракона», останній - «хвіст дракона». «Голова дракона» намагається зловити «хвіст», а той ухиляється від неї.
Зауваження: педагогу необхідно стежити, щоб діти не відпускали один одного, а також потім, щоб ролі «голови дракона» і «хвоста» виконували всі бажаючі.
Вправа 3. "Гра в м'яч».
Мета: розвиток самоконтролю.
Процедура гри: діти вільно рухаються під веселу музику. В одного з дітей (водящего) в руках м'яч. Він кидає його одному з дітей і кричить ім'я цієї дитини. Названий дитина швидко підбігає і хапає м'яч, підкидає м'яч і кричить нове ім'я. Той, хто загрався і не почув свого імені, стає «глядачем» (вибуває з гри).
Зауваження: тренеру необхідно стежити, щоб діти не називали імена одних і тих же дітей. У грі повинні брати участь всі хлопці.
Вправа 4. «Повтори за мною».
Мета гри: розвиток моторно-слухової пам'яті.
Процедура гри.
Ведучий сидить за столом, діти стоять навколо нього. Ведучий простукує певний ритм кінцем олівця по столу. Ритмічна фраза повинна бути короткою і чіткою. Один з дітей (за бажанням) повторює ритм. Потім ведучий запитує дітей: «Чи правильно Сашко повторив?» Якщо хто - то з дітей вважає, що неправильно, він пропонує свою версію (постукує ритм).
Заняття 2
Мета: зняття тривожності, самоприйняття, розвиток мови, пізнавальних процесів, позитивної мотивації.
Вправа 1. "Якби я був».
Мета: розвиток емоційності, самоприйняття.
Процедура гри: діти по черзі називають тих звірів, які їм подобаються, і починають по черзі рухатися, видавати звуки, характерні для самого звіра. Ці рухи і звуки повторює все коло. Потім діти шукають образи іграшок, транспорту, птахів і т.д.
Вправа 2. Розповідання по картині «Таня не боїться морозу».
Мета: вчити дітей зв'язно передавати зміст картини, керуючись зразком педагога, розвиток словникового запасу дітей.
Процедура проведення:
Діти сидять за столами. Перед ними мольберт. На ньому картина. Перед мольбертом сидить Вухань.
«Вухань, що ти тут робиш?» - Запитує педагог, «Я обіцяв розповісти про Таню всім знайомим іграшок. А зараз дивлюся, дивлюся на картину, а розповіді не виходить. А іграшки так хотіли познайомитися з Танею! »- Каже ведмедик.
«Ти, Вухань, не турбуйся. Я зараз розповім про Таню і тобі, і дітям. Слухайте уважно і запам'ятовуйте », - заспокоює педагог і починає розповідати.
Закінчивши розповідь, педагог запитує: «Запам'ятав, Вухань?» - «Ні. Ще розкажіть », - відповідає ведмедик. «Зараз тобі про Таню будуть розповідати діти. Кого ти хочеш послу тать першим? »
Використовувані далі прийоми:
1. Питання - нагадування типу: «Ти забув сказати, що робить Танюша »,« Розкажи про пальта »і т. д. Їх краще ставити неголосно, щоб не відвернути, не збити дитини.
2. 1 - 2 дітям, яким довелося підказувати кілька разів, доцільно запропонувати повторити розповідь. Повторний розповідь, як правило, викладається дитиною значно швидше.
3. Повторний зразок розповіді педагога. Потреба в ньому виникає не завжди. Але якщо після 2 - 3 оповідань дітей інші починають забувати зразок і просто безсистемно перераховують те, що зображено на картині, його слід повторити. Зразок можна дати так: Вухань запевняє педагога і дітей, що він вже все запам'ятав, починає розповідати і багато пропускає. Педагог просить дітей нагадати Вухань, про що ще слід було б розповісти.
Повторний зразок розповіді може бути даний і по - іншому. Кількість варіантів практично необмежено.
Вправа 3. «Голка і нитка».
Мета: розвиток довільності, зняття напруги.
Процедура проведення:
Вибирається ведучий з дітей. Під веселу музику водящий грає роль голки, а всі інші діти - роль нитки. «Голка» бігає між стільцями, а «нитка» (група дітей один за одним) - за нею.
Зауваження. Якщо у групі є «затиснутий» дитина, то роль голки пропонується йому.
Вправа 4. «Усмішка».
Мета: розслаблення, розвиток уяви.
Процедура проведення:
Сядьте зручніше і закрийте очі. Зробіть три глибокі вдихи і видиху ...
Під час кожного видиху ви можете відчувати як ваше обличчя все більше і більше розслабляється. Нехай з кожним видихом розслабляється ваш рот, ніс, вуха, лоб, очі ...
Тепер вдихніть глибоко - глибоко і затримайте дихання. Відкиньте голову назад, зробіть сильний видих, видуваючи повітря якомога вище, щоб він долетів до стелі ...
Повторіть це ще раз.
Глибоко вдихніть ... Затримайте повітря ... Закиньте голову ... Сильно видихніть, видуваючи повітря до стелі ...
Тепер знову вдихніть. І коли будете зараз видихати, постарайтеся посміхнутися. Відчуйте, як під час посмішки розтягуються ваші губи і напружуються м'язи щік ...
Зробіть це ще раз і спробуйте посміхнутися ширше. Уявіть собі, що бачите перед собою на малюнку гарне сонечко, рот якого розплився в широкій посмішці дружній.
Коли ви зараз знову посміхнетеся, відчуйте, як посмішка переходить у ваші руки, доходить до долонь. Можливо, ви помітите у долонях легке поколювання. Дихайте і посміхайтеся ... І відчувайте, як ваші руки і долоні наповнюються усміхненої силою сонечка.
Коли ви посміхнетеся знову, відчуйте, як ваша усмішка спускається все нижче і доходить до ніг, до самих кінчиків ступень. Відчуйте тепло сонця під підошвами ніг. Можливо ви помітите, як ваші ноги і ступні почнуть злегка тремтіти від цієї усміхненої сонячної сили.
Відчуйте посмішку у всьому своєму тілі. Посміхаючись, ви добре себе відчуваєте з ніг до голови, відчуваєте радість всіма клітинками свого тіла.
Тепер знову глибоко вдихніть і затримайте на мить подих. Уявіть, що у ваших грудях знаходиться великий золоту кулю. Це справжнє сонце всередині вас, всередині вашого серця. Коли ви будете зараз видихати, це сонце посміхається. Знову наберіть побільше повітря, затримайте дихання і відчуйте, як сонце всередині вас широко і дружелюбно посміхається. І коли ви ще пару разів також глибоко вдихнете і дозволите сонцю посміхнутися, ви зможете помітити, як спокійно, безтурботно і радісно у вас стало на душі. І ви зможете потім викликати в собі це приємне відчуття, згадуючи картину усміхненого сонця.
Тепер трохи потягніться і випрямитеся. Відкрийте очі і знову опинитеся з нами в цій кімнаті.
Заняття 3
Мета: саморозкриття, самопізнання, розвиток соціальних і пізнавальних мотивів навчання.
Вправа 1. "Вогонь - лід».
Мета: зняття напруги.
Вправа «Вогонь-лід» базується на техніці тілесно - орієнтованої психотерапії. Ця вправа спрямована на навчання дітей умінню управляти м'язами свого тіла, напружувати і розслабляти їх. За командою "Вогонь» кожен учасник, імітуючи цей образ, починає активно рухати всіма частинами тіла, підключаючи різні групи м'язів. За командою «лід» учасники застигають у позі, в якій їх застала команда.
Вправа 2. «Запам'ятай рух».
Мета гри: розвиток моторно - слуховий пам'яті.
Процедура гри. Ведучий показує дітям руху, що складаються з 3 - 4 дій. Діти повинні повторити ці дії, спочатку в тому порядку, в якому показав ведучий, а потім у зворотному порядку.
Рух 1. Присісти - встати - підняти руки - опустити руки.
Рух 2. Підняти руки долонями вгору («збираю дощик»), повернути долоні вниз - опустити руки вздовж тулуба - підняти руки з боків у різні боки.
Рух 3. Відставити праву ногу вправо - приставити праву ногу - відставити ліву ногу - приставити ліву ногу.
Рух 4. Присісти - встати - повернути голову вправо - повернути голову прямо.
Вправа 3. «Запам'ятай своє місце».
Мета гри: розвиток моторно-слухової і просторової пам'яті.
Процедура гри:
У залі кожна дитина запам'ятовує «своє місце». Наприклад, в однієї дитини це місце - кут, в іншого - стілець, у третього - вікно дверей, у четвертого - центр залу і т.д. Потім всі діти збираються біля ведучого і чекають команди. По команді ведучого «Місце!» Вони розбігаються по своїх місцях.
Зауваження: команду ведучого можна замінити включенням будь - якої ритмічної музики.
Вправа 4. «Алфавіт».
Мета: допомагає зламати «лід скутості», розвиває увагу.
Процедура проведення: кожному учаснику групи по колу лунають букви алфавіту, таким чином кожен член групи виявляється «відповідальним» за 2-3 букви алфавіту. Потім тренер задає якесь слово, наприклад - книга, яка учасникам групи необхідно прохлопать. Так, якщо потрібно «прохлопать» слово книга, то спочатку плескає в долоні людина, відповідальна за букву "к", потім член групи, відповідальний за літеру «н» і т.д.
Заняття 4
Мета: розвиток афективно-потребової, інтелектуальної та мотиваційної сфер дітей.
Вправа 1. «Запам'ятай порядок!»
Мета гри: розвиток зорової пам'яті.
Процедура гри.
Вибираються 5-6 дітей. Решта - «глядачі».
З вибраних один стає ведучим. Інші 4-5 учасників вибудовуються в «паровозик». Ведучий повинен подивитися на «паровозик» одну хвилину, а потім відвернутися і перерахувати дітей по іменах так, як вони стоять у «паровозику».
Після цього гравці стають «глядачами», а на «сцену» виходять інші діти.
Зауваження: якщо діти втомилися від гри, стали байдужими, не продовжуйте її протягом 25 хвилин, а переходьте до наступної гри. Можна повторити ті ігри, які діти вже виконували і що викликали в них жвавий інтерес.
Рекомендується по кілька разів повторювати ті ігри, які викликають труднощі у дітей.
Вправа 2. «Хто що зробив?»
Мета гри: розвиток зорово - моторної пам'яті.
Процедура проведення.
З групи дітей вибираються 3-4 дитини. Один з вибраних - що водить. Решта дітей - «глядачі». 2-3 вибраних дитини по черзі показують ведучому якісь дії. Він дивиться і запам'ятовує. Потім він повинен повторити ці дії у тому порядку, в якому він їх побачив.
Зауваження: бажано гру проводити під фонограму (веселої музики).
Вправа 3. «Зіпсований телефон».
Мета гри: розвиток сприйняття і пам'яті.
Процедура гри.
У групі дітей з їх бажанням вибирається один ведучий. Потім вся група дітей стає до нього спиною і ніхто не підглядає. Дитина підходить до одного з дітей і таємно від інших показує йому яку - то позу (він її вигадує сам).
Потім ведучий відвертається і відходить убік. Дитина, якій показали позу, обирає іншого учасника і показує йому ту позу, яку він побачив ... і т.д.
Коли всім дітям показані пози, вони стають в коло обличчям один до одного. Ведучий показує свою позу, і той з дітей, хто закінчив гру останнім, теж показує свою позу. Перша і остання пози порівнюються.
Зауваження: пози повинні бути різними. Якщо діти соромляться і переживають, що їх пози різні, поясніть їм, що так і має бути, розкажіть про «зіпсований телефон».
Вправа 4. «Якщо б я був».
Мета: розвиток емоційності, самоприйняття.
Процедура гри: діти по черзі називають тих звірів, які їм подобаються, і починають по черзі рухатися, видавати звуки, характерні для самого звіра. Ці рухи і звуки повторює все коло. Потім діти шукають образи іграшок, транспорту, птахів і т.д.
Заняття 5
Мета: розвиток пізнавальних процесів, позитивної мотивації.
Вправа 1. «Веселий м'яч».
Мета: зняття напруги, подолання стереотипності мислення, розвиток мови.
Процедура гри: учасники групи сидять по колу. У ведучого в руках м'яч.
Інструкція: той, хто захоче почати цю вправу, кине його будь-якому з нас і скаже два будь-яких прикметників. Зловив м'яч назве предмет, явище - що завгодно, що з його точки зору володіє цими характеристиками.
Вправа 2. "Зоопарк"
Мета: розвиток зв'язного мовлення.
Процедура гри: Діти сідають у коло, отримуючи по картинці, не показуючи їх один одному. Кожен повинен описати свою тварину, не називаючи його, за таким планом:
1. Зовнішній вигляд;
2. Чим харчується.
Для гри використовуються «ігровий годинник». Спочатку крутять стрілку. На кого вона вкаже, той починає розповідь. Потім обертанням стрілки визначають, хто повинен відгадувати описуване тварина.
Вправа 3. "Хто ким був або що чим було»
Мета: активізація словника і розширення знань про навколишній.
Хід гри: обговорення ким або чим раніше був курча (яйцем), кінь (лошам), жаба (пуголовків), метелик (гусеницею), черевики (шкірою), сорочка (тканиною), риба (ікринки), шафа (дошкою), хліб (борошном), велосипед (залізом), светр (вовною) і т.д.?
Вправа 4. «Канон»
Мета: розвиток уваги.
Процедура гри: звучить музика Ф. Бургмюллера «Кавалькада» (або будь-яка інша, але з добре акцентованими тактами. Необхідно вибирати таку музику, в якій акценти ставляться на перший ударний звук такту).
Діти стоять один за одним по колу. На перший такт піднімає руку перша дитина. На другий - другий, на третій - третій і т.д. Коли праву руку піднімуть всі діти, вони також щодо порядку починають піднімати ліву руку. Після того, як ліву руку піднімуть всі діти, вони починають знову один за одним піднімати праву руку.
Вправа 5. "Невидима напис».
Мета: завершення занять, розвиток чуттєвого сприйняття.
Інструкція: перед тим, як ми закінчимо роботу, я хочу подарувати кожному з вас за буквою. Я виберу букву з вашого імені і намалюю її у вас на спині. Ви повинні будете мені сказати, яку букву я вам намалювала.
Після проведення корекційної програми з подолання адаптаційних проблем першокласників з метою визначення її ефективності ми провели контрольний експеримент (третій етап) за допомогою методик, що використовуються для діагностики на етапі констатуючого експерименту.
Результати, отримані на вибірці дітей за допомогою тесту Керна-Йерасека на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 5.
Таблиця 5. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики Керна-Йерасека (контрольний експеримент)
Випробуваний
Завдання 1
Завдання 2
Завдання 3
Опитувальник
Висновок
1. Оксана П.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
2. Марина Т.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
3. Олеся І.
2
2
2
15
Середній рівень готовності
4. Міша Б.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
5. Максим Т.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
6. Микита Д.
1
2
2
15
Середній рівень готовності
7. Аня В.
2
2
1
17
Середній рівень готовності
8. Соня З.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
9. Марина Р.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
10. Аня Ю.
2
2
2
14
Середній рівень готовності
11. Аня Ф.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
12. Ілля Б.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
13. Саша Г.
1
2
2
15
Середній рівень готовності
14. Валентин Х.
2
1
2
17
Середній рівень готовності
15. Настя С.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
16. Гуля А.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
17. Олена К.
2
2
2
17
Середній рівень готовності
18. Данило Б.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
19. Денис Ж.
1
1
1
25
Високий рівень готовності
20. Кирило М.
1
2
2
15
Середній рівень готовності
21. Настя К.
2
2
1
17
Середній рівень готовності
Результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого класу, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання після проведення корекційної програми з подолання адаптаційних проблем у першокласників у 42,9% дітей середній і у 57,1% високий. Динаміка рівня готовності до навчання у школі відображена на малюнку 5.

Малюнок 5. Динаміка рівня готовності до шкільного навчання учнів першого класу до і після проведення корекційної програми
Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.С. Юркевича занесені в таблицю 6.
Таблиця 6. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В. С. Юркевича-контрольний експеримент
Випробуваний
Кількість балів
Висновок
1. Оксана П.
17
Сильно виражена пізнавальна потреба
2. Марина Т.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
3. Олеся І.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
4. Міша Б.
16
Помірно виражена пізнавальна потреба
5. Максим Т.
17
Сильно виражена пізнавальна потреба
6. Микита Д.
11
Слабо виражена пізнавальна потреба
7. Аня В.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
8. Соня З.
18
Сильно виражена пізнавальна потреба
9. Марина Р.
13
Помірно виражена пізнавальна потреба
10. Аня Ю.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
11. Аня Ф.
15
Помірно виражена пізнавальна потреба
12. Ілля Б.
19
Сильно виражена пізнавальна потреба
13. Саша Г.
11
Слабо виражена пізнавальна потреба
14. Валентин Х.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
15. Настя С.
17
Сильно виражена пізнавальна потреба
16. Гуля А.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
17. Олена К.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
18. Данило Б.
16
Помірно виражена пізнавальна потреба
19. Денис Ж.
17
Сильно виражена пізнавальна потреба
20. Кирило М.
11
Слабо виражена пізнавальна потреба
21. Настя К.
12
Помірно виражена пізнавальна потреба
Як показали результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В. С. Юркевича, у 57,1% досліджуваних з точки зору їх вчителі - помірно виражена пізнавальна потреба, у 28,6% - сильно виражена і лише у 14,3% - слабко виражена. Динаміка змін до і після проведення корекційної програми відображена на малюнку 6.

Малюнок 6. Динаміка зміни пізнавальної потреби учнів

Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» М.М. Ільїної на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 7.
Таблиця 7. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці першокласників за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» М.М. Ільїної - контрольний експеримент
Випробуваний
Висновок
1. Оксана П.
Виражений пізнавальний інтерес
2. Марина Т.
Виражений пізнавальний інтерес
3. Олеся І.
Слабка пізнавальна потреба
4. Міша Б.
Виражений пізнавальний інтерес
5. Максим Т.
Виражений пізнавальний інтерес
6. Микита Д.
Виражений пізнавальний інтерес
7. Аня В.
Виражений пізнавальний інтерес
8. Соня З.
Виражений пізнавальний інтерес
9. Марина Р.
Виражений пізнавальний інтерес
10. Аня Ю.
Слабка пізнавальна потреба
11. Аня Ф.
Виражений пізнавальний інтерес
12. Ілля Б.
Виражений пізнавальний інтерес
13. Саша Г.
Виражений пізнавальний інтерес
14. Валентин Х.
Виражений пізнавальний інтерес
15. Настя С.
Виражений пізнавальний інтерес
16. Гуля А.
Виражений пізнавальний інтерес
17. Олена К.
Слабка пізнавальна потреба
18. Данило Б.
Виражений пізнавальний інтерес
19. Денис Ж.
Виражений пізнавальний інтерес
20. Кирило М.
Виражений пізнавальний інтерес
21. Настя К.
Виражений пізнавальний інтерес
Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини» на етапі контрольного експерименту М. Н. Ільїної на вибірці учнів першого класу в 85,7% випробуваних виражений пізнавальний інтерес і тільки у 14,3% слабка пізнавальна потреба . Динаміка змін відображена на малюнку 7.

Малюнок 7. Динаміка змін пізнавального й ігрового мотивів
Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Уяви собі ...» Є.П. Ільїна у 100% випробовуваних після проведення корекційної програми мотивація до навчання у школі позитивна.
Таблиця 8. Зведена таблиця результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу за допомогою методики «Уяви собі ...» Є.П. Ільїна - контрольний експеримент
Випробуваний
Висновок
1. Оксана П.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
2. Марина Т.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
3. Олеся І.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
4. Міша Б.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
5. Максим Т.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
6. Микита Д.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
7. Аня В.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
8. Соня З.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
9. Марина Р.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
10. Аня Ю.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
11. Аня Ф.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
12. Ілля Б.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
13. Саша Г.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
14. Валентин Х.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
15. Настя С.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
16. Гуля А.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
17. Олена К.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
18. Данило Б.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
19. Денис Ж.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
20. Кирило М.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
21. Настя К.
Позитивна мотивація дитини до навчання в школі
Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою всіх методик на етапі контрольного експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовано тільки у 14,3% дітей.
Таким чином, використання корекційної програми з подолання адаптаційних проблем першокласників дозволило досягти більш високого рівня інтелектуального розвитку дітей, на що вказують результати виконання шкільних завдань; у дітей значно підвищився інтерес до шкільних занять. Педагог першого класу відзначив зміни у дітей не тільки в інтелектуальному, а й особистісному плані - у першокласників після проведення корекційної роботи зник страх покарання за помилки, діти стали більш товариськими.
У результаті проведеної дослідно-експериментальної роботи ми прийшли до наступного висновку: корекційно-розвиваюча робота вчителя в початковій з використанням ігрових методик буде ефективною у разі, якщо будуть дотримані основні умови ефективного формування інтелектуально-особистісної сфери дітей, підтвердилися в ході дослідження (використання діагностичних методик , програми корекції виявлених порушень, облік розроблених практичних рекомендацій). Таким чином, висунута нами на початку дослідження гіпотеза повністю підтвердилася.
Крім того, ми виявили наступне:
Подолання адаптаційних проблем першокласників буде більш успішним при дотриманні наступних умов:
а) створення у дитини відчуття просування вперед, переживання успіхів у діяльності;
б) використання всіх можливостей матеріалу для того, щоб зацікавити дитину: ставлячи проблеми, створюючи проблемні ситуації, активізуючи самостійне мислення;
в) організація співробітництва з дитиною, здійснення у процесі навчальної діяльності взаємодопомоги, взаємоконтролю, взаімооценіванія.
Переважання негативних емоцій (негативні позначки) не служить формуванню інтересу до навчання, а, навпаки, блокує його. У відносинах учень-вчитель, так само як і у відносинах в сім'ї, потрібна зацікавленість дорослого у зміні позиції дитини.
Зазвичай порівнюють досягнення одних дітей з досягненнями інших на підставі якихось нормативів. Реалістична оцінка повинна грунтуватися на порівнянні сьогоднішніх власних результатів дитини з попередніми. При такому порівнянні зникає критерій оцінки з позицій досконалості. Це позбавляє дитини від негативних емоцій, що виникають при його порівнянні з більш успішними однолітками.
Розвиваючи у першокласника почуття компетентності в будь-якій діяльності, вчитель повинен якомога частіше підкреслювати все, чому дитина вже навчився і чого ще може навчитися, але не фіксувати увагу на його невміння і недосконалість.
У дитини повинна з'явитися здатність сприймати свою некомпетентність у нових ситуаціях як привід навчитися чогось, а не як дефект особистості чи ознака неминучої невдачі. Якщо дитина в чомусь неуспешен, завдання вчителя - вселити йому, що успіх обов'язково прийде. Критикувати дитини слід на тлі загальної психологічної підтримки, інакше через дію захисних механізмів психіки ця критика буде відкинута або викривлена.
Повага, увага, турбота і схвалення оточуючих підвищують у будь-якої дитини почуття власної цінності та призводять до формування позитивної самооцінки та відповідної «Я - концепції». Домінування позитивного уявлення про себе - «Я ще цього не знаю, але навчуся» або «Мені не вдається красиво написати, значить, я повинен повправлятися» - породжує бажання позитивно змінити ситуацію. Негативні емоції спонукають прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке у нього погано виходить. Позитивні емоції спонукають дії підтримки позитивного події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес у першокласника формується тільки в тому випадку, коли навчальна діяльність успішна, а здатності оцінюються позитивно. Правильно організований навчальний процес - одна з умов формування пізнавального мотиву у молодшого школяра. Розвиненість цього мотиву безпосередньо пов'язана з успішністю. У цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов'язані з позитивним ставленням дитини до вчителя, що зумовлює цінність збереження таких відносин.

Висновок

Гра дозволяє не тільки активно включити учнів у навчальну діяльність, але й активізувати пізнавальну діяльність дітей. Гра допомагає донести вчителю до учнів важкий матеріал в доступній формі. Звідси можна зробити висновок про те, що використання гри необхідно при корекційно-розвиваючої роботи вчителя з дітьми молодшого шкільно віку.
Гра може бути використана як на етапах повторення і закріплення, так і на етапах вивчення нового матеріалу. Вона повинна повною мірою вирішувати як освітні завдання уроку, так і завдання активізації пізнавальної діяльності, і бути основною щаблем у розвитку пізнавальних інтересів учнів.
Гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона стимулює психічні процеси, викликає в учнів живий інтерес до процесу пізнання. У ній діти охоче представляють значні труднощі, тренують свої сили, розвивають здібності і вміння. Вона допомагає зробити будь-який навчальний матеріал захоплюючим, створює радісний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань.
Таким чином, гра - це гра тільки для дитини. Для дорослого вона - спосіб навчання. У дидактичній грі засвоєння знань виступає як побічний ефект. Мета дидактичних ігор - полегшити перехід до навчання.
Дидактичні ігри дуже добре уживаються з "серйозним" навчанням. Включення в урок дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавим і цікавим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу.
Ми не вважаємо, що використання ігрових ситуацій на уроці дає можливість учням оволодіти знаннями "легко і щасливо", легких шляхів у науці немає. Але вважаємо за необхідне використати всі можливості для того, щоб діти навчалися з інтересом, щоб більшість дітей зазнали і усвідомили прикметники боку занять, її можливості у вдосконаленні розумових здібностей, у подоланні труднощів.
Безумовно, досліджувана проблема має подальші перспективи для вивчення. Однак дбайливе ставлення до того, що створено педагогами минулих часів, ми повинні зберегти, щоб не довелося починати все спочатку. У педагогіці розумна частка консерватизму цінніше огульного радикалізму.

Список літератури

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 1997.
2. Амонашвілі Ш.А. У школу - з шести років. - М., 1986.
3. Божович Л.І., Славіна Л.С. Психічний розвиток школяра та її виховання. - М., 1974.
4. Дишинського Є.А. Ігротека математичного гуртка. - М.: Просвещение, 1972.
5. Жикалкина Т.К. Система ігор на уроках математики в 1 і 2 класах. - М., 1996.
6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. - М., 1988.
7. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. Т.1. - М., 1983.
8. Немов Р.С. Психологія. У 3 кн. Кн.1. Загальні основи психології. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995.
9. Немов Р.С. Психологія. У 3 кн. Кн.2. - М.: ВЛАДОС, 1995.
10. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. Підручник. - М., 1996.
11. Підкасистий П.І. Технологія гри в навчанні. - М.: Просвещение, 1992.
12. Попова В.І. Гра допомагає вчитися / / Початкова школа. - № 2. - 1987.
13. Психолого-педагогічні особливості проведення дидактичних ігор / Под ред. Акшин А., Акшин Т., Жаркова Т. - М., 1990.
14. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т.1. - М.: Педагогіка, 1989.
15. Степанов О.А., Вайнер М.Е., Чуйно Н.Я. Методика гри з корекційно - розвиваючими технологіями / Под ред. Г.Ф. Кумаринів. - М.: Академія, 2003.
16. Сухомлинський В.А. Про виховання. - М., 1985.
17. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., 1978.
18. Яковлєва І.М. Індивідуальний підхід до учнів як одна з умов ефективності навчального процесу в загальноосвітній школі (на прикладі дидактичної гри при навчанні іноземної мови): Автореф. дис. канд. пед. наук. - Курган, 2000.

Додаток 1

Тест Керна-Йерасека
Завдання 1. Малюнок чоловічої фігури.
1 бал - намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом з'єднана за допомогою шиї, за розмірами голова не перевищує тулуба. На голові є волосся (або їх закриває шапка і т.д.), є вуха, на обличчі - очі, ніс і рот. Руки закінчені пензлем з п'ятьма пальцями. Ноги внизу загнуті. Зображено чоловічий одяг. Фігура намальована з використанням так званого синтетичного способу, тобто постать малюється відразу як єдине ціле (можна обвести контуром, не відриваючи олівець від паперу). Ноги і руки як би «ростуть» з тулуба.
2 бали - виконуються всі вимоги, як на 1 бал, крім синтетичного способу зображення. Три відсутні частини (шия, волосся, один палець руки, але не частина особи) можуть бути виключені з вимог, якщо це врівноважується синтетичним способом зображення.
3 бали - малюнок повинен мати голову, тулуб, кінцівки, руки або ноги намальовані подвійною лінією. Допускається відсутність шиї, вух, волосся, одягу, пальців, ступень.
4 бали - примітивний малюнок з тулубом. Кінцівки виражені лише простими лініями (достатньо однієї пари кінцівок).
5 балів - за відсутність ясного зображення тулуба (голова і ноги або переважання головоногого зображення) або обох пар кінцівок.
Інформативною може бути і абсолютна величина фігур: діти. Схильні до домінування, упевнені в собі, малюють фігури великих розмірів; маленькі фігури людини пов'язані з тривожністю, невпевненістю, почуттям небезпеки.
Якщо діти старше 5 - річного віку пропускають які - то частини обличчя (очі, рот), це може вказувати на серйозні порушення в сфері спілкування, відгородженість, аутизм.
(!) Самостійної діагностичного значення даний тест не має, тобто обмежуватися в обстеженні дитини даною методикою неприпустимо: він може становити лише частина такого обстеження.
Завдання 2. Наслідування письмовим буквам.
1 бал - наслідування зовсім задовільний написаному зразком. Букви не досягають подвійної величини зразка. Початкова буква має явно помітну висоту великої літери. Переписане слово не відхиляється від горизонтальної лінії більш ніж на 30 градусів.
2 бали - зразок скопійований розбірливо. Розмір букв та дотримання горизонтальній лінії не враховується.
3 бали - явна розбивка написи на частини. Можна зрозуміти хоча б 4 букви зразка.
4 бали - із зразком збігаються хоча б 2 літери. Копія створює рядок написи.
5 балів - каракулі.
Завдання 3. Срісовиванія групи точок.
1 бал - майже досконале наслідування зразком. Допускається дуже невелике відхилення однієї точки з ряду або з шпальти. Зменшення малюнка припустимо, збільшення не повинно бути.
2 бали - кількість і розташування точок має відповідати зразку. Можна допустити відхилення навіть трьох точок на половину ширини проміжку між рядами і стовпцями.
3 бали - ціле зображення зі свого контуру схоже на зразок. По висоті і ширині воно не перевершує його більше, ніж у два рази. Точки не повинні бути в правильному кількості, але їх не повинно бути більше 20 і менше 7. допускається будь-який поворот, навіть на 180 градусів.
4 бали - малюнок зі свого контуру вже не схоже на зразок, але ще складається з точок. Величина малюнка і кількість точок не мають значення. Інші форми не допускаються.
5 балів - черкания.
Опитувальник орієнтовного тесту шкільної зрілості Я. Йерасека
1. яка тварина більше - кінь чи собака?
Кінь = 0 балів, неправильна відповідь = - 5 балів.
2. вранці ви снідаєте, а вдень ...
обідаємо. Ми їмо суп, м'ясо = 0 балів. Вечеряємо, спимо, і інші помилкові відповіді = - 3 бали.
3. вдень світло, а вночі ...
темно = 0 балів, неправильна відповідь = - 4 бали.
4. небо блакитне, а трава ...
зелена = 0 балів, неправильна відповідь = - 4 бали.
5. черешні, сливи, груші, яблука - це ...?
Фрукти = 1 бал. Неправильна відповідь = - 1 бал.
6. чому раніше, ніж пройде поїзд уздовж шляху, опускається шлагбаум?
Щоб поїзд не зіткнувся з автомобілем. Щоб ніхто не потрапив під поїзд (і т.д.) = 0 балів, неправильна відповідь = - 1 бал.
7. що таке Москва, Ростов, Київ?
Міста = 1 бал. Станції = 0 балів. Неправильна відповідь = - 1 бал.
8. котра година показують годинник (показати на годиннику)?
Добре показано = 4 бали. Показані тільки чверть, цілу годину, чверть і годину правильно = 3 бали. Не знає годин = 0 балів.
9. маленька корова - це теля, маленька собака - це ..., маленька овечка - це ...?
Щеня, ягня = 4 бали, тільки одна відповідь з двох = 0 балів. неправильну відповідь = - 1 бал.
10. собака більше схожа на курку або на кішку? Чим схожа, що у них однаково?
На кішку, тому що у них 4 ноги, шерсть, хвіст, кігті (достатньо одного подібності) = 0 балів.
На кішку (без наведення знаків подібності) = - 1 бал.
На курку = - 3 бали.
11. чому у всіх автомобілях гальма?
Дві причини (гальмувати з гори, загальмувати на повороті, зупинити у разі небезпеки зіткнення, взагалі зупиниться після закінчення їзди) = 1 бал.
1 причина = 0 балів.
неправильну відповідь (наприклад, він не їхав би без гальм) = - 1 бал.
12. чим схожі один на одного молоток і сокиру?
Два загальних ознаки = 3 бали (вони з дерева і заліза, у них рукоятки, це інструменти. Можна ними забивати цвяхи, з заднього боку вони плоскі).
Неправильна відповідь = 0 балів.
13. чим схожі один на одного білка і кішка?
Визначення, що це тварини або приведення двох загальних ознак (у них по чотири лапи, хвости, шерсть. Вони вміють лазити по деревах) = 3 бали.
Одне подобу = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.
14. чим відрізняються цвях і гвинт? Як би ти знав їх, якби вони лежали тут перед тобою?
У них є різні ознаки: у гвинта нарізка (різьблення, така закручена лінія, навколо зарубки) = 3 бали.
Гвинт загвинчується, а цвях забивається, або у гвинта - гайка = 2 бали.
Неправильна відповідь = 0 балів.
15. футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання - це ...?
Спорт, фізкультура = 3 бали. Ігри (вправи), гімнастика, змагання = 2 бали.
Неправильна відповідь = 0 балів.
16. які ти знаєш транспортні засоби?
Три наземних транспортних засоби, літак або корабель = 4 бали.
Тільки три наземні транспортні засоби або повний перелік, з літаком або з кораблем, але тільки після пояснення, що транспортні засоби це те, на чому можна куди - небудь пересуватися = 2 бали.
Неправильна відповідь = 0 балів.
17. чим відрізняється старий чоловік від молодого? Яка між ними різниця?
Три ознаки (сиве волосся, його відсутність, зморшки, вже не може так працювати, погано бачить. Погано чує, частіше буває хворий, швидше помре, ніж молодий) = 4 бали.
1 або 2 відмінності = 2 бали.
Неправильна відповідь (у нього дрючок, він курить і т.д.) = 0 балів.
18. чому люди займаються спортом?
Дві причини 9чтоби бути здоровими, загартованими, сильними, щоб вони були рухомими, щоб трималися прямо, щоб не були товстими, вони хочуть домогтися рекорду і т.д.) = 4 бали.
Одна причина = 2 бали. Неправильна відповідь (щоб що - небудь мати) = 0 балів.
19. чому це погано, коли хто - небудь ухиляється від роботи?
Решта мають на нього працювати (чи інший вираз того, що внаслідок цього несе збитки хто - небудь інший). Він лінивий. Мало заробляє і не може нічого купити = 2 бали.
Неправильна відповідь = 0 балів.
20. чому на конверт потрібно приклеювати марку?
Так платять за пересилання, перевезення листи = 5 балів.
Той, інший, мав би сплатити штраф = 2 бали.
Неправильна відповідь = 0 балів.
Після проведення опитування підраховуються результати за кількістю балів, досягнутих з окремих питань. Кількісні результати даного завдання розподіляються за п'ятьма групами:
1 група - плюс 24 і більше;
2 група - від плюс 14 до 23;
3 група - від 0 до 13;
4 група - від мінус 1 до мінус 10;
5 група - менше мінус 11.
За класифікацією позитивними вважаються перші групи. Діти, які набрали кількість балів від плюс 24 до плюс 13, вважаються готовими до шкільного навчання.
Загальна оцінка результатів тестування
Готовими до шкільного навчання вважаються діти, що отримали за першими трьома субтестам від 3 до 6 балів. Група дітей, які отримали 7 - 9 балів, представляє собою середній рівень розвитку готовності до шкільного навчання. Діти, які отримали 9 - 11 балів, потребують додаткового дослідження для отримання більш надійних даних. Особливу увагу слід звернути на групу дітей, які набрали 12 - 15 балів, що складає розвиток нижче норми. Такі діти потребують ретельного індивідуальному дослідженні інтелектуального розвитку, розвитку особистісних, мотиваційних якостей.

Додаток 2

Методика «Пізнавальна потреба»
Дана методика запропонована В.С. Юркевичем призначена для вчителів, які на основі спостережень і бесід з іншими вчителями, з батьками школярів повинні вибрати відповіді на питання наступного анкети:

п / п
питання
Можливі відповіді
бал
1
Як часто учень тривалий час займається будь - якої
розумовою роботою (година - півтора для молодшого школяра, кілька годин поспіль - для підлітків)?
А) часто
Б) іноді
В) дуже рідко
5
3
1
2
Що віддає перевагу школяр, коли поставлено питання на кмітливість?
А) помучитися, але самому знайти відповідь
Б) коли як
В) отримати готову відповідь від інших
5
3
1
3
Чи багато читає школяр додаткової літератури?
А) постійно, багато
Б) іноді багато, іноді нічого не читає
В) мало або зовсім нічого не читає
5
3
1
4
Наскільки емоційно учень відноситься до цікавого для нього заняття, пов'язаному з розумовою роботою?
А) дуже емоційно
Б) коли як
В) емоції яскраво виражені (у порівнянні з іншими ситуаціями)
5
3
1
5
Чи часто ставить запитання?
А) часто
Б) іноді
В) дуже рідко
5
3
1
Обробка результатів
Відповіді оцінюються у відповідності з таблицею. Отримані бали підсумовуються.
Висновки
Інтенсивність пізнавальної потреби визначається сумою балів: 17 - 25 балів - потреба виражена сильно, 12 - 16 балів - помірно, менше 12 балів - слабо.

Додаток 3

Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву дитини
Проведення дослідження:
Дитину запрошують до кімнати, де на столиках виставлені звичайні, не надто привабливі іграшки, і пропонують йому год протягом хвилини розглянути їх. Потім експериментатор кличе його до себе і пропонує послухати казку. Дитині читають цікаву (для його віку) казку, яку він раніше не чув. На найцікавішому місці читання переривається, і експериментатор запитує випробуваного, що йому в даний момент більше хочеться: пограти з виставленими на столі іграшками чи дослухати казку до кінця.
Текстовий матеріал
Казка
ЧОМУ ЗАЙЦІ ВЗИМКУ БІЛІ Шубка НОСЯТЬ
Зустрілися якось у лісі Мороз і заєць. Мороз расхвастался:
- Я найсильніший у лісі. Будь-якого здолаю, заморожена, на бурульку перетворю.
- Не хвалився, Мороз Васильович, не здолаєш! - Каже заєць.
- Ні, переможу!
- Ні, не здолаєш! - Стоїть на своєму заєць.
Сперечалися вони, сперечалися, і надумав Мороз заморозити зайця. І каже:
- Давай, заєць, об заклад битися, що я тебе переможу.
- Давай, - погодився заєць. (Тут читання переривається.)
Почав тут Мороз зайця морозити. Холоднечу-холод напустив, крижаним вітром закружляв. А заєць щодуху бігати та стрибати взявся. На бігу-то не холодно. А то катається по снігу, та співає:
Князю тепло.
Князю жарко!
Гріє, горить -
Сонечко яскраво!
Втомлюватися став Мороз, думає: «До чого ж міцний заєць!» А сам ще сильніше лютує, такого холоду напустив, що кора на деревах лопається, пні тріщать. А зайцю все дарма - то на гору бігом, то з гори шкереберть, то чертогоном по луці носиться.
Зовсім з сили Мороз вибився, а заєць і не думає замерзати. Відступився Мороз від зайця:
- Хіба тебе, косою, заморозиш - спритний та прудкий ти боляче!
Подарував Мороз зайцю білу шубку. З тієї пори всі зайці взимку ходять у білих шубках.
Висновки
Діти з вираженим пізнавальним інтересом зазвичай воліють дослухати казку. Діти зі слабкою пізнавальною потребою воліють погратися. Але гра їх, як правило, носить маніпулятивний характер: то за одне візьмуться, то за інше.

Додаток 4

Методика «Уяви собі ..." для оцінки спрямованості дитини на процес навчання в школі
Проведення дослідження
Запропонуйте дитині пограти в таку гру: «Я буду розповідати тобі різні історії, які будуть починатися зі слів" уяви собі ", а ти будеш закінчувати ці історії, уявляючи себе головним героєм».
Історія перша
Уяви собі, що тобі скажуть: «Ти ще дуже маленький, і буде краще, якщо ще один рік ти походиш в дитячий сад або посидиш будинку, а в школу потім підеш». Що ти відповіси?
Історія друга
Уяви собі, що 1 вересня всі діти з вашої групи пішли в школу, а ти залишився вдома і тобі не потрібно нікуди йти. Ні в дитячий сад, ні до школи. Чим би ти став займатися? Що б ти став робити в той час, коли інші діти вчаться в школі?
Історія третя
Уяви собі, що є дві школи. В одній школі діти щодня вчаться читати, писати, рахувати, а в іншій школі - уроки співу, малювання, танців. Яку б школу ти вибрав?
Історія четверта
Знову уяви собі, що можна вибрати школу. В одній школі треба тихо сидіти на уроці, не можна розмовляти, потрібно виконувати завдання, які дає вчителька. В іншій же школі, навпаки, повна свобода, кожен робить, що хоче - можна розмовляти на уроці, не виконувати ніяких завдань, а якщо не подобається, можна піти додому і ніхто не буде тебе лаяти. Яку б ти вибрав школу?
Історія п'ята
Уяви собі, що з'явилася можливість навчати тебе не в школі, а вдома. Тобто тобі не треба буде ходити до школи, а, навпаки, до тебе додому буде приходити вчителька і вчити тебе читання, письма, математики. Що б ти відповів на таку пропозицію?
Історія шоста
Уяви собі, що ти вже ходиш до школи, у тебе все дуже добре виходить і вчителька тебе хвалить. Одного разу вона пропонує тобі за гарне навчання замість п'ятірки шоколадку. Що ти вибереш - шоколадку чи п'ятірку?
Висновки
Показником сформованості «соціальної позиції школяра», будуть такі відповіді:
§ відмову від пропозиції ще рік відвідувати дитячий сад або залишатися вдома;
§ спрямованість на навчальну діяльність, навіть якщо не обов'язково відвідувати школу;
§ відмову від школи, в якій діти не навчаються, а тільки розважаються;
§ перевагу школи з певними правилами;
§ орієнтація на навчання в групі, класі;
§ вибір позначки як форми оцінки навчальної роботи.
§ Якщо таких відповідей більше половини, то це свідчить про позитивну мотивації дитини до навчання в школі.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
362.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початкових класах
Особливості організації корекційної роботи в класах компенсуючого навчання дітей з уповільненим
Використання компютера в роботі вчителя початкових класів
Використання комп ютера в роботі вчителя початкових класів
Методика позакласної роботи з літературного читання в початкових класах
Основи роботи над орфографічними помилками в початкових класах
Дидактичні умови організації домашньої роботи в початкових класах
Дидактичні умови організації самостійної роботи у початкових класах
Використання диференційованого підходу на уроках у початкових класах
© Усі права захищені
написати до нас