Особливості корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ОСОБЛИВОСТІ корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ФФН

Зміст
Введення
Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження.
1.1.Псіхолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку з ФФН
1.2. Особливості формування фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі
1.3. Вивчення особливостей логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН.
Глава II Організація і зміст констатуючого експерименту.
2.1 Організація і методика дослідження
2.2 Аналіз результатів дослідження
Глава III. Методичні рекомендації з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН
Висновок
Список використаної літератури
Додаток

Введення
Дошкільне дитинство - період, коли відбувається загальний розвиток дитини і закладається фундамент цього розвитку. Певний напрям розвитку отримують усі сторони психіки дитини, але більш інтенсивно йде мовленнєвий і пізнавальний розвиток.
Більшість дітей в старшому дошкільному віці вже повністю опановують звуковий стороною мови, мають досить розгорнутий словниковий запас, вміють граматично правильно будувати речення. Проте не у всіх процес оволодіння мовою відбувається однаково. У ряді випадків він може викривитися, і тоді у дітей відзначаються різні відхилення у промові, що порушують нормальний хід її розвитку.
Порушення мови різноманітні. Вони мають різне вираження і залежать від причини і структури дефекту.
З розвитком логопедичної науки та практики, фізіології і психології мови (Р. Є. Левіна, Н. X. Швачкін, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурія та ін) стало зрозуміло, що у випадках порушення артикуляторной інтерпретації чутного звуку може в різній мірі погіршуватися і його сприйняття. Р. Є. Левіна на основі психологічного вивчення мови дітей прийшла до висновку про найважливіший значенні фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мови. Було встановлено, що у дітей з поєднанням порушення вимови і сприйняття фонем відзначається незакінченість процесів формування артикулювання і сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Ці діти ставляться до категорії дітей з фонетико-фонетичним недорозвиненням мовлення. У цю категорію відносять дітей з ринолалія функціональними і змішаними дислалии і легкою формою дизартрії.
Недорозвинення фонематичного сприйняття приводить до того, що дитина відчуває значні труднощі не тільки в процесі оволодіння произносительной стороною мови, а й у процесі оволодіння грамотою, листом і читанням і як наслідок програмою початкового навчання в цілому.
Таким чином, стає ясно, що питання вивчення особливостей логопедичної роботи з подолання несформованості фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН набули особливої ​​актуальності.
Проблема дослідження. Повноцінний розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН є однією з умов ефективності корекції даних мовних порушень, а також навчання та подальшої соціалізації в суспільстві дітей даної категорії. Але, на жаль, технологія даного процесу залишається недостатньо розробленою.
Об'єкт дослідження. Фонематическое сприйняття дітей старшого дошкільного віку з ФФН. Особливості фонематичного сприйняття дітей даної категорії.
Предмет дослідження. Процес створення та вдосконалення основних напрямків логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН.
Гіпотеза дослідження. Ми припускаємо, що, у дітей з ФФН буде відзначатися недорозвинення процесів фонематичного сприйняття, разом з тим його практичне вивчення дозволить в подальшому розробити корекційну програму, яка буде сприяти більш успішному подоланню даних видів порушень.
Мета дослідження. На підставі констатуючого експерименту та літературних джерел теоретично обгрунтувати і розробити методичні рекомендації, спрямовані на розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН.
У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою належало вирішити такі завдання дослідження:
1. Визначити ступінь розробленості проблеми в теорії та практиці логопедії.
2. Виявити стан фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН.
3. Розробити методичні рекомендації спрямоване на розвиток фонематичного сприйняття у даної категорії дітей з використанням спеціальних ігор та вправ.
Методологічною і теоретичною основою дослідження були: положення загальної та спеціальної психології «Про єдність загальних закономірностей розвитку нормальних і аномальних дітей» (Виготський Л.С, Лурія А.Р), про системний підхід до аналізу мовних порушень (Левіна Р. Є. Лубовский У . І).
Методи дослідження. У відповідності з метою гіпотезою і завданнями роботи в ході даного дослідження застосовувалися теоретичні методи (аналіз літературних джерел), метод спостереження, констатуючий експеримент.
Теоретична значимість дослідження.
Теоретична значущість дослідження визначається тим, що його результати дозволяють розширити і поглибити наукові уявлення про специфіку логопедичної роботи з розвитку фонематичного аналізу у дітей з ФФН.
Практична значимість дослідження.
Полягає у пошуку адекватних методів і засобів логопедичної роботи, що сприяють більш ефективній корекції фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку, що буде сприяти подоланню у них наявних мовних порушень, дозволить активізувати їх подальшу навчальну діяльність, попередити розвиток у них дисграфії, збільшити комунікативні можливості і як наслідок сприятиме їх соціалізації.
Структура та обсяг роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, додатку та списку літератури.

Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження
1.1. Психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку з ФФН
Дошкільний вік є періодом інтенсивного формування психіки на основі тих передумов, які склалися в ранньому дитинстві. По всіх лініях психічного розвитку виникають новоутворення різного ступеня вираженості, що характеризуються новими властивостями і структурними особливостями. Відбуваються вони завдяки багатьом факторам: мови і спілкуванню з дорослими і однолітками, різним формам пізнання і включенню в різні види діяльності (ігрові, продуктивні, побутові). Поряд з новоутвореннями у розвитку психофізіологічних функцій на основі індивідуальна організації виникають складні соціальні форми психіки, такі як особистість і її структурні елементи (характер, інтереси та ін), суб'єкт спілкування, пізнання і діяльності, здібності і схильності. Одночасно відбувається подальший розвиток і соціалізація індивідуальна організації, найбільшою мірою виражені на психофізіологічному рівні, в пізнавальних функціях і психомоторике. Формуються нові рівні психічних функцій, що дозволяють дитині адаптуватися до соціальних умов і вимог життя.
Дошкільне дитинство, на думку А. Н. Леонтьєва, це пора життя, коли перед дитиною все більше відкривається навколишній світ людської дійсності, у своїй діяльності і перш за все в своїх іграх, які тепер вийшли за вузькі межі маніпулювання з безпосередньо навколишніми предметами, і спілкування з безпосередньо оточуючими людьми, дитина проникає в більш широкий світ освоюючи його в дійсній формі. Дитина шести років може відмінно вміти читати, і за відомих обставин його знання можуть бути відносно великі. Це, однак само по собі не стирає і не може стерти в ньому дитячого, істинно дошкільного; навпаки, щось дитяче забарвлює всі його знання (№ 21, 509с).
Мовні особливості. Розвиток мови дошкільника йде в декількох напрямках: удосконалюються її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. За певних умов виховання дитина старшого дошкільного віку починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будови, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.
Разом з тим зростання словника, як і засвоєння граматичного ладу, знаходиться, на думку Д. Б. Ельконіна, в залежності від умов життя і виховання дитини. (№ 48 стор 136)
Діти з ФФН - діти з переважними вадами звуковимови: з функціональними і механічними дислалии, ринолалія, легкими формами дизартрії.
Ознакою фонематичного недорозвинення є незакінченість процесу формування звуків, що відрізняються тонкими артикуляційними або акустичними ознаками. Несформованість звуків виражається в наступному:
- Заміна звуків більш простими за артикуляцією (дзвінкі замінюються глухими, ріл звуком л 'і йот, с-ш або ф і т.п. Деякі діти всю групу свистячих і шиплячих звуків, тобто фрикативних звуків, замінюють більш простими за артикуляцією вибуховими звуками т, т ', д, д');
- Несформованість процесу диференціації звуків (замість декількох артикуляційно близьких звуків дитина вимовляє невиразних звук, наприклад: м'який звук ш 'замість ш і т.п.);
- Деякі звуки дитина ізольовано здатний вимовити правильно, але в мові не вживає або замінює. Наприклад, дитина правильно вимовляє прості слова собака, шуба, але в зв'язного мовлення спостерігається змішання звуків с і ш;
- Спостерігається нестійка вживання звуків у мові. Одне і те ж слово дитина в різних контекстах або при неодноразовому повторенні вимовляє різному.
Нерідко вказані особливості вимови поєднуються зі спотвореним проголошенням звуків, тобто звук може вимовлятися перекручено і в той же час змішуватися з іншими звуками або опускатися і т.д.
Кількість неправильно вимовних звуків може досягати великого числа (до 16-20). Найчастіше виявляються не-сформованими свистячі і шиплячі звуки (с, з ', з, з', ц, ш, ж, ч, щ), звуки т і д звуки л, р, р 'дзвінкі нерідко заміщуються парними глухими, рідше - недостатньо протиставлені деякі пари м'яких і твердих звуків; відсутня непарний м'який приголосний йот; голосний и. Можуть бути й інші недоліки вимови.
На недостатність фонематичного сприйняття вказують труднощі дітей при аналізі звукового складу мови.
Крім всіх перерахованих особливостей вимови і розрізнення звуків, при фонематическом недорозвиненні нерідко спостерігаються змазаність мови, стисла артикуляція, а також деяка обмеженість словника і затримка у формуванні граматичної будови мови.
Прояви мовного недорозвинення у даної категорії дітей виражені в більшості випадків нерізко. Однак при поглибленому обстеженні мови можуть бути відзначені окремі помилки у відмінкових закінченнях і вживанні прийменників, в узгодженні прикметників і числівників з іменниками і т.п.
Сенсорний розвиток. «Коли ми говоримо про сенсорному розвитку, - пише Л.Ф. Обухова, - ми маємо на увазі розвиток способів і засобів орієнтації. У дошкільному віці відбуваються засвоєння еталонів і відповідність певних предметів цим еталонам. Цьому обставині у вітчизняній психології надається велике значення, бо еталони - це досягнення людської культури, це «сітка», через яку ми дивимося на світ »(№ 30 стор 123). Діти 6-7 років вже мають практично сформованими сенсорними системами, не повністю завершили свій розвиток є тільки нервові зв'язки між аналізаторних системами і їх центрами в головному мозку, а також не повністю завершена ассимитрии головного мозку. Діти старшого дошкільного віку не тільки володіють сенсорними еталонами накопиченими за період дошкільного дитинства, але, засвоюючи нові еталони вони засвоюють зв'язки і відносини між ними, а також мають уявлення про багатьох ознаках за якими властивості предметів можуть змінюватися. Вони також мають більш досконалі уявлення про геометричній формі, колірному спектрі, величиною, розмірах і т.д. але оскільки всі ці еталони діти засвоюють, як правило, в практичній діяльності, то не завжди можуть висловити їх словами.
Старший дошкільник має прагненням більш планомірно і послідовно обстежувати і описати предмет. Розглядаючи предмет він крутить його в руках, обмацує. Звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. До кінця шостого року життя у дитини складається три основних види дій сприйняття: дії ідентифікації, дії віднесення до еталону і моделюють дії.
До кінця дошкільного віку зовнішні орієнтовні дії необхідні для застосування сенсорних еталонів повністю інтерріорізіруются. Еталони починають застосовуватися без переміщення, суміщення, обведення контуру предметів та інших зовнішніх прийомів, їх замінюють руху розглядає предмет очі або обмацує руки, які виступають як інструмент сприйняття. У дітей з ФФН розвиток зорового сприйняття дещо відстає від норми і характеризується недостатньою сформованістю цілісного образa предмета. Дослідження показують, що просте зорове порівнювання реальних об'єктів і їх зображень не відрізняється від норми. Труднощі спостерігаються при ускладненні завдань (впізнавання предметів в умовах накладення, зашумлеіія). У реалізації завдання з перцептивному дії (прирівнювання до талону) діти даної категорії найчастіше користуються елементарними формами орієнтування, тобто прімеріваніе до еталону, на відміну, від дітей з нормальною мовою, які переважно використовують зорове співвіднесення. Причому у хлопчиків часто виявляються більш низькі результати, ніж у дівчаток (Л. І. Бєлякова 2006, Ю. Ф. Гаркуша 2007, О. М. Усанова 2006).
До кінця старшого дошкільного віку дитина вже добре вміє враховувати просторове розташування предметів, має уявлення про напрямки простору і може досить добре орієнтуватися в просторі і в часі. Діти 6-7 років, як правило, правильно вживають часові уявлення як про час доби, так і порядку днів тижня і такі тимчасові позначення як «вчора», «сьогодні», «завтра». Що стосується уявлень про великих історичних періодах, послідовності подій у часі та життя людей, то для дітей старшого дошкільного віку вони, як правило, залишаються недостатньо визначеними - у дитини немає для них підходящої мірки, немає опори на власний досвід.
При вивченні особливостей орієнтування дітей з ФФН в просторі виявилося, що діти в основному не можуть у диференціації понять «справа» і «ліворуч», що позначають місцезнаходження об'єкта, а також спостерігаються труднощі орієнтування у власному тілі, особливо при ускладненні завдань (А. П. Воронова 2007).
Однак просторові порушення у дітей характеризуються певною динамічністю, і тенденцією до компенсації.
Мислення. Засвоєння суспільно вироблених еталонів або заходів змінює, за словами Л. Ф. Обухової, характер дитячого мислення. У розвитку мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму до децентрації. Це підводить дитину до об'єктивного. Елементарному науковому сприйняттю дійсності. (№ 30 стор 186)
Образне мислення - основний вид мислення дошкільника.
У старшому дошкільному віці при вирішенні завдань за аналогією діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб здійснюються в розумі. Можливість вирішувати задачі в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відбивають лише ті особливості предмета, які необхідні для вирішення того чи іншого завдання.
Старші дошкільники активно застосовують розумові операції базуються на аналізі та синтезі, при цьому аналіз стає все більш детальним, а синтез все більш узагальненим і точним.
Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дитини 6-7 років, тим завданням, які постають перед ним у грі, малюванні, конструюванні, у спілкуванні з оточуючими. Але за умови спеціально організованого навчання в дітей старшого дошкільного віку починають формуватися логічні форми мислення: наочно - дійове, наочно-образне і словесно-логічне які тісно пов'язані з промовою.
Тісний зв'язок між порушеннями мови та іншими сторонами психічного розвитку дітей обумовлює деякі специфічні особливості їх мислення.
Станом невербального інтелекту, як зазначає Усанова О.Н дітей можна розділити на три групи:
1) діти, у яких розвиток невербального інтелекту дещо відрізняється від норми. При цьому дане своєрідність розвитку інтелекту не пов'язане з мовними труднощами і ніяк не залежить від них.
2) діти, у яких розвиток невербального інтелекту coответствует нормі;
3) діти, у яких розвиток невербального інтелекту cooтветствует нижньої межі норми (№ 38 з 314).
Недоліки наочно-образного мислення у дітей з ФФН можуть мати не тільки вторинний, але і первинний характер, у цьому випадку вони в більшості випадків по мірі пов'язані з тяжкістю мовного дефекту (Л. І. Бєлякова, 2006).
При дослідженні мовного мислення виявляються особливості, які ні своєму психологічному механізму первинно пов'язані з основним порушенням мови, а не з порушенням власне мислення.
Увага, пам'ять, уяву. Увага, пам'ять і уява в старшому дошкільному віці мають деяку схожість. Під впливом нових видів діяльності, які опановує дитина 6-7лет, нових вимог, що пред'являються йому дорослими, перед дитиною виникають особливі завдання: зосередити і утримати на чомусь увагу, запам'ятати матеріал і потім його відтворити, побудувати задум гри, малюнка і т.п . у нього починають формуватися спеціальні дії уваги, пам'яті, уяви завдяки яким останні набувають довільний характер.
Увага дітей з ФФН характеризується низкою особливостей: нестійкістю, більш низьким рівнем показників довільної уваги. Виявляються відмінності в прояві довільної уваги в залежності від модальності подразника (зорової або слухової): дітям набагато важче зосередити увагу на виконанні завдання в умовах словесної інструкції, ніж в умовах зорової. Розподіл уваги між мовою і практичним дією виявляється важким завданням. При цьому у них переважають мовні реакції уточнюючого і констатуючого характеру, тоді як у дітей з нормальним мовним розвитком спостерігаються реакції супроводжуючого характеру і реакції, не пов'язані з дією, що виконується в даний момент.
Низький рівень довільної уваги у дітей з ФФН призводить до значного порушення у них структури діяльності (О. М. Усанова, 2006, Ю. Ф. Гаркуша, 2007).
До кінця дошкільного віку, за умови систематичних занять з батьками і вихователями дитина робить суттєві успіхи в оволодінні довільним запам'ятовуванням і відтворенням, тим не менше, до кінця дошкільного віку панівним видом пам'яті залишається пам'ять мимовільна. До безпідставного запам'ятовуванню діти звертаються в порівняно рідкісних випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі. Пам'ять старшого дошкільника, незважаючи на її недосконалість в дійсності є провідною психічною функцією в цьому віці.
Обсяг зорової пам'яті у дітей з ФФН практично не відрізняється від норми. Дослідження показали велику варіабельність в обсязі слуховий пам'яті. При цьому рівень слухової пам'яті знижується зі збільшенням тяжкості основного дефекту. Дослідження пам'яті дозволяють укласти, що у даної категорії дітей помітно знижена слухова пам'ять і продуктивне запам'ятовування. Діти часто забувають складні інструкції (три-, чотириступінчасті) опускають деякі їх елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань. Діти, як правило, не вдаються до мовного спілкування з метою уточнення інструкції (Л. І. Бєлякова Ю. Ф. Гаркуша, О. М. Усанова).
Однак при наявних труднощах у дітей даної категорії залишаються збереженими можливості смислового, логічного запам'ятовування.
Уява в старшому дошкільному віці стає керованим. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі, образ уявного предмета і істоти, образ дії істоти або образ дії з предметом. Уява перестає супроводжувати прослуховується казкам або розглядаються малюнків. Воно набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності. Дитина контролює і визначає характер своєї уяви - відтворює або творчого. При цьому він сам контролює рух образів уяви. Звичайно уяву старшого дошкільника це перш за все творчість «для себе», хоча дитина з радістю готовий поділитися з близькими своїми переживаннями пов'язаними з метаморфозами свого внутрішнього життя.
Мовленнєвий і емоційне спілкування. У старшому дошкільному віці дитина вже в достатній мірі володіє мовою, як засобом спілкування: за допомогою мови він може розповісти про значущі для нього події, ділиться своїми враженнями, він може будувати з людьми адекватні лояльні відносини знаючи, що до людини потрібно звертатися по імені, вітати його у прийнятій формі, вміє дякувати за надану увагу і випробовувати при цьому не ігрову а реальну вдячність. Крім того, в старшому дошкільному віці дитина вже в достатній мірі перейняв мовну культуру і стиль спілкування своєї сім'ї. Зазвичай дитина 6-7 років досить урівноважений і здатний контролювати прояв своїх емоцій. Він знайшов собі місце серед своїх близьких і цілком задоволений ними і самим собою. Тим не менше спілкування з оточуючими людьми (дорослими і однолітками) є найбільш сильним джерелом переживань дитини. Потреба в любові і схваленні роблять дитину надзвичайно залежним від ставлення яке йому демонструють дорослі, і часто викликають почуття ревнощів по відношенню до тих хто користується (як здається дитині) великою увагою і любов'ю ніж він. Коли оточуючі ставляться до дитини ласкаво, визнають його права, виявляють до нього достатньо уваги і турботи він відчуває почуття емоційного благополуччя, що сприяє нормальному розвитку особистості дитини.
Будучи залежимо від любові і ніжності іншого дитина старшого дошкільного віку сам відчуває почуття любові і ніжності до своїх близьких, співчуває їм і проявляє турботу і участь.
Дитина дошкільного віку здатний відчувати страх не тільки за себе, але і за близьких людей, коли йому самому нічого не загрожує. Такого роду страх, є особлива форма співчуття, і його прояв свідчить про розвилася здатності до співпереживання.
Спілкування в групі однолітків суттєво позначається на розвитку особистості дитини. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить наскільки дитина відчуває себе спокійним, задоволеним, якою мірою він засвоює норми відносини з однолітками. У спілкуванні дітей дуже швидко складаються відносини, в яких з'являються бажані і відкидаємо однолітки.
У мовної комунікації старших дошкільників з ФФН були виявлені такі особливості: у структурі груп даної категорії дітей діють ті ж закономірності, що й серед нормально говорять дітей, тобто рівень сприятливих взаємин є досить високим, число «улюблених» і «прийнятих» дітей значно перевищує число «пропущених» і «ізольованих». Серед «пропущених» і «ізольованих» найчастіше опиняються діти, які погано володіють комунікативними засобами, перебувають у стані неуспіху у всіх видах дитячої діяльності, спроби спілкування цих дітей з однолітками не приводять до успіху і нерідко закінчуються спалахами агресивності з боку «пропущених».
Якостями, що забезпечують лідерство, є: успіх у всіх ідах діяльності (ігрової, продуктивної, трудової, достатній рівень сформованості комунікативних умінь. Крім цього, становище дитини в колективі однолітків тісно пов'язане зі ступенем тяжкості мовного дефекту. Так, діти, що займають високе положення в системі особистих взаємин, як правило, мають порівняно добре розвинену мову, в той час як серед дітей, що займають несприятливе становище, є діти з позитивними якостями особистості, гарною поведінкою, але з більш важким мовним дефектом, який і є визначальним в ієрархії міжособистісних відносин.
До літератури відзначається, що діти з дизартрією, ринолалія, часто відмовляються від мовного контакту, застосовують різні виверти, маскуючи дефект (№ 38 з 302).
Дитина до кінця дошкільного віку навчається таким емоціям і почуттям, які допомагають йому встановлювати продуктивні відносини зі своїми однолітками і з дорослими. У нього також формуються основи відповідального ставлення до результатів своїх дій і вчинків. Відповідальність пробуджує почуття причетності спільній справі, почуття обов'язку.
У міру розвитку відповідальності у дитини з'являється можливість оцінювати свої окремі вчинки і поведінку в цілому, як хороше або погане, якщо головними мотивами поведінки стають суспільні мотиви.
Дитина шести-семи років здатний розуміти моральний сенс відповідальності. У залежності від ступеня розвитку цього почуття до школи він буде ставитися до своїх нових шкільних обов'язків.
Характер і особистість. До кінця дошкільного віку більшість рис характеру дитини вже повністю сформовані, вони сформувалися в процесі навчання в дитячому дошкільному закладі і в спілкуванні з оточуючими людьми. Якщо сформувалися риси характеру будуть відповідати новим умовам життя дитини, то він успішно пройде шкільну адаптацію і ці риси характеру будуть надалі вдосконалюватися і шліфуватися. Але якщо сформовані риси не відповідають новим вимогам і нормам, то дитині треба буде пройти ломку характеру - процес вкрай важкий і болісний для самооцінки і самовизначення маленької особистості.
У процесі свого психічного розвитку дитина опановує властивими людині форми поведінки прийнятими серед інших людей. Діти 6-7 років вже мають здатність до довільного поведінки. У них вже сформовані деякі свідомо контрольовані виразу обличчя, міміки, жесту. Наприклад, «чесне» вираз обличчя з відкритим поглядом, спрямованим у очі дорослому, спеціально демонстроване дорослому, коли насправді дитина щось приховує. Хоча в цілому мімічні реакції дитини в цьому віці все ще залишаються досить безпосередніми.
У старшому дошкільному віці дитина все більше бажає бути визнаним як дорослими, так і однолітками. Якщо визнання з боку дорослого для дитини виражається в підтримці і в заохоченні, то у відносинах з однолітками для дитини важливі як моменти взаємної підтримки, так і змагання. Тут потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «бути як всі», а з іншого - «бути краще за всіх». Прагнення «бути як всі» певною мірою стимулює розвиток дитини і підтягує його до загального середнього рівня. Однак прагненню «бути краще за всіх» можуть сприяти негативні компоненти. Реалізації потреби бути визнаним можуть супроводжувати і негативні особистісні утворення, такі як брехня чи заздрість. Які за умови неправильного до них ставлення з боку дорослого можуть стати рисами особистості дитини.
До старшого дошкільного віку дитина, як правило, вже ідентифікував себе з яким або підлогою і частково засвоїв стереотипи чоловічої або жіночої поведінки, наслідуючи представників своєї статі.
Крім того, під впливом ставлення дорослих, однолітків, своїх дій, вчинків, удач і промахів дитина має досить сильною самооцінкою. Яка ця самооцінка залежить від ставлення оточуючих і думок самої дитини. Старші дошкільнята в основному вірно усвідомлюють свої достоїнства і недоліки, враховують ставлення до них інших людей. У цьому віці діти прекрасно усвідомлюють що впертість є порушення норм поведінки і виявляють його тільки по відношенню до тих дорослим які йдуть на поступки. Дослідження самооцінки дозволило встановити найбільш значущі розбіжності у самооцінці дівчаток і хлопчиків з нормальною і порушеною промовою. Діти з ФФН відзначають у себе ті ж позитивні якості, проте вони менш товариські і щасливі. Так само вони усвідомлюють, що причиною їх некомунікабельності є мовний дефект, проте хлопчики не вважають себе неповноцінними у тій мірі як дівчатка. У більшості випадків багато зі своїх рис характеру діти не відзначають і не оцінюють і частіше за все не фіксується увага на негативних рисах xapaктера, а позитивні якості кілька переоцінюються. У цьому виявляється тенденція в самохарактеристиці наближатися до ідеального образу (№ 38 з 324).
Воля. Дитина старшого дошкільного віку здатний в достатній мірі керувати своєю поведінкою. У нього сформовані цілеспрямовані дії, вміння утримувати мета в центрі уваги, а також уміння підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дій, зокрема мотивами суспільного характеру. Проте якщо діяльність складна і тривала, то діти 6-7 років пам'ятають про мету і підпорядковують їй свої дії тільки у присутності дорослого. Наданий самому собі дитина скоро забуває про мету і втрачає мотив.
До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце займає, серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому, коли він піде вчитися до школи. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе (Я гарний), але перш за все тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».
Ігрова діяльність. Для дітей-дошкільнят з ФФН, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту. Проте недоліки звуковимови, а також зміни темпу мови, її плавності - все це впливає на ігрову діяльність дітей, породжує певні особливості поведінки в грі. Так, наприклад, діти зі складними формами функціональних дислалии, ринолалия і дизартрія нерідко втрачають можливість спільної діяльності з однолітками в грі з-за неправильного звуковимови, невміння висловити свою думку, боязні показатися смішним, хоча правила і зміст гри їм доступні. Ослабленість умовно-рефлекторної діяльності. Повільне освіта диференціювань, нестійкість пам'яті ускладнюють включення цих дітей у колективні ігри. Порушення загальної і мовної моторики, особливо у дизартриков, викликає швидке стомлення дитини в грі.
Ігрова діяльність дітей з мовною патологією складається при безпосередньому впливі направляючого дорослого і обов'язкового повсякденного керівництва нею. На перших етапах ігрові дії протікають при дуже обмеженому мовному спілкуванні, що породжує скорочення обсягу ігор та їх сюжетну обмеженість. Основні свої знання та враження діти отримують тільки в процесі цілеспрямованої ігрової діяльності.
1.2. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі
Розуміння дитиною мовлення оточуючих розвивається за законами утворення умовних рефлексів. На кінець першого року в результаті багаторазового одночасного слухання дитиною певного звукосполучення і зорового сприйняття певного предмета між цими збудженнями (слуховим і зоровим) в корі мозку утворюється умовний зв'язок. З цього моменту дане звукосполучення буде викликати в корі мозку образ сприйнятого предмета, а предмет - образ звукосполучення. Залежно від досвіду встановлюються умовні зв'язку звукосполучень з предметами, роздратування від яких надходять в інші аналізатори.
Надалі, окрім освіти слів шляхом впливу на рецептори самих предметів та їх дій, завдяки поєднанню їх з уже наявними, словами. Ми пізнаємо цим способом предмети і явища, які ніколи не сприймали - не бачили, не чули і т.д. Таким чином, у нас створюються словесні ланцюга, іноді дуже складні, кожна ланка яких заснована на поєднанні одних мовних сигналів з іншими. При цьому початкова ланка ланцюга завжди пов'язане з конкретною річчю, тобто з первосигнальному подразником.
У дитини спочатку мова носить імпрессівной характер, вона пов'язана з безпосереднім враженням про предмет; дитина розуміє, але ще не говорить.
Слово як звуковий комплекс, за винятком власних імен, не є носієм конкретних властивостей означуваного предмета, нерозривно, примусово не пов'язане тільки з ним. Навпаки, завдяки вищому аналізу і синтезу, властивим тільки людині, кожне слово узагальнює річ шляхом абстрагування її від своїх конкретних властивостей. Таким чином, слово дає нам можливість абстрагувати і узагальнювати властивості предметів, явищ, встановлювати між ними зв'язок і відносини, не звертаючись безпосередньо до них самих. Воно замінює дію подразників першої сигнальної системи і викликає такі ж відповідні реакції, як і вплив на кору мозку відповідає даному слову реальної речі. Завдяки цьому ми здатні орієнтуватися в дуже складній обстановці, не пов'язаної конкретною ситуацією, опановувати науковим мисленням. Для конкретизації ж думки використовуються різноманітні комбінації слів, наприклад: моя береза, ця береза.
У дитини процеси абстрагування та узагальнення розвиваються поступово, з другого року життя. До цього слово мама означає тільки його мати, а не всяку жінку, що має дітей. Надалі воно стане певним поняттям всіх матерів.
Слово - це "форма узагальненого відображення дійсності за допомогою мови", тобто форма поняття, а не просто сигнал на зразок семафора і т.п. (№ № 25, с74).
Експресивна мова розвивається на основі наслідування дорослим. Це найбільш легкий шлях, тому що при наслідуванні нові зв'язки як би утворюються за рахунок роботи дорослого, під дією його прикладу. Відбувається пряме засвоєння досвіду шляхом безпосереднього повторення мови оточуючих. Від стадії бессознаельного і малоосознанного наслідування поступово переходить у свідоме.
Спочатку під впливом подразників внутрішнього середовища організму поряд з різними рухами тіла у немовляти виникають м'язові скорочення і в органах мови, в результаті чого утворюється звук (гуління, лепет). Ці безумовні рефлекси звукові, поступово удосконалюючись, спочатку включаються в першу сигнальну систему, а потім з другого року - і в другу, вже як елементи мови.
При вимові елементів мовлення дратуються рецептори м'язів мови, губ, м'якого неба, щік, гортані. Досягаючи кори, ці роздратування викликають збудження в спеціальних кинестезических і пов'язаних з ними рухових клітинах коркового відділу речедвигательного аналізатора. Ці порушення збігаються у часі з подразненнями від звучання вимовлених слів, що викликають збудження в слухоречевого аналізаторі, і одночасно від безпосереднього впливу на кору предметів і явищ, що позначаються сприйнятими словами.
Внаслідок одночасності рухових і слухових подразнень утворюються умовні зв'язку між руховими і слуховими аналізаторами. У результаті багаторазових повторень виробляються досить стійкі динамічні стереотипи у вигляді складних сполучень рухів мускулатури губ, язика, гортані, дихального апарату і видаваних ними звукових комплексів. Видавані звуки стають, таким чином, сигналами сигналів. Ці сигнали поступово набувають все більш і більш узагальнений характер і вживаються як засіб спілкування - розвивається друга сигнальна система, усне мовлення (№ 23 із-217).
З віком дитини наслідування стає все більш і більш свідомим: дошкільник прагне говорити, "як дорослі". Тут діють складні умовні зв'язки, багато в чому залежать від колишнього досвіду дитини. Цей досвід то сприяє, то гальмує, то коректує наслідування. Внаслідок великої складності механізмів свідоме наслідування відбувається більш утруднено, ніж інші його види. Таке свідоме наслідування характерно для другої половини дошкільного віку. Взагалі діти більш охоче наслідують, ніж діють самостійно.
Фізіологічні механізми розуміння мови простіше механізмів вимови. Тому розуміння мови в дітей розвивається раніше і краще, ніж вимову.
Внаслідок взаємодії рухових і слухових подразників дитина, вимовляючи звук, відчуває артикуляцію і одночасно чує промовлене, що уточнює артикуляцію. Слухаючи промову оточуючих, дитина рефлекторно, непомітно для себе артикулює її. Цим уточнюється як слухове сприйняття, так почасти і вимову. Тому, хто добре чує мову, той, як правило, добре говорить, і навпаки, хто погано чує, той погано і говорить. Так як з слуходвігательнимі сприйняттями пов'язані і зорові, то вони також сприяють розвитку вимови.
Перебуваючи в слові, звук набуває певної значеннєву значимість. Поза слова він втрачає її. Звучання конкретного ізольованого звуку, взаємодія в поєднаннях з іншими звуками, ритм, темп, сила і висота тону формуються в основному але законам першої сигнальної системи. У різних осіб, у різних положеннях в слові і при повторенні звук дещо змінюється, коливається в силі, тоні, тембрі, тривалості і т.п. Але в результаті аналітико-сінтетічсской діяльності мозку ці звукові подразники узагальнюються в одне ціле - виникає узагальнений звук мови.
Таким чином, звук [а], виголошений тихо або голосно, високим або низьким голосом, є для нас тільки звуком [а], а не іншим звуком. Як елемент промови він втягується у зв'язку другої сигнальної системи. Тут, в процесі вищого коркового аналізу і синтезу звукового складу слова, залежно від змісту останнього, звук піддається ще більш широкому узагальнення і стає различитель не тільки звукових оболонок слів, але і їх сенсу. У силу смислової зумовленості фонеми сам зміст слова надає стійкість його звуковим складом, як би цементує його. Це полегшує формування звуків. Труднощі ж засвоєння фонеми дітьми викликається тим, що вона породжується групою подразників різних аналізаторів (слухових, рухових та інших), при тому що надходять від різних її варіантів.
Дай належить провідна роль в утворенні звукової мови. Він функціонує вже з перших годин життя дитини. Вже з першого місяця виробляються слухові умовні рефлекси, а з п'яти місяців цей процес відбувається досить швидко. Немовля починає розрізняти голос матері, музику і т.п. Без підкріплення ці рефлекси скоро, згасають. Таке раннє участь кори у розвитку слуху забезпечує ранній розвиток звукової мови. Але хоча слух у своєму розвитку і випереджає розвиток рухів органів мови, все ж на перших порах і він недостатньо розвинений, що обумовлює ряд недосконалостей мови.
1. Звуки, склади і слова оточуючих сприймаються недифференцированно (не усвідомлюється різниця між ними), тобто нечітко, спотворено. Тому діти змішують один звук з іншим, погано розуміють мову.
2. Слабкі критичне ставлення і слухове увагу до мови оточуючих і до своєї власної гальмують розвиток звукових диференціювань і їх стійкість в процесі сприйняття і відтворення. Тому ж діти не помічають своїх недоліків, які потім набувають характер звички, подоланої згодом зі значною працею.
Слід розрізняти біологічний ("елементарний") слух як здатність чути взагалі і фонематичний слух як здатність розрізняти фонеми, розуміти зміст промови (він є тільки у людини).
Фонематическое сприйняття в процесі онтогенезу проходить певні стадії:
1) повна відсутність диференціації звуків мови. Немає розуміння мови. Стадія визначається як дофонематіческая;
2) стає можливим відмінність акустично далеких фонем, в той час як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки інакше, ніж дорослий. Спотворена вимова, ймовірно, відповідає неправильного сприйняття мови. Правильне і неправильна вимова не розрізняються;
3) дитина починає чути звуки відповідно до їх смислоразлічітельную ознаками. Однак з предметом співвідноситься і скаженні неправильно вимовлене слово. Співіснування двох типів мовного фону: колишнього, немову і формуючого нового.
4) Експресивна мова майже відповідає нормі, але фонематическая диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.
5) Завершення процесу фонематичного розвитку, коли і сприйняття, і експресна мова дитини правильні. Ознака переходу - розрізнення правильного і неправильного вимови.
Формування фонематичного сприйняття відбувається в тісному зв'язку з розвитком органів артикуляції.
Нові для немовляти фізичні подразники середовища (біль, голод, незручне положення) збуджують дихальні і фонационного підкіркові системи мозку, в результаті чого з'являються перші крики. Це рефлекторно-емоційні ще не розчленовані (дифузні), розтягнуті, безупинно мінливі, нестійкі голосні комплекси. Вони супроводжуються невизначеними, шумами, близькими до згодних звуків придихові типу, особливо в момент зближення у немовляти губ (наприклад, у-а, е-е, а-й).
Крики немовляти по тону, за тембром, по силі голосу, за місцем і способом утворення, за переривчастості і тривалості їх диференціюються по його переживань. Крик викликає поява матері і з нею приємне відчуття. Встановлюються умовні зв'язки, внаслідок чого через певний час дитя при неприємному стані починає кричати.
З таких криків з першого місяця поступово виникають на базі смоктального рефлексу натяки на звуки приголосного типу м, п, б. Вони з'являються в слогоподобном комплексі, в поєднанні з наступним гласним у відкритому складі. Закриті склади утворюються рідше і пізніше.
Диффузность перших звуків відбувається внаслідок іррадіації збудження: в роботу включається багато зайві м'язові групи.
На рубежі першого і другого місяців при перших проявах приємного почуття (радості) у немовляти виникають короткі звуки на зразок ги, кхи, пов'язані зі зміною дихання при вираженні радості, - "Гукання", часто з пускання бульбашок. До кінця другого - третього місяця дитина видає звукові комплекси, що складаються з помітно розчленованих, але недостатньо чітких протяжних звуків: а-а-а, а-гу, а-ги, бу, бум-бу і т.д.; на третьому - четвертому місяці: травень, АММ, попелиць, пль. Цим починається стадія "гуління". Звуки гуління схожі на постукування, пирхання, булькання, ще не цілком чіткі і з нестійкими артикуляції і не мають соціального значення. На п'ятому-шостому місяці вимовляються вже добре помітні окремі звукосполучення (ма, ба, па, так, на), а потім на основі автоімітаціі вони повторюються (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя -дя-дя, на-на-на). Така автоімітація полегшується вже второваними в мозку нервовими шляхами і підтримкою розвиваються слухом. Дитина вступає у стадію белькотіння.
Артикуляції в лепет в порівнянні з гуленієм набувають велику точність і стійкість, виробляються певні поєднання звуків, особливо проривних з голосними. З'являються приголосні звуки, переважно вибухові, правда, ще дуже неточні і слабкі, різні комбінації їх з голосними: дитина починає розчленовувати і поєднувати звуки. Завдяки чергуванню голосних і поєднань з ними приголосних виробляються склади і наголоси на них. Дитина лепече і белькоче більшою частиною за спокійно-задоволених станах. Він ніби бавиться, "грає" до стомлення своїм голосом, як руками і ногами, після чого швидко засинає. У цій "грі" вправляються ще слабкі органи мови, в результаті чого розвиваються координації мовних рухів, диференціюються слухові (дитина прислухається до свого голосу), тактильні і кинестезические подразники, утворюються нові звукові зв'язку.
Автоімітація є гарною підготовкою для наслідування мови інших. Спочатку дитина наслідує тим звукам оточуючих, які він сам вимовляє і артикуляцію яких добре бачить, а потім звуки повторюються в основному по слуху. До восьмого-дев'ятого місяця таке наслідування стає улюбленим заняттям дитини. На десятому місяці дитя наслідує і таким звукам оточуючих, які самостійно ще не вимовляє: вау-вау, киць-киць, ту-ту, тік-так (Щелованов Н.М, 1967, Гвоздєв О.М. 1961).
У цей період вимовляються і такі звуки, яких немає в системі навіть споріднених мов, і такі, які неможливо письмово позначити. Далі у дитини відбувається лепетних поєднання складів з наголосом на першому складі, поступово з'являються ритмічні поєднання різних складів з таким же наголосом (тен-та, кен-бе). Це вже словоподобний лепет. У цей період звуки лепету менш пов'язані з інстіктівнимі реакціями, тобто частина з них здобуває характер умовних рефлексів, що сприяє оволодінню звуками мови оточуючих. Поступово лепет повністю згасає, по-перше, тому, що для нього немає підкріплення в мові дорослих, по-друге, тому, що в ньому немає соціальної значущості другий сигналів. У лепет потроху починають проникати слова, інтонації і ритм мови дорослих, не виходячи, проте, з рамок ехолалії.
На підставі умовних зв'язків з семи-восьми місяців, за М. М. Щелованова, дитина вже розуміє кілька слів, що означають особливо яскраво забарвлені речі, які звучать, що рухаються предмети, людей, яких дитина найбільш часто бачить. Сюди ж відносяться ігри і прохання, при яких дитина за словом виробляє рух ("Дай ручку" тощо). Дитина плескає рученятами при слові ладушки, махає руками при слові до побачення. З дев'яти - десяти місяців виконує доручення: "дай", "принеси" (спочатку дорослі показують предмет). При цьому він ще не уловлює звукового складу слова, а охоплює його звуковий малюнок, інтонацію, ритм, як більш прості елементи слова (№ 8 з 203).
Отже, провідну роль у розвитку розуміння мови в цьому віці, як зазначає А.А. Люблінська, грає активність оточуючих, все краще розуміють дитину, а головне - "розмова" матері з ще не говорить дитиною, коли вона на всякі його руху реагує промовою, враховуючи його стан і допомагаючи йому: - "Ой, як ми голодні" (№ 25 з 90).
Лепетние склади вже в другій половині першого року поступово синтезуються дитиною на основі рефлексу наслідування в перші, лепетние слова - нечіткі, з неповним складом звуків. У дитини встановлюються умовні зв'язку між цими звукосполученнями і подразниками першої сигнальної системи. Ці зв'язки надзвичайно множаться і диференціюються в наступні вікові періоди в практиці виховання, навчання і освіти трудових актів.
У дитини виникає посилена потреба в мові - часто він з метою задоволення своїх бажань просить мімікою, жестом. Мати підхоплює ці рухи словами: "Ну скажи - мама, дай м'яч" і т.п. Дитя потроху починає повторювати за матір'ю, а близько півтора - двох років починає говорити окремими коротенькими фразами. До результату другого року у дітей спостерігається як би механічне повторення слів, кінців питань, кінців почутої фрази. Мабуть, тут проявляється внутрішня мова, що допомагає зрозуміти почуте. Отже, до кінця першого року дитина вимовляє вже окремі слова, назви предметів, з якими найчастіше має справу.
Спочатку слово означає і об'єкт, і мета, і засіб дії, зазначає В. В. Бунак, тобто є пропозицією. Наприклад, словом "няв" дитина означає: 1) "Ось кішка", 2) "Кішка, піди", 3) "Кішка, прийди", 4) "Боюся кішки", 5) "Дай кішку" і т.д. У цьому виявляється ситуативність мовлення малюків на основі генералізації багатьох умовних подразників: тут слово виражає собою цілу ситуацію (№ 4 з 167). Перехід від слова-пропозиції до пропозиції з кількох слів вимагає вміння розчленувати злитість ситуації на окремі компоненти, це відбувається при наявності у дитини 40 - 60 слів, зазвичай у віці 1-2 років, відзначає А.А. Люблінська. Лише згодом, з виникненням у дитини певного змісту, тобто розуміння слова, воно виділяється з сформувався пропозиції як частина його (№ 24 з 214).
Як початкове розуміння, так і оволодіння вимовою у дитини спочатку спирається на ритм та інтонацію слова без розрізнення звукового складу його. Дитина каже: нононок замість вогник, тітіті замість цеглини і т.п. Він прагне відтворити навіть ритм фрази. Маленькі діти, наприклад, люблять вимовляти ритмічні ланцюга римованих звукосполучень (тити-Тіді-тіко-те). У диференціювання змісту промови на перших порах дитинства головну роль грає емоційне забарвлення вимовного.
Розрізнення фонем відбувається порівняно повільно: ще на другому році діти не розрізняють слів бак, мак. Тільки з другої половини другого року починається смислова диференціація слова, а з нею і смислоразлічітельную функція звуків, тобто виділення фонем. Відповідно з цим уточнюється і артикуляція. Від неї залежить якість вимовних звуків. Спочатку артикуляція відбувається тільки рефлекторно, без контролю свідомості, потім в деяких випадках вона здійснюється свідомо. Цим пояснюються загальновідомі випадки зникнення у маленьких дітей вже були в мові тих чи інших неусвідомлених звуків, мабуть, легше піддаються гальмування часто через деякий час загальмовані звуки раптово знову з'являються в залежності від давності згасання, від подразників середовища і т.п.
Вже в кінці першого півріччя в белькоті багатьох дітей можна розрізняти цілком ясні звуки а, б, п, м, м; потім поступово, до початку другого року, з'являються е, у, и, о, і, тобто всі голосні, і приголосні в, т, д, к, х, ль, с, ф. Більшість цих звуків формуються не відразу в правильному вигляді, а через проміжні, перехідні звуки. Такими звуками є відповідні нормальним звуків пом'якшені (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) або схожі за способом артикуляції (замість р - л, замість с - т і т.п.), двугубное л або в замість л , б замість в (тель - стіл, ляпу, Япа, вапа - лапа, Бадя - вода, люцка - ручка); замість щілинних смичние (діп замість живий). Поступово через перехідні звуки приголосні диференціюються. Наприклад, т переходить в к через стадії: т зубне - т піднебінний - т какумінальное (кінчиком мови) - нормальне к. При цьому всі перехідні звуки деякий час співіснують. Кожен заступник звуку представляє деяке число артикулярних рухів, відповідне, хоча і не цілком, числу рухів заміщає звуку. Це не тільки просуває дитини на шляху оволодіння заміщається звуком, але збагачує артикуляційний фонд дитини, що полегшує опанування та іншими звуками.
У кожної дитини є свої домінуючі звуки, якими найчастіше замінюються інші звуки. Більш пізно з'являються звуки формуються з дифузних звуків раннього періоду.
Диффузность звуків робить їх нестійкими: в одному й тому самому слові вимовляється то один звук, то інший (банку і банга, пити і пись, матики і Маці-ки - хлопчики). Період остаточного закріплення нового звуку триває від 15 до 22 днів, іноді до трьох місяців. Чим складніше артикуляція, чим довше існував заступник її і більше відрізняється від нормальної артикуляції, тим довший цей період.
Виділення фонем, за даними Н.Х. Швачкін (№ 46 з 36-38) відбувається в процесі їх фонематичного протиставлення в такій часовій послідовності: спочатку виділяється голосна а на відміну від інших гласних, потім диференціюються і-е, у-о, і-у, е-о, і- о, е-у. Найважче засвоюються і-у, так як вони утворюються найбільшим звуженням в ротовій порожнині; о-у подібні в артикуляції і погано розрізняються один від одного. Потім приголосні звуки диференціюються на сонорні і шумні. Причому для розрізнення сонорних головну роль грає слух, галасливих - артикуляція. Значно пізніше, приблизно через рік, розрізняється м'якість і твердість приголосних. У подальшій диференціації сонорних між собою дитина в залежності від індивідуальності спирається то на слух, то на артикуляцію або на те й інше. Надалі з галасливих насамперед виділяються губні п, б, м, ф, в (тут допомагає і зір). Вони відрізняються від мовних, при цьому в першу чергу виділяються вибухові, як акустично більш яскраві, артикуляційно більш легкі (п-т, б-д, п-к, б-р, п-ф, т-с, к-х) . Далі розрізняються один від одного язичні переднього і заднього рядів (т-к, с-х).
У подальшому розвивається більш важка диференціація глухих і дзвінких приголосних, хоча неусвідомлено вони вживалися дитиною і раніше. Це розрізнення ускладнюється однаковістю артикуляції. Надалі наступає період диференціації шиплячих і свистячих звуків і, нарешті, відмінність л-й, р-й.
Як правило, в період формування приголосних звуків глухі, не ускладнені роботою гортані, передують дзвінким, вибухові переважають над щілинними, бо дитині легше на короткий час грубо притиснути орган мови, ніж довго утримувати його зближення на невеликій відстані. Ось чому ш, ж, с, з, ц з'являються значно пізніше інших приголосних звуків - лише на третьому році, а іноді навіть в кінці п'ятого року. Тверді звуки лір виникають внаслідок особливої ​​складності своїх артикуляцій значно пізніше інших звуків, часто лише до п'ятого - шостого року і пізніше.
У всіх випадках краще виділяється перший звук слова. Такий хід розвитку фонем спостерігається у більшості дітей. Значна частина з них швидше засвоює фонеми акустично, менша - артикуляційно, тобто не всі звуки, що розрізняються дитиною по слуху, вимовляються ім.
Знову придбаний звук на деякий час стає сильним подразником - домінантою і внаслідок недостатньої ще диференціації з заступником останній витісняється навіть з законно займаних їм місць. Оволодівши, наприклад, звуком р (говорив л), виголошує: ропа, ріжка. Іноді замінюються та інші звуки, близькі за артикуляцією (і в силу процесу генералізації), як-то: Рожик замість ножик, Магарача замість дача.
Чим довше "недоношена" звук затримується в мовній практиці дитини, тим повільніше і важче він набуває свою завершену форму. Так як розвиток слуху дитини випереджає розвиток його мовної моторики, то з кінця другого року недоліки вимови переважно обумовлюються недосконалостями моторики. Нові, подібні за артикуляцією звуки зазвичай з'являються цілою групою. Тому дуже важлива поява одного з них.
З звукових сполучень найбільш стійкими виявляються поєднання приголосних п, б, потім т, ль, дь, до, нь, д, переважно з голосним (па, ба, ма, тат, БАП, нам і т.п.). Часте пом'якшення звуків викликається великим артікуляторние напругою (зворотне рідко буває), яке викликає при-підняття середньої частини язика і спостерігається в емоційній промові.
При синтезі слова вирішальну роль відіграє сила складів, як звукових подразників. Дитина, наслідуючи почутому слову, вловлює і сам вимовляє спочатку тільки перший або тільки ударний склад. Неударні самий склад, особливо предударний, часто сильно спотворюється або зовсім опускається (мідой - помідор, атобіль - автомобіль, кляндаш - олівець). Нерідко все слово замінюється одним з його складів, незалежно від їх кількості (ва - рукавиці, ко - молоко і т.п.), потім приєднується до нього другий за силою склад, часто - останній, і нарешті, вводиться в слово більш слабкий склад . Через деякий час під впливом мови оточуючих або навчання дитя опановує нормальним вимовою слова. Так, слово молоко послідовно вимовляється: моко, моколо, молоко. Таким чином, фізіологічний закон сили звукових подразників визначає початковий ритм дитячого мовлення - переважання хорея (встановлено Швачкін): бака, замість собака, Всгдя замість Володя, Сеня замість Семен і т.п .
Буває, що випадають і ударні склади (бо замість болить, бу замість хворої). Чим більше складів у слові, тим частіше випадки пропусків їх. Слабкий звуковий аналіз, недостатність артикуляції, кинестезических диференціювань і почуття ритму, на думку Н.Х. Швачкін - суттєві причини пропуску складів. Легше засвоюється відкритий склад, закритий склад зустрічається в дитячої мови рідше і з'являється пізніше (№ 46, с 38).
При збігу в одному складі кількох приголосних, через труднощі артикулювання, частково внаслідок слабкості фонетичного аналізу, залишається звичайно тільки один з них: сясьно - страшно, басой - великий, мася - масло. Найбільш важкими є такі поєднання: два вибухові (бг) , сонорні - вибуховий (лк), фрикативний - вибуховий (ст), два фрикативних (сх) і згодні з однаковим (сз) або близьким місцем утворення (сд, вп).
Не випадають, за Гвоздьову, тільки ті групи, в яких другий звуком є ​​один з звуків групи л, р, й, (j). Ці збігу засвоюються в першу чергу. Потім дитина опановує поєднанням вибухового з фрикативних, значно пізніше - сонорного з вибуховим (№ 10 з 211).
Крім пропусків і замін, у дітей у віці 3 - 5 років спостерігаються: перестановки, особливо в довгі словах і коли в них є р і л (викликаються труднощами запам'ятати послідовність звуків у слові): помолала, коломотів, левольвер, подвоєння: нюню - одну ; злиття двох слів в одне: Міфіміч замість Михайло Юхимович, уподібнення під впливом про щего подібності слів, звуків (бупка разом булка, бамя-жка замість папірець), передчасне проголошення подальшого в слові звуку.
Такі особливості вимови з'являються внаслідок недостатності диференціації процесу гальмування в області слухового аналізатора і зумовленої цим слабкості фонематичного аналізу; в інших випадках через недосконалість рухового аналізатора. У засвоєнні дитиною звуків мови важливим є усвідомлення фонематичної значимості їх. Тим часом до 3-4 років дитина із працею відволікається від предметного змісту слова, щоб зосередити свою увагу на його звуковій формі. Спочатку він засвоює фонеми практично, але поступово рік за роком починає осягати форму слова свідомо.
Хоча в 3 - 4 роки діти ще не виокремлює із слова окремих звуків, але зауважують неправильності звучання слів. "Я так не вмію" У цей час у них відбувається подальший розвиток фонематичного сприйняття.
Фонематичні процеси у дітей до п'яти років удосконалюються: вони дізнаються звук у потоці мовлення, можуть підібрати слово на заданий звук, розрізняють підвищення або пониження гучності мови і уповільнення або прискорення темпу.
До шести років діти здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови і слова різної складової структури. Добре розвинений фонематичний слух дозволяє дитині виділити склади або слова із заданим звуком із групи інших слів, диференціювати близькі за звучанням фонеми. У віці 6 років діти говорять загалом правильно, але все ж у значної кількості їх (в середньому, не менш, ніж у 10 відсотків) є фонетичні недоліки мовлення (спотворення, частіше заміни звуків
Підсумовуючи фонетичні своєрідності в онтогенезі мови, слід підкреслити важливе положення, висунуте А. Н. Гвоздєвим: визначальну, головну роль, що утрудняє формування в дітей звуковимови, грає недостатньо ще розвинена мовна моторика. У той же час (на третьому році) слух дитини вже достатньо розвинений для тонких звукових сприйнять. Таким чином, слух є провідним аналізатором у засвоєнні мови оточуючих. Разом з тим він же стає контролюючим регулятором власної вимови, що посилює розвиток фонематичного слуху (№ 10, с 243).

1.3. Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН
У книзі «Виховання у дітей правильної вимови» М. Ф. Фомічова підкреслює, що сприйняття і відтворення звуків рідної мови - це узгоджена робота речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів, де добре розвинений фонематичний слух дозволяє виробити чітку дикцію - рухливість і тонку диференційовану роботу артикуляційних органів, забезпечують вірне вимова кожного звуку (№ 39 з 14).
Фонематическое сприйняття забезпечується роботою речеслуховой аналізатора. Периферичний відділ якого розташовується в кортієвого органі і здійснює прийом слухової інформації, в тому числі і мовних звуків.
Провідникової відділ передає інформацію до кори головного мозку, частково її аналізуючи - визначаючи напрям і віддаленість джерела звуку. Ця функція забезпечується великою кількістю передавальних ланок (VIII пара черепно-мозкових нервів, довгастий мозок, мозочок, середній мозок, медіальне коленчатое тіло і слухове сяйво).
Центральним відділом речеслуховой аналізатора є скроневий відділ домінантного по промови півкулі (у правшів - лівого), центр Верніке, де здійснюється аналіз усної мови: чи контролюється наявність звуку в слові, особливості його позиційного звучання, кількість і порядок звуків у слові, розрізнення близьких за акустичними параметрами звуків (№ 23с 29).
Формування звукової сторони мови при нормальному її розвитку відбувається у двох взаємопов'язаних напрямках: засвоєння артикуляції звуків (рухів і позицій органів мови, потрібних для вимови) і засвоєння системи ознак звуків, необхідних для їх розрізнення.
Кожна мова, як показали лінгвістичні дослідження, володіє своєю фонематичної системою, де певні звукові ознаки виступають як сигнальні, смислоразлічітельную (фонеми), в той час як інші звукові ознаки залишаються несуттєвими (варіантами). Весь звуковий лад мови визначається системою протиставлень (опозицій), де різниця навіть в одному ознаці змінює сенс вимовного слова.
Диференціація звуків мови як при сприйнятті, так і при вимові відбувається на основі виділення сигнальних ознак і відволікання їх від несуттєвих, що не мають фонематичного значення.
Діти з ФФН - діти з переважними вадами звуковимови: з функціональними і механічними дислалии, ринолалія, легкими формами дизартрії
Порушення фонематичного сприйняття відзначаються у всіх дітей даної категорії, причому спостерігається безсумнівна зв'язок речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів. Правдіна О.В. відзначає, що порушення функції речедвигательного аналізатора при дизартрії і ринолалии дуже впливає на слухове прийняття фонем. При цьому не завжди спостерігається пряма залежність між порушенням вимови звуків і порушенням сприйняття. Так, в ряді випадків спостерігається нерозрізнення тих фонем, які не протиставлені у вимові, І інших же випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Тим не менш, тут спостерігається певна пропорційність: чим більшу кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух. І чим менше є «опор» у вимові, тим гірші умови для формування фонематических образів. Розвиток же самого фонематичного сприйняття знаходиться в прямому зв'язку з розвитком усіх сторін мовлення, що, у свою чергу, зумовлено загальним розвитком дитини (№ 31 з 165).
У фонетико-фонематическом розвитку дітей виявляється декілька станів:
• недостатнє розрізнення і утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Весь інший звуковий склад слова і слоговая структура аналізуються правильно. Це найбільш легкий ступінь фонетико-фонематичного недорозвинення;
• недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при достатньо сформованою їх артикуляції в усному мовленні. У цих випадках звуковий аналіз порушується більш грубо;
• при глибокому фонематическом недорозвиненні дитина «не чує» звуків у слові, не розрізняє стосунки між звуковими елементами, нездатний виділити їх із складу слова і визначити послідовність.
Рівень сформованості дії щодо виділення послідовності звуків у слові і вміння свідомо орієнтуватися у звукових елементах слова знаходяться в залежності від ступеня недорозвитку фонематичного сприйняття і від того, чи є це недорозвинення первинним або вторинним (Волкова Г.А, 1993).
Вторинне недорозвинення фонематичного сприйняття спостерігається при порушеннях мовних кінестезії, що мають місце при анатомічних і рухових дефектах органів мови. У цих випадках порушується нормальне слухопроізносітельное взаємодія, яке є одним з найважливіших механізмів розвитку вимови. Має значення і низька пізнавальна активність дитини на період формування мови, і ослаблене довільну увагу.
При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови до оволодіння звуковим аналізом і рівень сформованості дії звукового аналізу нижче, ніж при вторинному.
При ФФН одне з головних завдань полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти і впізнавати фонеми з опорою на збереженій функції. Не вирішивши цю завдання, не можна перейти до формування правильної вимови звуків. Щоб робота над правильною вимовою звуку принесла успіх, дитина повинна вміти його чути, так як регулятором нормованого вживання є слух. Зрозуміло, що без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильну вимову. Розвиток фонематичного сприйняття проводиться в ігровій формі на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях. Крім цього, з перших занять паралельно проводиться робота з розвитку слухового уваги та слухової пам'яті. Така двояка спрямованість занять дозволяє домагатися найбільш ефективних результатів у розвитку фонематичного сприйняття.
Робота над формуванням сприйняття звуків мови будується з урахуванням характеру дефекту. В одних випадках робота спрямовується на формування фонематичного сприйняття і на розвиток слухового контролю. В інших - в її завдання входить розвиток фонематичного сприйняття та операцій звукового аналізу. По-третє - обмежується формуванням слухового контролю як усвідомленого дії. У процесі логопедичних занять дитина повинна, перш за все, оволодіти вмінням контролювати свою вимову і виправляти його, порівнюючи мова оточуючих з власної.
Логопедичну роботу з розвитку в дітей фонематичного сприйняття Н.А. Чевелева умовно поділяє на шість етапів: 1) впізнавання немовних звуків, 2) розрізнення однакових слів, фраз, звукокомплексов і звуків за висотою, силою і тембром голосу; 3) розрізнення слів, близьких за звуковим складом; 4) диференціація складів; 5) диференціація фонем; 6) розвиток елементарного звукового аналізу.
При цьому вона відзначає, що потрібно враховувати наступні положення.
• Уміння впізнавати і розрізняти звуки мови як усвідомлені. Це вимагає від дитини перебудови ставлення до власної мови, спрямованості його уваги на зовнішню, звукову сторону, яка раніше їм не усвідомлювалася. Дитину потрібно спеціально навчати операціями усвідомленого звукового аналізу, не покладаючись на те, що він спонтанно їм опановує.
• Вихідними одиницями мови повинні бути слова, так як звуки - фонеми існують лише в складі слова, з якого шляхом спеціальної операції вони виділяються при аналізі. Лише після того ними можна оперувати як самостійними одиницями і проводити спостереження за ними в складі складових ланцюжків і в ізольованому проголошенні.
• Операції звукового аналізу, на основі яких формуються вміння і навички усвідомленого впізнання та диференціації фонем, проводяться на початку роботи на матеріалі з правильно вимовними дитиною звуками. Після того як дитина навчиться впізнавати той чи інший звук У слові, визначати його місце серед інших звуків, відрізняти один від іншого, можна перейти до інших видів операцій, спираючись па вміння, сформовані в процесі роботи над правильно вимовними звуками.
• Роботу з формування сприйняття неправильно вимовних звуків потрібно проводити так, щоб власне неправильна вимова дитини не заважало йому. Для цього в момент здійснення операцій звукового аналізу потрібно дитини максимально обмежувати або виключити власне його обговорювання направивши все навантаження на слухове сприйняття матеріалу.
• промовляння дитини бажано підключати на наступних заняттях, коли виникає необхідність порівняння його власної вимови з нормованим (№ 44 С57-59).
• Логопедична робота з диференціації звуків здійснюється з обов'язковим уточненням произносительного і слухового образу розрізняються звуків.
• У зв'язку із зазначеним вище передбачається певна послідовність мовного матеріалу:
а) ряд голосних звуків (ау, уа, ІУА, ауеі і т. д.);
б) склади без збігу приголосних (закриті: ор, ис, ах і т. д.; відкриті: ро, си, ха і т. д.);
в) склади зі збігом приголосних (урс, кру, їла, пса і т. д.);
г) слова без збігу приголосних: односкладові (будинок, сік, вже, ліс і т. д.), двоскладові (рука, мама, каша, калюжа і т. д.);
д) слова зі збігом приголосних: двоскладові слова зі збігом приголосних у середині слова (кашка, ручка, мишка, сумка і т. д.); односкладові слова зі збігом приголосних на початку слова (стілець, світло, кран, прапор і т. д .); односкладові слова зі збігом приголосних у кінці слова (тигр, лист, кущ, шарф, кістку і т. д.); двоскладові слова зі збігом приголосних на початку слова (трава, книга, крило, квіти і т. д.) ; двоскладові слова зі збігом приголосних на початку і середині слова (клумба, кришка, скло, граблі і т. д.);
е) трискладові слова (береза, кропива, човник, лава і т. д.).
На першому етапі в процесі спеціальних ігор та вправ у дітей розвивається здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки. Одночасно ці заняття сприяють розвитку слухової уваги та слухової пам'яті (без чого неможливо навчити дітей диференціювати фонеми)
На першому етапі логопед може використовувати такі види завдань:
· Після прослуховування запропонувати дітям виділити і назвати немовні звуки (наприклад, побутові шуми, звуки вулиці, школи, звучання музичних інструментів і т.д);
· Чергувати характер дій або змінювати напрямок рухів, орієнтуючись на гучність або зміну темпорітміческіх характеристик звукового сигналу (барабан, бубон, хлопки);
· Запам'ятати і як можна точніше відтворити ритмічний малюнок за допомогою отхлопиванія, отстукування або замальовування;
· Прослухати серію звуків (наприклад, удари в барабан) і визначити їх кількість (показати цифру отхлопать стільки ж разів);
· Розрізняти на слух голоси товаришів.
У залежності від віку дитини і рівня розвитку слухового сприйняття тривалість цього етапу може бути різною. У дітей старшого дошкільного віку він часто проходить в більш стислі терміни.
Протягом другого етапу дітей вчать розрізняти однакових слів, звуків і звукокомплексов орієнтуючись на різну висоту силу і тембр голосу. Зміст завдань ускладнюється і в роботу включаються мовні звуки, з якими дітям пропонується зробити наступні дії:
· Розрізнити на слух варіанти слів виголошені різною силою голосу (голосно, тихо).
· Розрізнити на слух варіанти слів вимовлених різним тембром голосу (хлопчик, тітонька, дядько, Сірий вовк, зайчик і т.д.)
· Розрізнити на слух різні звукокомплексу виголошені різною силою або тембром голосу (уа-уа-уа-як кричить голодна дитина, задоволений дитина, і т.д.)
· Розрізняти по слуху голоси товаришів по силі, висоті, тембру й т.д.
Протягом третього етапу діти повинні навчитися розрізняти слова близькі за звуковим складом. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:
· Виділити з ряду слів, що відрізняються одним звуком, заданий педагогом слово;
· Підібрати по картинках подібні за звучанням слова, і т.д.
Спочатку використовуються більш легкі слова, а потім завдання дедалі більше ускладнюються.
На четвертому етапі діти вчаться розрізняти склади. У ході ігор та занять діти мають оволодіти умінням розрізняти всі опозиційні звуки свистячі і шиплячі, глухі і дзвінкі, фрикативні і вибухові, тверді і м'які. На цьому етапі широко використовуються такі види завдань:
· Знайти в складовому ряду зайвий (відрізняється одним звуком) стиль;
· Запам'ятати і відтворити без помилок ряд звуків (або складів, слів), починаючи з двох - трьох елементів і поступово доводячи їх число до шести-семи; Склади без збігу приголосних (з таблиць М. Б. Покровського): няк, куль, мят , черепиць МЮФ, Лут, дис, шиї, гумм, еф', єк, типь, Гат, деп, ВОХ, ефь, лефь, вик, кась, лефь, дян, пяф, кволий, хуф, вий, фил, сих, яс, лінь, маф, тощо Склади зі збігом приголосних: фсен, плісь, вость, втот, скум, касти, длаф, фсес, дист, ність, довжин, плик, знун, тист, здап, зном, скес, ДВАТ, скам, твім.
· Додавати різні звуки, склади до одного й того ж вихідного стилю, щоб кожного разу виходили нові слова; підбір складів для називання і диференціації здійснюється в залежності від вимовних можливостей дітей.
На п'ятому етапі діти вчаться розрізняти фонеми рідної мови. Причому починають обов'язково з диференціації голосних звуків. Логопед роздає дітям картинки із зображенням поїзда, дівчатка і пташки і пояснює: «поїзд гуде: у-у-у-у, пташка пищить: і-і-і-і, дівчинка плаче а-а-а-а. потім логопед поперемінно вимовляє ці звуки спочатку подовжено (реагуючи на звук діти піднімають картинку) а потім коротко. Потім до лав голосних включаються інші голосні на які діти не повинні реагувати. Аналогічно проводиться робота щодо диференціації приголосних звуків. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:
· Вгадати голосний звук по беззвучною артикуляції.
· Виділити заданий звук з ряду спочатку різко контрастних, а пізніше близьких за акустичним і артикуляційним ознаками звуків і т.д.;
Чевелева Н.А. зазначає, що на даному етапі доцільно вводити графічні позначення звуків (наприклад голосний - червоний гурток, приголосний - синій квадратик і т.п.) це готує дітей до подальшого етапу навчання (№ 44с 59).
Завданням шостого етапу занять є розвиток у дітей навичок елементарного фонематичного аналізу. Розкладання слова на складові його фонеми представляє собою складну психічну діяльність. Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення (впізнавання). Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку зі слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналізом діти опановують лише в процесі спеціального навчання.
З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності:
1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.
2. Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук у слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова).
Починається робота з навчання дітей вмінню визначати кількість складів у слові, вмінню зобразити ударами дво-і трискладові слова. Логопед пояснює дітям як отхлопивать слова різної складової складності виділяючи при цьому ударний склад.
У процесі формування складового аналізу важливо враховувати поетапність формування розумових дій. Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі складовий аналіз здійснюється в плані гучного мовлення. На наступних етапах логопедичної роботи стає можливим перенесення цієї дії у внутрішній план, здійснення його на основі слухо-вимовних уявлень.
При формуванні дії складового аналізу з опорою на зовнішні допоміжні засоби пропонуються наступні завдання: отхлопать або відстукати слово по складах, супроводжувати послоговой проголошення слова рухом руки справа наліво і зліва направо. Дітей також просять тильною стороною долоні сприймати рухи нижньої щелепи. Можливість використання цього прийому пов'язана з тим, що голосні звуки вимовляються з великим розкриттям ротової порожнини, з великим опусканням нижньої щелепи, ніж приголосні. Кількість рухів нижньої щелепи відповідає кількості гласних і складів у слові.
У процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки в слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.
Потім діти вчаться аналізувати голосні звуки, визначати кількість звуків у звукокомплексу.
Логопедична робота починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальних акустичних і вимовних ознаках. Діти повинні знати, що голосні і приголосні звуки розрізняються за способом артикуляції. При проголошенні голосних повітряний струмінь не зустрічає перепони, проходить вільно, при проголошенні ж приголосних звуків повітряний струмінь зустрічає на своєму шляху перешкоду у вигляді змички або вузької щілини. Голосні і приголосні звуки розрізняються і за характером звучання. Голосні звуки складаються тільки з голосу, приголосні звуки - або тільки з шуму, або з шуму і голоси. Голосні можна співати, тривало тягнути.
Ефименкова Л.М., Лалаева Р.І. рекомендують наступні завдання:
· Назвати тільки голосний звук складу.
· Підняти букву, відповідну голосному звуку складу.
· Записати тільки голосні літери складів.
· Придумати склад з відповідною гласною.
· Визначити місце голосного звуку в складі і показати відповідну літеру.
· Придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому або третьому місці, і т.д.
Після цього приступають до аналізу приголосних звуків. При цьому повинна дотримуватися певна послідовність: спочатку потрібно визначати наявність звуку в слові, потім вчити виділяти останній приголосний звук у слові, дитині це легше зробити якщо в кінці слова варто глухий вибуховий приголосний (кіт, танк, мак і т.д.) і тільки потім на початку і в середині слова. На цьому етапі можуть бути запропоновані наступні варіанти завдань:
· Виділити заданий звук на тлі слова (спочатку виділяються голосні звуки, що стоять в сильній позиції, тобто на початку та в середині слова під наголосом, пізніше приголосні-вибухові в кінці а щілинні - на початку слова);
На початковому етапі роботи пропонуються лише односкладові слова (вус, на, мак, вовк, двір), що включають склади різної структури. Надалі проводиться робота на матеріалі двоскладових і трискладових слів.
Рекомендуються наступні вправи:
· Назвати голосні звуки слова. Пропонуються слова, вимова яких не відрізняється від написання (лапа, калюжа, мак, диван, качка, кірка, трава, канава, капуста).
· Виділити голосні звуки із слова, підібрати відповідні букви з розрізної азбуки.
· Розкласти картинки під відповідними голосними буквами. Попередньо діти називають картинки. Пропонуються картинки на односкладові слова, наприклад: сук, ніс, підлогу, стілець, брову, рот, стіл, цибуля, дим, хліб, сир, рись.
· Виділити з тексту слова із заданим звуком;
· Придумати самостійно слова з певним звуком на початку або в кінці (придумати будь-які слова-назви тварин, назви птахів і т.д.);
· Визначити в названому педагогам слові перший, - останньої звуки;
· Перетворити слова, додаючи або змінюючи один звук, переставляючи звуки;
· Скласти схеми слів і, навпаки, підібрати слова до запропонованих схем і т.д.;
Протягом роботи у дітей також виховують навички слухового контролю. Необхідність розвитку слухового контролю за якістю власної мови визначається тим, що слухове сприйняття і розрізнення правильного та дефектного вимови звуків сприяє розвитку фонематичного слуху та у взаємодії з руховим аналізатором визначає формування якості звуковимови. Для досягнення поставленої мети використовується цілий ряд ігор і вправ, спрямованих на розрізнення правильно і дефектно вимовленого звуку в чужий і власної мови. Логопедична робота ведеться за трьома напрямками:
1. Розвиток досвіду слухового контролю за якістю проголошення в чужій мові звуків, не порушених у вимові дитини.
2. Розвиток досвіду слухового контролю за якістю проголошення в чужій мові звуків, порушених у вимові дитини:
а) дефект вимови відмінний від власного;
б) дефект вимови аналогічний власного.
3. Розвиток досвіду слухового самоконтролю. Розрізнення правильно і дефектно вимовленого звуку в чужої мови здійснюється через систему слухових вправ в певній послідовності. Дітям пропонується визначити неправильна вимова:
а) звуків в складах різної структури (відкритих, закритих, зі збігом приголосних);
б) звуків у словах в різній позиції (звук на початку, кінці, середині слова, без збігу і зі збігом приголосних);
в) звуків у фразах.
Поряд з імітацією неправильної вимови логопед відтворює і правильна вимова звуків. Зорове сприйняття артикуляції логопеда виключається.
За час логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття дітьми практично засвоюються терміни: склад, пропозиція, приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м'які звуки.
Оскільки у дітей старшого дошкільного віку вже достатньо розвинена навчальна і пізнавальна мотивація завдання можуть пропонуватися як в ігровій формі, так і у формі вправ.

Глава II. Зміст і організація констатуючого експерименту
2.1. Організація і методика дослідження
Дослідження фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН проводилося в кінці 2-го півріччя 2006 - 2007р.
В експерименті брало участь 8 дітей (з збереженим інтелектом) відвідують заняття з логопедом і мають в анамнезі ФФН. Біологічний вік випробовуваних на момент обстеження 6 - 6,5 років.
Перед процедурою дослідження була вивчена документація на кожну дитину дані надані логопедом про характер порушених звуків занесені в таблицю № 1.
Організація констатуючого експерименту
Після вивчення теоретичного матеріалу з питання корекції фонематичного сприйняття у дітей з ФФН нами був організований констатуючий експеримент метою якого було виявити особливості фонематичного сприйняття даної категорії дітей. Для цього були використані методики розроблені Волкової Л.С., Голубєвої Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. Експеримент складався з п'яти завдань.
1 завдання. Обстеження сприйняття і диференціації ізольованих звуків.
Інструкція: Давай пограємо у прапорці, слухай мене уважно. Якщо ти почуєш звук з (ш, з, к) підніми прапорець. Дитині пропонується прослухати ряд звуків і підняти прапорець на певному звуці.
Матеріалом для обстеження служать ряди вимовних логопедом ізольованих звуків: Н, п, с, д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф
Л, к, ш, р, м, з, щ, ш, л, ч, р, м
Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т
Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш
2 завдання. Обстеження сприйняття і диференціації звуків у складах.
Дитині пропонується прослухати і повторити за логопедом серії з двох - трьох складів.
Обстеження проводиться на матеріалі серій з двох - трьох складів типу приголосний голосний і включає в себе диференціацію складів містять: акустично подібні, але артикуляторно далекі звуки; акустично і артикуляторно близькі звуки; артикуляторно близькі, але акустично далекі звуки.
Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо
Су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся Ца-са-ца, са-ца-цу, си-ці-си
Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи
Па-бо-пи, бо-бо-по, ба-по-б Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка
Те-ду-ти, до-ту-ту, ту-да-до Фо-ву-фи, ви-фо-ву, фу-фо-ва
Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла Ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца
Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха
3 завдання. Обстеження диференціації слів квазімонімов
Дитині пред'являється пара предметних картинок і пропонується показати ту, яку називає логопед.
Інструкція: давай пограємо. Я буду називати картинки, а ти показуй.
Обстеження проводиться на матеріалі слів квазімонімов які містять: артикуляторно далекі, але акустично близькі звуки (дах - пацюк), артикуляторно близькі, але акустично далекі звуки (лак-рак), артикуляторно і акустично близькі звуки (лисиця - особи): дах - щур, вужі-вуса, жук-сук, ніс-ніж, ведмедик - миска, речі-ваги, лак-рак, гра, голка, лис-рис, ложки-ріжки, колобок - коробок, дзига - Юра, лисиця-особи, коза- коса, купина-кішка, шабля - чапля, калюжі - промені, вужі - вуха, бак-мак, кім-будинок, кози-шкіри, зуб-суп, тому-будинок, тачка-дачка, трава-дрова, бочка-нирка, башта-рілля, кірка - гірка, тапки - сапи, лук - люк, коло - гак.
4 завдання. Обстеження диференціації і сприйняття звуків у словах.
Інструкція: перед тобою лежать картинки, я буду їх називати, а ти вибери ті в яких ти чуєш звук з (ш, ч, б). Дитині пропонується відібрати картинки із заданим звуком.
Матеріалом обстеження служать різноманітні картинки із зображеннями предметів: собака, сосна, колесо, ніс, пастух, стілець, літак; зуб, замок, коза, зірка, паровоз, паркан, газета; шапка, кішка, миша, школа, очерет, джміль, груша , жук, ножик, піжама, абажур, пожежник, ланцюг, курка, палець, огірок, чапля, рукавиця, панчіх, окуляри, ключ, опудало, пральня, щітка, ящик, кліщі, ящірка, печера; собака, зуби, яблуко, метелик , бублик, барабан, будинок, вода, диня, двійка, олівець, голова, нога, очі, голка, папір, верба, сова, корова, дрова, лапа, пила, стіл, намет, пляшка, рука, сокира, горобець, брови , провід, лимон, будинок, малина, мухомор, ніж, сани, баран, ванна, книга, кофта, ліхтар, шафа, муха, півень, туфлі.
5 завдання. Обстеження здатності до елементарного звукового аналізу.
Інструкція: зараз я буду називати тебе слово, а ти відповідай який звук знаходиться на початку (кінці) слова. Відповідай де знаходиться звук (д, ж, і т.д) - пропонуються слова з потрібним звуком у середині слова. Дитині пропонується на слух визначити який звук знаходиться на початку, середині і кінці слова.
Для прослуховування пропонуються двох - і трискладові слова, з прямим і зворотним стилем на початку і кінці слова. З шуканим звуком у середині слова. Нами підбиралися слова в яких шуканий звук опинявся непорушеним для кожної конкретної дитини. Аналіз порушених у вимові і сприйнятті дитини звуків виключався повністю.
6 завдання. Обстеження диференціації правильного і дефектно вимовленого звуку.
Інструкція: давай пограємо в «телефон» я вимовляю слово, а ти скажи, правильно я їх вимовляю чи ні. Дитині пропонується на слух визначити правильно чи ні логопед вимовляє слова.
Логопед вимовляє слова (лампа, мило, стілець, диван і т.д) з дефектно вимовними або замінними звуками імітуючи а) вимова дитини, б) дефекти яких немає в мові дитини, в) правильна вимова.
2.2. Аналіз результатів дослідження
У ході проведення першого завдання (сприйняття і диференціація ізольованих звуків) нами були отримані наступні результати: 25% дітей мають порушення сприйняття тих звуків які замінюються або змішуються у них в мові. Так Таня Ф. при обстеженні звуку д піднімала прапорець і на звук із (відсутній у мові) і на звук д (його замінник) при обстеженні Звуків р і р 'піднімала прапорець і на звуки р, р' і на їх замінники л і л '. При обстеженні звуку х (відсутній) на звуки х і до (замінник), при обстеженні звуків ш, щ і с на звук т є їх замінником, також і Оля М утруднялася при обстеженні тільки тих звуків які відсутні в її промові, інші приголосні і голосні в фонематическом сприйнятті дівчаток виявилися не порушені.
75% дітей зазнавали труднощі не тільки при впізнаванні звуку відсутнього, викривленого або змішуваного до їхніх розмов. Так Катя О. відчувала серйозні труднощі як при впізнавання звуків відсутніх у її промови - л, щ, ч, так і при впізнавання звуків піддаються перекручуванню с, з ', з, з' і ц, а так же звуків які в мові вимовляє нормально - ж, ш. Костя У зазнавав труднощів при впізнавання звуків р і дзвінких г, д, б, а також при впізнавання звуків піддаються в його промови змішання - с, з, ж, щ, ш причому піднімав картку на кожний змішувальний звук при обстеженні будь-якого з даних звков, крім того відчував труднощі при впізнавання звуків ц і ч які в мові вимовляє нормально при обстеженні звуку год піднімав картку на звуки ц, ч, з, т. Даша Ц. також зазнавала труднощі при обстеженні звуків не порушених у вимові - це звуки ш-щ і ч-т піднімаючи картку при обстеженні звуку ш на ш і щ, а при обстеженні звуку т на ч і т. Єгор Ф. крім порушених у вимові звуків зазнавав труднощів при впізнавання звуків в, з, ч, щ плутаючи їх зі звуками ф , с, щ, ш. При цьому він не відчував труднощів з впізнавання звуку л який у промові замінює на йот. Марина А. крім труднощів при впізнавання звуків порушених у мові зазнавала труднощів при впізнавання звуків ц, в, б, д плутаючи їх зі звуками с, ф, п, т. Паша Т. Випробовував труднощі при впізнавання звуків щ, ч, з, л , р, ц, с, ж, ш і т.
При проведенні другого завдання (обстеження сприйняття і диференціації звуків у складах) діаграма № 3 ми отримали наступні результати 25% дітей неправильно сприймають тільки ті звуки, які відсутні або замінюються в усному мовленні. При відтворенні за логопедом складової ланцюжка вони можуть міняти їх місцями, або вимовляти правильно. Так Таня Ф. іспитивла труднощі при відтворенні ланцюжків складів звуки відсутні в мові і їх замінники - Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра- ла, Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи. Решта складові ланцюжка дівчинка відтворила без особливих труднощів. Оля М. також зазнавала труднощі при відтворенні ланцюжків складів містять відсутній звук і його замінник-Па-бо-пи, бо-бо-по, ба-по-б, Фо-ву-фи, ви-фо-ву, фу-фо -ва, Су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся, Ца-са-ца, са-ца-цу, си-ці-си, Го-ку-га, ка-га-ко, га -га-ка, Те-ду-ти, до-ту-ту, ту-да-до. Ланцюжки не містять замінні звуки дівчинка відтворювала без помилок. У 75% дітей спостерігаються труднощі не тільки при сприйнятті звуків відсутніх у мові, але і тих які вимовляються ними правильно. Було також відзначено і те, що діти відчувають труднощі при сприйнятті і відтворенні звукових ланцюжків містять звуки які у промові піддаються перекручуванню. Так Катя О. відчувала труднощі як при відтворенні складових ланцюжків містять порушені звуки Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся, Ца-са- ца, са-ца-цу, си-ці-си, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи, але і ті які у промові вимовляє правильно - Жи-жи-ши, шо-шо-жо , жу-шу-жу. Тим не менш слоговую ланцюжок Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, що містить відсутній л і спотворює р дівчинка відтворює відносно правильно. Костя В з усіх запропонованих складових ланцюжків зміг правильно відтворити тільки-Фо-ву-фи, ви-фо-ву, фу-фо-ва, Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха. Відтворення інших ланцюжків викликало сильні труднощі. Ланцюжки містять звуки с, з, ш, щ, ж, ц, ч - виявилися для хлопчика зовсім недоступні тому при їх відтворенні він змішує всі перераховані звуки. Нами було запропоновано дитині піднімати прапорець на проголошення певного стилю для того щоб виключити обговорювання, проте це аніскільки не поліпшило результат, хлопчик при назві стилю ша міг підняти картку на склади са, за, зара, пані, ца, ча, а сам склад ша пропустити . При цьому в мові звуки ц і ч Костя вимовляє правильно. Даша Ц. відчувала труднощі при відтворенні ланцюжків містять відсутній звук ц і його замінник т, також були відзначені труднощі в диференціації звуків р і до які дівчинка спотворює в мові і звуків д і т спотворює, т вимовляє правильно), крім цього в Даші виникли труднощі при диференціації звуків ш-щ - Са-ша, шо-со-шо, ся - щя-ся, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи так як звук щ вона часто визначає як ш, та диференціації звуків год і т - звук ч вона також часто визначає як т, ланцюжок Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи вона відтворила як ту-шу, ча-та-ша, ши-щи-ти . При цьому проблем із сприйняттям складової ланцюжка Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла дівчинка не відчувала, послідовність відтворила правильно замінюючи л на зв. Єгор Ф. відчував труднощі при диференціації ланцюжків містять звуки ц (відсутній) і з (замінник), а також звуки г і до (у мові спотворює) - Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Крім того відчував труднощі при відтворенні ланцюжків містять звуки з-с (Су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся), ч-щ (Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи) і ш-щ (ся-щя-ся, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі - чи) так як з він часто визначає як з, ч як щ, а щ як ш. Марина А. відчуває труднощі як при відтворенні складових ланцюжків містять порушені звуки так і при відтворенні ланцюжків містять протиставлені за дзвінкості - глухість звуки не порушені у неї у вимові - б-п, в-ф, д-т (Па-бо-пи, бо-бо-по, ба-по-б, Те-ду-ти, до-ту-ту, ту-да-до. Фо-ву-фи, ви-фо-ву, фу-фо-ва) визначаючи дзвінкий звук як парний йому глухий. Крім того в неї спостерігаються всілякі змішання при диференціації звуків щ-ш-ч-ть-т (Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи - як шу-тю, тя-тя-ша, ті-ті -ти) звуків ц-з, з-с, З "-з ', з-ж замінюючи ц і з на с, або з на ж. (Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо як су-жу, жа-жа-зя. З-жо-жо). Паша Т. утрудняється при відтворенні складових ланцюжків містять звуки ц, з які замінює на ть, (Ца-са-ца, са-ца-цу, си-ці-си, Ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу -ту-ца) ш и ж (спотворюються у вимові (Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу), при диференціації л і р замінює на и. а р спотворює як г) ланцюжка Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла відтворив як га-иа-ио, иа-ио-иа, гу-га-иа), крім того відчуває труднощі при диференціації ш и щ сприймаючи щ як ш, з і ж сприймаючи з як ж, ч і ш іноді сприймаючи год як ш а іноді правильно.
Крім того під час даного завдання у 37,5% (3 особи) нами було виявлено порушення сприйняття цілісності звуків йа, Йу, йо, йе складових букви я, ю, е, є. При обстеженні складових ланцюжків містять склади щя, ся, тя , тю було виявлено що Костя В, Єгор Ф і Марина А відтворюють їх як ша, са, та, ту тобто тільки останній становить, для перевірки дітям було запропоновано тільки піднімати прапорець коли вони почують заданий склад, їм були запропоновані складові ряди містять склади складаються з правильно сприйманого даними дитиною приголосного звуку і голосних, а-а, у-у, о - е, е-е. У ході перевірки було з'ясовано що Марина А і Єгор Ф не диференціюють голосні а-я (сприймаючи йа як а) і у-у (сприймаючи Йу як у), а Костя У крім того не може у диференціації голосних о-е (сприймаючи йо як о), хоча в самостійній мові голосні вимовляються дітьми вірно.
При аналізі результатів третього завдання (дослідження диференціації слів квазімонімов) діаграма № 4 було виявлено, що 100% дітей зазнають труднощів при диференціації слів до складу яких входить звук, відсутній у мові зі словами містять звук заступник, при цьому картинки в назви яких входять ці звуки відбираються дітьми при проголошенні логопедом будь-якого з цих звуків. Виняток становлять Катя О, Єгор Ф, Марина А. які замінюючи л на йот не зазнають труднощів при диференціації даного звуку і звуку р який у промові піддається спотворення. Не меншу труднощі представляла диференціація звуків змішуються в промови, тут у Кості У спостерігалася велика кількість помилок, хлопчик з усього запропонованого матеріалу зміг правильно визначити тільки (жук-сук, лис-рис, бак-мак, кім-будинок), відчуваючи труднощі як при сприйнятті слів з порушуємо і змішуються в мові звуками так і зі звуками які в мові вимовляє правильно.
87,5% дітей зазнавали труднощі при диференціації слів містять Африкат, навіть якщо ці звуки були присутні в їх мови: Оля М, Паша Т. не змогли знайти картки (купина, промені) вагалися при диференціації пар лисиця - особи, шабля - чапля. Даша Ц. не змогла відібрати картки до очки, особи, речі, лак, промені. Єгор Ф., Марина А., Паша Т. важко при диференціації пар лисиця - особи, купина-кішка, калюжі - промені. Крім труднощів у сприйнятті слів квазімонімов містять відсутні в мові звуки і їх замінники, а також змішуються звуки, 75% дітей зазнавали труднощів при сприйнятті слів містять правильно вимовлені ними звуки; Катя О. (щур - дах, вужі - вуса, ведмедик - миска, вужі-вуха, жук - сук), Даша Ц. (ведмедик - миска, речі, шабля - чапля, тому - будинок, тачка - дачка, трава-дрова); Єгор Ф (речі-ваги, коза - коса, шабля - чапля , зуб - суп, кози - не знайшов); Марина А. (тому - будинок, тачка - дачка, трава - дрова, бочка - нирка, башта - рілля); 37, 5% дітей не змогли при диференціації слів містять звуки Йу - у , йа - а: Костя В., Єгор Ф. і Марина А. при проголошенні слів тапки або сапи відбирають картинку на слово тапки, при проголошенні лук - люк, коло - гак відбирають картинки на слова коло, цибулю. Слід зазначити що, в цілому дане завдання дітям є тому з диференціацією інших слів, що містять не порушені у сприйнятті звуки (різні для кожного) діти справлялися без особливих проблем. У процесі роботи над словами містять порушені звуки довго думали, іноді просили повторити, але як правило давали невірну відповідь. Виняток становить Костя В. який діє як правило дуже швидко.
При проведенні четвертого завдання (відбір картинок в назві яких є заданий звук) діаграма № 5 ми пропонували дітям відібрати картинки на відсутній у мові звук або його замінник, один з змішуються або спотворює звук і звуки вимова яких відповідає нормі, але сприйняття порушено (за результатами перших трьох завдань). У ході виконання завдання дітьми були відібрані такі картинки. Таня Ф. на звук із відібрала - замок, коза, зірка, вода, олівець, очі, провід, зуб, газета, паркан, паровоз; на звук р - груша, рукавиця, огірок, лапа, пила, пляшка, сокира, корова, олівець, намет, школа, рука, огірок, лимон; на звук х - муха, мухомор, корова, рука, двійка, ящик, півень, щітка, окуляри; на звук т - сокира, кофта, півень, туфлі, літак, стілець, ящірка, груша, кішка, ніс, пастух. Із загальної кількості картинок відібраних на порушені у мові звуки 45,3% виявилося помилковим. При відборі картинок на звуки вимова яких відповідає нормі дівчинка помилок не допускала. Оля М. на звук б відібрала картинки-собака, зуб, паркан, пастух, намет, печера, пляшка, лапа, пила; на звук в - вода, двійка, верба, сова, ліхтар, шафа, кофта, горобець, брови. На звук ц - огірок, чапля, рукавиця, сосна, колесо, замок, зірка, газета, курка, стілець; на звук до-нога, очі, голка, рука, корова, олівець, ящик, курка, шапка; на звук ч - ключ, опудало, окуляри, панчіх, туфлі, сокира, щітка. Із відібраних дівчинкою картинок 45,4% виявилися помилковими. Оля М. також допускає помилки лише при відборі картинок містять звуки порушені в її власної мови.
75% дітей зазнавали труднощів при відборі картинок як на порушені у мові звуки так і на звуки вимова яких відповідає нормі. Так Катя О. на звук щ відібрала крім вірних картинок ще - школа, олівець, сани, очерет, джміль, сова; на звук ч - туфлі, півень, стіл, стілець; на звук з - літак, сосна, собака, чапля, огірок ; на звук ж (нормальне вимова) - груша, олівець, кліщі, ящик. Відзначається порушення диференціації щ-ш-с, з-с-ц, ж-ш-щ. А на звук л замінний у промові на йот всі картинки були відібрані вірно. У цілому з відібраних дівчинкою картинок 48,7% були відібрані невірно. Костя В. Крім вірних картинок відібрав: на звук р - лапа, пила, стіл, намет, пляшка; на звук г - олівець, корова, курка, кішка, очерет, кліщі; на звук д - сокира, півень, стілець, літак, пастух, туфлі, чапля; п - зуб, яблуко, пляшка, горобець, барабан, бублик; найбільші труднощі хлопчик відчував при відборі картинок на звук з - з усіх відібраних тільки слово собака виявилося вірним, решта - замок, груша, піжама, ящірка, печера, чапля, ланцюг, опудало, ножик, панчох. У даному випадку диференціація змішуються звуків хлопчикові практично недоступна, крім того спостерігається порушення диференціації Африкат год яка в мові вимовляється вірно. У цілому з відібраних картинок 77,7% були відібрані невірно. Даша Ц. картинки на звук л замінний у промові на н відібрала вірно. На звук д відібрала крім вірних картинок - пляшка, стіл, сокира, туфлі, ланцюг, курка; на звук г - кофта, очерет, жук, школа; на звук т (вимовляє правильно) метелик, ланцюг, курка, панчіх, аффрикат год дівчинка теж вимовляє вірно однак при сприйнятті не диференціює. На звук ш (вимовляє вірно) - ящірка, кліщі, ящик. У цілому 44, 7% картинок були відібрані невірно. Єгор Ф. на звук л замінний у промові на йот картинки відібрав вірно. На звук з відібрав крім вірних картинок - зуб, коза, замок, газета, курка; звук з в мові вимовляє правильно. На звук до - газета, огірок, груша. На звук у (вимовляє правильно) - кофта, шафа, туфлі. На звук ш (вимовляє вірно) - ящірка, печера, ключ, окуляри. У цілому з відібраних картинок 48,4% були відібрані невірно. Марина А. картинки на звук л замінний на йот відібрала правильно. На звук ч крім вірних картинок відібрала - кліщі, ящик, щітка, намет, пляшка. На звук з - зуб, коза, зірка, газета, очі, палець, чапля, огірок, рукавиця, ланцюг. На звук ф - ванна, брови, сова, дрова, вода, верба (у мові дівчинка правильно вимовляє обидва звуку). На звук п - пляшка, брови, барабан, бублик, метелик, яблуко (у мові вірно вимовляє обидва звуку), д - стіл, пастух, літак, півень, сокиру (у мові вірно вимовляє обидва звуку). На звук ш - кліщі, ящірка, ножик, піжама, газета, паровоз. дівчинка відчуває значні труднощі при диференціації приголосних за дзвінкості - глухість, навіть якщо в мові вимовляє їх вірно. У цілому дівчинка невірно відібрала 69, 9% картинок. Паша Т. На звук л крім правильно відібраних картинок відібрав - рука, сокира, курка, груша; на звук ш - кліщі, печера, пральня, щітка, опудало; на звук ц-колесо, пастух, сосна,; на звук із (вимовляє вірно) - пожежник, піжама, жук, ножик. У цілому 44,5% картинок були відібрані невірно.
У ході проведення п'ятого завдання (визначення здатності до елементарного фонематическому аналізу нами було з'ясовано, що 50% дітей не відчувають труднощів при визначенні першого і останнього звуку у слові - Таня Ф., Оля М., Єгор Ф., Паша Т відмінно впоралися зі знаходженням звуку на початку і кінці слова як у прямому так і в зворотному складі. 37,5% Таня Ф. Оля М. і Паша Т справляються з виділенням звуку з середини слова. 62,5% дітей з виділенням звуку з середини слова не справляються і на питання де знаходиться звук н в слові банани (на початку, кінці або середині) відповідають або початок або кінець. 25% дітей (Даша Ц, Катя О) справляються з перебуванням звуку на початку і кінці слова тільки в зворотному складі і зазнають труднощів якщо склад прямий і відкритий так у слові маска першим звуком Даша Ц називає цілий склад ма, у слові сани - склад са, останнім звуком в слові машина знову склад на. Труднощі з визначенням звуку в прямому відкритому складі виникають у дітей з тієї причини, що в вимові прямого відкритого складу приголосний та голосний зливаються і гласний може визначатися дитиною з ФФН як призвук приголосного. 25% дітей (Марина А., Костя В) не можуть виділити початковий і кінцевий звук слова так Костя В. - виділяючи перший звук слова мак називає слово цілком, останній звук слова слон - виділяє сон. Марина А. виділяючи останній звук слова миска називає ми, слова баран називає ран.
У ході проведення шостого завдання (диференціація правильного і порушеного вимови) діаграма 7, нами було з'ясовано що, 80% випадків діти не можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо логопед імітує порушення звуковимови характерне для даної дитини. У 20% випадків діти можуть відрізнити правильне вимова від вимови відповідного порушення звуків характерних для даної дитини. Так Даша Ц і Єгор Ф можуть відрізнити слова в яких звук л замінювався на йот, визначають порушене вимова звуку р., але не у всіх випадках. У 50% випадків діти могли відрізнити правильне вимова від дефектного в тому випадку якщо логопед імітував дефект відмінний від їх власного і в 100% у випадках з правильно вимовними і сприймаються ними звуками. У цілому всі діти не можуть розпізнати порушене вимова якщо дефект аналогічний їхньому власному і для розпізнання пропонуються слова містять звуки порушені в їх фонематическом сприйнятті. 50% дітей можуть розпізнати дефект відмінний від їх власного. І 62,5% дітей можуть відрізнити правильне вимова якщо більшість звуків складають слово не порушені у їх фонематическом сприйнятті. Таким чином можна зазначити, що порушення фонематіеского сприйняття перешкоджає у даної категорії дітей повноцінному контролю як за власної, так і за чужий промовою.
Таким чином у ході констатуючого експерименту нами було з'ясовано, що у дітей з ФФН є порушення фонематичного сприйняття наступного характеру:
· Порушення фонематичного сприйняття поширюється не на всі звуки які відсутні, замінюються або змішуються в мові конкретної дитини.
· 37,5% дітей мають порушення сприйняття тільки тих звуків, які замінюються або змішуються у них в мові;
· У 62,5% дітей крім того мають місце порушення фонематичного сприйняття звуків які правильно вимовляються як в ізольованому варіанті, так і в мовному потоці, але розрізняються тонкими акустичними або артікуляторние ознаками.
· Порушення фонематичного сприйняття спостерігаються при будь-якому пред'явленні матеріалу (в ізольованому варіанті, складових, ланцюжках, при пред'явленні слів для диференціації і самостійному відборі картинок на заданий звук);
· У деяких випадках має місце завуальований дефект фонематичного сприйняття, при відносному благополуччі фонетичного вимови, виявляється порушеним сприйняття великої кількості звуків. Однак у більшості випадків є залежність, чим більше звуків порушено у вимові, тим більше і в сприйнятті.
· Найбільш часто спостерігається порушення сприйняття аффрикат ц -87,5% і ч - 87,5% що пов'язано як з артикуляційними так і з акустичним труднощами сприйняття даних звуків. Як правило ці звуки сприймаються дітьми як один із звуків входять до їх складу - як т чи з, ч як ть)
· 75% дітей мають порушення сприйняття твердості і м'якості шиплячих звуків ш і щ,
· 37,5% дітей мають порушення сприйняття р - л
· 75% дітей зазнають труднощів при диференціації звуків за дзвінкості - глухість.
· У 37,5% дітей спостерігаються труднощі при диференціації голосних у-у (Йу сприймають як у), а-я (йа як а), о-е (йо як о).
· 100% дітей не можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується їх власний мовний дефект дитини;
50% дітей можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується дефект відсутній у їх мови і на правильно сприймаються ними звуках.
50% дітей здатні виділити звук з початку і кінця слова як у прямому, так і в зворотному складі, 25% тільки в зворотному складі на початку і кінці слова, 37,5% якщо звук знаходиться в середині слова і 25% не володіє елементарною формою звукового аналізу.

III розділ. Методичні рекомендації з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН
У ході вивчення методичної літератури нами було відібрано різні дидактичні ігри та вправи, спрямовані на формування фонематичного сприйняття, запропоновані Р.І. Лалаева, Л.М. Ефименкова, Чевелева Н.А, Фомічова Н., Казанської В.Л та ін
Мовний і наочний матеріал для даних вправ повинен підбиратися з урахуванням мовного досвіду, а також індивідуальних фонетико-фонематичних особливостей і можливостей кожної дитини.
1. Вгадай, що звучить.
Наочний матеріал: барабан, молоточок, дзвіночок, ширма.
Логопед показує дітям іграшковий барабан, дзвіночок, молоточок, називає їх і повторити. Потім педагог пропонує послухати, як вони звучать: грає на барабані, дзвенить дзвоником, стукає по столу молоточком; ще раз називає іграшки. Потім він встановлює ширму і відтворює звучання зазначених предметів. "Що звучить?" - Запитує він дітей. Діти відповідають, і логопед знову дзвенить дзвоником, стукає молоточком і т.д. При цьому він стежить за тим, щоб діти дізнавалися звучав предмет, чітко вимовляли його назву.
2. Де подзвонили?
Мета, Визначення напрямку звуку. Устаткування. Дзвіночок (або дзвіночок, або сопілочка і т.п.).
Опис гри. Діти сидять групами в різних місцях кімнати, в кожній групі є який-небудь звучний інструмент. Вибирається що водить. Йому пропонують закрити очі і вгадати, де подзвонили, і показати напрямок рукою. Якщо дитина правильно вкаже напрямок, педагог говорить: "Пора" - і ведучий відкриває очі. Той, хто дзвонив, встає і показує дзвіночок або дудочку. Якщо ведучий покаже напрямок неправильно, він знову водить, поки не вгадає.
3. «Де хлопнули?»
Діти сідають в різних місцях кімнати, вибирається, що водить. Йому закривають очі. Один з дітей по знаку логопеда плескає в долоні. Ведучий повинен визначити, хто плескав.
4. Равлики
Мета. Дізнатися товариша по голосу.
Опис гри. Ведучий (равлики) стає в середині кола, йому зав'язують очі. Кожен з гравців, змінюючи голос, запитує:
Равлики, равлики,
Висунь-ка роги,
дам тобі я цукру,
Шматочок пирога,
Вгадай, хто я?
Той, чий голос равлик дізналася, сам стає равликом.
5.Улавлівай шепіт
Мета. Розвивати гостроту слуху.
Опис гри. Варіант 1. Гравці розбиваються па дві рівні групи і будуються В одну шеренгу. Ведучий відходить на певну відстань, стає навпроти і чітким, виразним пошепки (вловимим тільки в тому випадку, якщо кожен активно вслухається) віддає команди ("Руки вгору, в сторони, колом" та інші, більш складні). Поступово відходячи все далі, провідний робить свій шепіт менш вловимим і ускладнює вправи.
Варіант 2, Всі діти сидять по колу. Ведучий голосом звичайної гучності просить виконати який-небудь рух, а потім ледь вловимим пошепки вимовляє ім'я (прізвище) того, хто повинен виконати. Якщо дитина не розчув своє ім'я, провідний викликає іншу дитину.
6. Знайди картинку
Розвиток сприйняття звукокомплексов
Логопед розкладає перед дитиною або перед дітьми ряд картинок із зображенням тварин (бджола, жук, кішка, собака, півень, вовк тощо) і відтворює відповідні звуконаслідування. Далі дітям дається завдання визначити за звуконаслідування тваринного і показати картинку з його зображенням. Гра може проводитися у двох варіантах: а) з опорою на зорове сприйняття артикуляції, б) без опори на зорове сприйняття (губи логопеда закриваються).
7. Гра «плутанина»
Мета: розвиток сприйняття слів розрізняються одним звуком.
Дитина слухає римування і виправляє смислові невідповідності, а також порядок називання предметів з опорою на картинки.
1. А) Їжачок повзав на галявині,
Пудель гавкав на дивані,
Ну а ялик цей час мирно плавав в океані.
б) Ялик повзав по галявині,
Їжачок гавкав на дивані,
Ну а пудель в цей час мирно плавав в океані.
в) Ялик гавкав на дивані,
Пудель повзав на галявині,
Ну а їжачок в цей час мирно плавав в океані.
2. А) Воробей сидів на гілці,
Дідок дрімав в альтанці,
Далматин ж у цей час голосно гавкав у сусідки.
б Воробей дрімав в альтанці,
Далматин сидів на гілці.
Дідок ж у цей час голосно гавкав у сусідки.
в Далматин дрімав в альтанці,
Дідок сидів на гілці.
Воробей ж у цей час голосно гавкав у сусідки.
8. Виділи слово
Мета: виділення заданого звуку зі слова
Логопед вимовляє слова і пропонує дітям плескати в долоні тоді, коли вони почують слова, в яких є звук із (пісня комарика) і звук з (пісня водички). Відповіді можуть бути груповими та індивідуальними.
9. Підбери схожі слова
Мета: розвиток сприйняття слів розрізняються одним звуком.
Педагог вимовляє слова, близькі за звучанням: кішка-ложка, вушка-гармати. Потім він вимовляє слово і пропонує дітям самим підібрати до нього інші слова, близькі за звучанням. І стежить за тим, щоб діти правильно підбирали слова, а якщо вимовляли їх щось чітко, чисто, голосно.
10. Гра «Голосний звук почують вушка, м'яч злітає над верхівкою»
Мета: розвиток фонематичного сприйняття, швидкості реакції, виділення заданого голосного з ряду інших.
Логопед: Я буду називати голосні звуки. Підкиньте м'яч, коли почуєте звук «Е». А - Е - У-И - Е - А - У - О - А - Е - И-Е

11. Гра «Різнобарвні м'ячики» Червоний - гласний. Синій - немає. Що за звук? Мені дай відповідь!
Мета: закріплення диференціації голосних і приголосних звуків, розвиток уваги, швидкості мислення. Обладнання: м'ячі червоного і синього кольору.
Хід гри.
Варіант 1. Логопед кидає м'яч дітям. Зловив називає голосний звук, якщо м'яч червоного кольору, приголосний - якщо м'яч синього кольору, і кидає м'яч назад логопеда.
Варіант 2. Дитина називає слово, що починається з голосного звуку, якщо м'яч червоного кольору. А якщо м'яч синій, то дитина називає слово, що починається з приголосного звуку.
12. Гра з передачею м'яча «Звукова ланцюжок» Зв'яжемо ми з слів ланцюжок. М'яч не дасть поставити крапку.
Мета: розвиток фонематических уявлень, активізація словника.
Хід гри. Логопед називає перше слово і передає м'яч дитині. Далі м'яч передається від дитини до дитини. Кінцевий звук попереднього слова - це початковий звук. Наприклад: весна - автобус - слон - ніс - сова ...
13. Гра з перекиданням м'яча "Сто питань - сто відповідей на літеру А (І, В), і тільки з цієї»
Мета: розвиток фонематических уявлень, уяви.
Хід гри. Логопед кидає м'яч дитині і ставить йому запитання. Повертаючи м'яч логопеда, дитина повинна відповісти на питання так, щоб всі слова відповіді починалися з заданого звуку, наприклад, зі звуку І. Приклад: - Як тебе звуть? - Іра (Іван). - А прізвище? - Іванова. - Звідки ти приїхала? - З Іркутська. - Що там росте? - Інжир. - Які птахи там водяться? - Іволги. - Який подарунок ти повезеш рідним? - Іриски та іграшки.
14. Гра «Склад та склад - і буде слово, ми в гру зіграємо знову»
Варіант 1. Мета: закріплення вміння додавати склад до слова.
Хід гри. Логопед говорить дітям: - Я скажу першу частину слова, а ви другу: са - хар, са - ні. Потім логопед по черзі кидає м'яч дітям і каже перший склад, діти ловлять і кидають назад, називаючи ціле слово. Можна перекидати м'яч об підлогу.
Варіант 2. Мета: диференціація звуків, розвиток уваги, швидкості мислення.
Хід гри. Логопед кидає дітям м'яч, називаючи перший склад: «са» або «ша», «су» або «шу», «з» чи «шо», «си» або «ши». Дитина закінчує слово. Наприклад: Ша-кулі са-санки шо-шерех з-сорока шу-шуба су-сумка ши ~ шини си-сирок
15. Гра «М'яч злови - слово складай» Ми піймали три м'ячі - Слово скажемо ми зараз.
Мета: складання трехзвукових слів. Обладнання: м'ячі з тканини з вишитими на них голосними і приголосними.
Хід гри. Логопед кидає кожній дитині м'яч, називаючи звуки задуманого слова: М - А - К Д - О - М К - О - Т Діти знаходять на своєму м'ячі букву, відповідну названому звуку, і складають з м'ячів слово, читають його.
16. Гра «Зустріч слово на дорозі - розіб'ю його на склади»
Мета: тренування вміння ділити слова на склади, розвиток уваги, швидкості мислення.
Хід гри. Логопед кидає м'яч дітям, називаючи односкладові, двоскладові і трискладові слова. Дитина, що зловив м'яч, визначає кількість складів, називає їх і кидає м'яч назад. Можна запропонувати дітям вимовити слово по складах, одночасно відбиваючи склади м'ячем.
17. Хто краще слухає?
Мета: розвиток уміння визначати наявність заданого звуку в слові.
Варіант 1.
Логопед викликає до себе двох дітей. Ставить спиною один до одного, боком до всієї групи, і дає завдання: "Я буду називати слова, а Саша буде піднімати руку лише тоді, коли почує слова зі звуком ш. Який звук? А Лариса піднімати руку лише тоді, коли почує слова, в яких є звук ж. Ще раз пропонується дітям повторити, хто і коли повинен піднімати руку. Діти підраховують кількість правильних відповідей, відзначають відповіді невірні. Педагог з невеликим інтервалом називає слова (всього 15 слів: 5 - зі звуком ш, 5 - зі звуком ж, 5 - де немає цих звуків). Прелагается приблизно такий набір слів: шапка, будинок, жук, лисиця, їжак, кішка, тарілка, вішалка, лижі, олівець, бочка, ножиці, замок, калюжа, дах.
Усі стежать за тим, чи правильно хлопці виконують завдання, виправляють помилки, вказавши на заданий звук у слові чи відсутність його. Наприкінці діти називають дитину, який був найбільш уважним, вірно виділив всі слова і жодного разу не помилився.
Варіант 2.
Педагог пропонує двом дітям підбирати слова: одному зі звуком ш, іншому - зі звуком ж. Виграє той, хто більше назве слів, не допустивши жодної помилки у вимові.
Те ж можна проробляти і з іншими парами звуків.
18. Який звук є в усіх словах?
Мета: розвиток уміння виділяти загальний звук в словах.
Логопед вимовляє три-чотири слова, до кожного з яких є один із відпрацьовуваних звуків: шуба, кішка, миша-і у дітей, який звук є у всіх цих словах. Діти називають звук ш. Потім пропонує визначити, який звук є в усіх нижче наведених словах: жук, жаба, лижі - ж; чайник, ключ, окуляри - год; щітка, ящик, щавель - щ; коса, вуса, ніс-с; оселедець, Сіма, лось - сь; коза, замок, зуб - з; зима, дзеркало, вазелін - зь; квітка, яйце, курка - ц; човен, стілець, лампа - л; липа, ліс, сіль - ль; риба, килим, крило - р ; рис, фортеця, буквар - рь.
19. Назви перший звук у слові
Мета: розвиток уміння визначати перший звук у слові.
Педагог показує іграшку, наприклад, Буратіно і пропонує визначити, з якого звуку починається його ім'я. Після відповідей педагог дає завдання дітям визначити, з якого звуку починаються імена їхніх сусідів, назва тих чи інших тварин, предметів. Звертає увагу на те, що звуки треба вимовляти чітко (не можна вимовляти склади зе в слові Зоя, че - в слові Вадик).
20. Назви останній звук у слові
Мета: розвиток уміння диференціювати тверді і м'які звуки
Наочний матеріал: картинки (автобус, гусак, пташеня, плащ, будинок, ключ, стіл, двері, самовар, ліжко, бегемот і ін)
Логопед показує картинку, просить назвати, що на ній зображено, а потім сказати, який у слові останній звук. При цьому звертається увага на чітке вимова ізольованих звуків, диференціювання твердих і м'яких приголосних (в слові двері останній звук рь, а не р). Коли всі картинки будуть розглянуті, педагог пропонує відкласти в один бік картинки, на яких назви предметів закінчуються на твердий приголосний , в іншу - на м'який. Дітям, які чітко вимовляють звуки, пропонується чітко вимовити приголосні звуки в кінці слова.
21. Дізнайся звук
Мета: Пізнавання заданого звуку в словах.
Педагог називає слова або показує картинки, а діти дізнаються слова зі звуками р і рь, піднімають руки або ляскають, а потім хором промовляють ці слова.
1. Жарти-чистоговорки:
Ря - ря - ря - сині моря; рю - рю - рю - ріпу я варю; ар-ар-ар-новий буквар; ри - ри - ри - горять ліхтарі; ре - ре - ре - санки на горі; Ор - Ор - Ор - у Андрійка кір; ра - ра - ра - висока гора; ро - ро - ро - нове перо; ру - ру - ру - коза гризе кору; ри-ри - ри - летять комарі; ор - ор - ор - у Роми сокиру і т.д.
2. Скоромовки:
Йшов Єгор через двір, ніс сокиру лагодити паркан. Прогавила ворона вороняти. Привіз Пров Єгору у двір дров гору. На горі, на гірці гірко реве Єгорка.
22. Плутанина
Мета: розвиток диференціації слів розрізняються одним звуком.
Дитина уважно слухає римування і замінює одне слово іншим відповідним за змістом.
Два танкіста їдуть в .. банку
Гроші збереглися в .. танку
Жаркий настав .. пеньок
Села Маша на .. деньок
У Тані блакитні .. лапки.
Пазуристі у кішки .. тапки.
Заверну залізний .. бинт
І куплю в аптеці .. гвинт.
Від цукерок залишилися .. бантики.
Зав'яжу на сукні .. фантики.
Покладу поруч з пічкою .. коліно
І помажу зеленкою .. поліно.
Я посуд мию у .. ліжку.
Увечері читаю в .. мийці.
Ідуть солдати в міцних .. масках.
А всі на карнавалі в .. касках
Потрапив в тарілку чорний .. голос.
Але тут пролунав гучний .. волосся.
З'їв я овочевий .. халат.
А потім наділ .. салат.
23. Знайди зайве
Мета: розвиток сприйняття звучання слів.
Слідом за дорослим дитина повторює чотири імені, а потім знаходить те яке відрізняється за звучанням.
Вітя - Мітя - Катя - Поліна
Поліна - Аліна-Ада - Галина
Віка - Діана - Тетяна - Уляна
Ніна - Тіна - Любов - Діна
Таня - Оля - Ваня - Маня
Коля - Оля - Діма - Толя
24. Підбери картинку
Мета: розвиток диференціації слів близьких за звучанням.
Із запропонованих картинок дитина самостійно підбирає ряд назв максимально близьких за звучанням.
Майка - гайка - лайка
Вагон-лимон - батон
Каток - вінок - моток
Сом - ком - будинок
Позначка - піпетка - цукерочка
26. Розрізняй і повторюй
Мета: розвиток впізнавання і диференціації звуків.
Логопед пропонує дітям повторювати за ним тільки один певний звук, тільки склади з певним звуком, тільки слова із заданим звуком. Наприклад:
"Повторюй за мною тільки звук з" - пропонований звукоряд: з, с, ш, с і т.д.
"Повторюй за мною тільки склади зі звуком з" - пропоновані склади: ас, шу, су, за, си, ша і т. д.
"Повторюй за мною тільки слова зі звуком з" - пропоновані слова: сом, шапка, сумка, коса, зоря, шматок і т. д.
Мовний матеріал може бути підібраний по-різному, з урахуванням мети завдання - виділення голосних звуків, приголосних (твердих-м'яких, дзвінких-глухих, свистячих-шиплячих, аффрикат і звуків, що входять до їх складу, і т. д.), звуків у складах з однаковими та різними голосними, звуків у словах-квазіомонімах і т. д.
27. Будь уважний
Мета: розвиток диференціації правильного та дефектного вимови.
Перед дитиною розкладають картинки (банан, альбом, клітина) і пропонують уважно слухати логопеда: якщо логопед правильно називає картинку - дитина піднімає зелений прапорець, неправильно - червоний. Вимовлені слова:
БАМу, пама, банан, банам, Вава, давай, Бава, вана і т. д.
Аньбом, айбом, Альма, альбом, аньбом, авьбом, Альпи, альному, аблем і т. д.
Клітка, к'етка, Клетт, тлетка, квекта, тлекта, кветка і т. д.

Висновок
Порушення вимови звуків при ФФН знаходиться в тісному взаємозв'язку з недорозвиненням у дітей фонематичного сприйняття, що в свою чергу ускладнює оволодіння правильним звукопроизношением, формування навичок звукового аналізу та синтезу, засвоєння грамоти.
Ознакою фонематичного недорозвинення у дітей даної категорії є незакінченість процесу формування звуків, що відрізняються тонкими акустичними або артікуляторние ознаками.
Розробкою найбільш ефективних методів і прийомів роботи, спрямованих на подолання ФФН, свого часу займалися Р.Є Левіна, Ф. А. Рау, М.Є. Хватцев, Н.А. Чевелева та ін
В якості гіпотези нашого дослідження було висунуто припущення про те, що, у дітей з ФФН буде відзначатися недорозвинення процесів фонематичного сприйняття.
У зв'язку з цим метою нашого дослідження було теоретично обгрунтувати методичні рекомендації з розвитку фонематичного сприйняття у даної категорії дітей.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:
1. Провести аналіз теоретичного та практичного матеріалу.
2. виявити стан фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з ФФН.
3. Розробити методичні рекомендації спрямоване на розвиток фонематичного сприйняття у даної категорії дітей з використанням спеціальних ігор та вправ.
Аналіз літературних джерел показав, що:
При цій формі діти насилу розрізняють звуки з-за недостатньої диференціальної здібності коркового закінчення слухового аналізатора. Дитина не розпізнає звукові відтінки, які утворюються фізіологічно за однаковим принципом.
В основі порушення лежить недостатня сформованість фонематичного слуху, призначенням якого є впізнавання і розрізнення входять до складу слова фонем, звірення акустичних ознак звуків і прийняття рішення про фонемі. Система фонем виявляється у дитини не повністю сформованою (скороченої) за своїм складом. Дитина не пізнає той чи інший акустіческіческій або артикуляторной ознака складного звуку, за яким одна фонема протиставлена ​​іншій. Внаслідок цього при сприйнятті мови відбувається уподібнення однієї фонеми інший на основі спільності більшості ознак. У зв'язку з неопознаніем того чи іншого ознаки звук впізнається неправильно. Це призводить до неправильного сприйняття слів. Ці недоліки заважають правильно сприймати мову як самому мовцеві, так і слухає.
2. У ході підготовки до експерименту нами були проаналізовані методики запропоновані Волкової Л.С., Голубєвої Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. Після цього нами були обрані найбільш ефективні, на наш погляд методики, на основі яких в подальшому був побудований констатуючий експеримент.
У ході аналізу даних, отриманих у результаті констатуючого експерименту нами було з'ясовано, що у дітей з ФФН є порушення фонематичного сприйняття наступного характеру:
· Порушення фонематичного сприйняття поширюється не на всі звуки які відсутні, замінюються або змішуються в мові конкретної дитини.
· 37,5% дітей мають порушення сприйняття тільки тих звуків, які замінюються або змішуються у них в мові;
· У 62,5% дітей крім того мають місце порушення фонематичного сприйняття звуків які правильно вимовляються як в ізольованому варіанті, так і в мовному потоці, але розрізняються тонкими акустичними або артікуляторние ознаками.
· Порушення фонематичного сприйняття спостерігаються при будь-якому пред'явленні матеріалу (в ізольованому варіанті, складових, ланцюжках, при пред'явленні слів для диференціації і самостійному відборі картинок на заданий звук);
· У деяких випадках має місце завуальований дефект фонематичного сприйняття, при відносному благополуччі фонетичного вимови, виявляється порушеним сприйняття великої кількості звуків. Однак у більшості випадків є залежність, чим більше звуків порушено у вимові, тим більше і в сприйнятті.
· Найбільш часто спостерігається порушення сприйняття аффрикат ц -87,5% і ч - 87,5% що пов'язано як з артикуляційними так і з акустичним труднощами сприйняття даних звуків. Як правило ці звуки сприймаються дітьми як один із звуків входять до їх складу - як т чи з, ч як ть)
· 75% дітей мають порушення сприйняття твердості і м'якості шиплячих звуків ш і щ,
· 37,5% дітей мають порушення сприйняття р - л
· 75% дітей зазнають труднощів при диференціації звуків за дзвінкості - глухість.
· У 37,5% дітей спостерігаються труднощі при диференціації голосних у-у (Йу сприймають як у), а-я (йа як а), о-е (йо як о).
· 100% дітей не можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується їх власний мовний дефект дитини;
50% дітей можуть відрізнити правильне вимова від порушеного в тому випадку якщо імітується дефект відсутній у їх мови і на правильно сприймаються ними звуках.
50% дітей здатні виділити звук з початку і кінця слова як у прямому, так і в зворотному складі, 25% тільки в зворотному складі на початку і кінці слова, 37,5% якщо звук знаходиться в середині слова і 25% не володіє елементарною формою звукового аналізу.
· Діти з ФФН потребують цілеспрямованої корекційно-розвиваючої роботи з розвитку фонематичного сприйняття. Ефективна корекційна робота неможлива без ретельного виявлення особливостей фонематичного сприйняття
Отримані в ході констатуючого експерименту дані доводять, що висунута нами гіпотеза про те, що у дітей з ФФН буде спостерігатися недорозвинення процесів фонематичного сприйняття вірна.
3. На основі літературних джерел нами був підібраний комплекс усних завдань і письмових вправ спрямований на розвиток фонематичного сприйняття у даної категорії дітей.

Список іспользуесой літератури
1. Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі. / / Хрестоматія з вікової психології. М. Педагогіка. 1994 - 254с.
2 Бельтюков В.І. Про терміни засвоєння у вимові звуків мови чують дітьми / / Ж. Дефектологія. - 1983. - № 2. - С. 28.
3 Белякова Л.І. Спеціальна педагогіка. М: Владос 2006р 400с
4 Бунак В.В. Йдеться і інтелект, стадії розвитку в антропогенезу. М: АН СРСР 1966р 380С
5 Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М. Педагогіка. 1991 - 480с.
6 Виготський Л.С. Зібрання творів. Т 2. М . Педагогіка. 1989 - 540с.
7 Волкова Г.А. Методика обстеження порушення мови у дітей. М: Изд-во «Сайма», 1993р 300с
8 Виховання дітей раннього віку в дитячих установах / / під ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПН РРФСР 1967р-316с
9 Гаркуша Ю.Ф. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних закладах для дітей з вадами мовлення. М: Інститут загальногуманітарних досліджень. 2007р 128с
10 Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.-367с
11 Голубєва Г.Г. Корекція порушень фонетичної сторони мовлення у дошкільнят. Спб: Вид-во РГПУ ім. А.І. Герцена, 2000,270 з
12 Доброгаев С.М. Мовні рефлекси. Лінгвістика. Мовознавство. М: АН СРСР 1974р, 142с
13 Дурова Н.В. Фонематіка. Як навчити дітей чути і правильно вимовляти звуки. Методичний посібник - М.: Мозаїка-Синтез, 2000р 260с
14 Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., 1985.-367с
15 Жинкін ​​Н.І. Механізми промови. - М., 1958, 357с.
16 Запорожець А.В. Психологія дітей дошкільного віку. Москва. Знання 1967р-430с
17 Казанська В.Л. Шматко Н.Д. Дидактичні ігри та вправи з розвитку слухового сприйняття \ \ Дефектологія 2002р № 5 з 75 -86
18 Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985. - 195с
19 Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Експрес-обстеження фонематичного слуху та готовності до звукового аналізу у дітей дошкільного віку. Посібник для логопедів - М.: `Видавництво` Гном і Д `, 2001 .- 114с
20 Лалаева Р.І. Формування правильного мовлення в дошкільників. Ростов-на-Дону: Фенікс. 2005р, 224с
21 Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. Москва. Знання. 1981-700С.
22 Лубовский В.І. психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей.Ми: педагогіка 1989р 276с
23 Лурія А.Р. Мова і мислення. М: Изд-во АПН РРФСР 1975р - 438с
24 Люблінська А.А. Дитяча психологія М: Педагогіка 1971р, 316с
25 Люблінська А.А. Роль мови у розвитку сприйняття дітей. М: Педагогіка 1974р, 170С
26 Мухіна В.С. Вікова психологія. М: Академія, 2003-578с
27 Методи обстеження мовлення дітей: Посібник для діагностики мовних порушень / За заг. ред. Г. В. Чіркіна. - М.: аркто, 2003. - 240 с
28 Новиковские О.Д. Розвиток звукової культури у дошкільників. Логопедичні ігри та вправи - СПб: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2002.-230с
29 Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовиній. - М., 1968.-316с
30 Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. Москва. Педагогіка. 1995-360С
31 Правдіна О.В. Логопедія. - М., «Просвещение», 1973. - 272 с
32 Рау Є.Ф., Синяк В.А. Виховання правильного мовлення. М: Освіта, 1968 307с
33 Розвиток особистості дитини та навичок спілкування / / Шипіцина Л.М., Воронова А.П. та ін М: Дитинство-прес 2007р 308с
34 Ткаченко Т. А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2000 .- 246с
35 Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мови. - СПб., 1999.-267с
36 Ушакова О. С. Розвиток мови дошкільників - М.: Видавництво інституту психотерапії, 2001.
37 Ушакова О.С. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку / О.С.Ушакова, Є. М. Струніна. - М.: Гуманіт.ізд. центр ВЛАДОС, 2004. - 287 с.
38 Усанова О.М. Спеціальна психологія. Спб: Пітер 2006р 400с
39 Фомічова М.Ф. виховання у дітей правильної вимови. Москва-Вороніж, 1997 304с
40 Фотекова Т.А. Текстова методика діагностики усного мовлення молодших школярів. М: Айрис-пресс. 2006р 190с
41 Флоренская Ю.А. Вибрані праці з логопедії. М: Астрель.2007г, 224с
42 Хватцев М.Є. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. М: Учпедгиз, 1961р 317с.
43 Хватцев М.Є. Логопедія. М: АСТ 2005р 258с
44 Чевелева Н.А. Прийоми розвитку фонематичного сприйняття у дошкільників з порушеннями мови \ \ Дефектологія 1986 № 3 с 57-61
45 Чистович Л.А. Сприйняття мови людиною. Спб: Пітер 1995р 320с
46 Швачкін Н.Х Експериментальний вивчення ранніх узагальнень дитини / / Известия АПН РРФСР, 1966р № 4 С35-54
47 Швачкін Н.Х Психологічний аналіз ранніх суджень дитини / / Известия АПН РРФСР, 1966р № 6 с30-48
48 Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. Москва. Знання. 1967-450С

Додаток 1
Таблиця 1.
Характер порушення вимови приголосних звуків у дітей старшого дошкільного віку з ФФН.
Ім'я.
Відсутній звук
Звук замінник
Спотворення
Змішуються звуки
Таня Ф.
(Дислалія)
з
р, р '
х
ш, з, щ
д
л, л '
до
т
Оля М.
(Дислалія)
б
в
ц, з
г
д
ч
п
ф
з
до
т
т '
Катя О.
(Дислалія)
л
щ
ч
йот
з '
т '
р-горловий
с, з ', з, з', ц-міжзубний
Костя В.
(Дислалія)
р
г
д
б
л
до
т
п
з-з-ш-щ-ж змішування в різних варіантах
Даша Ц.
(Ринолалія)
л
ц
н
т
р-велярний
д, д ', к, до', г, г '
приглушено - ослаблене
Єгор Ф
(Ринолалія)
л
ц
йот
з
Р - велярний
До, до ', г, г' приглушено-ослаблення
Марина А.
(Дизартрія)
л
ч
ц
йот
т '
з
с, з ', з, з', ш, ж, щ - бічне
р-горловий
Паша Т.
(Дизартрія)
ц, з
л
т '
и
ш, ж-задньоязикові вимова
р як р

Додаток
Діаграмма1
\ S

Додаток 3
Діаграма 2
\ S

Додаток 4
Діаграма 3
\ S

Додаток 5
Діаграма 4
\ S

Додаток 6
Діаграма 5
\ S
Додаток 7
Діаграма 6
\ S

Додаток 8
Діаграма 7
\ S
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
280кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного
Особливості корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 3
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 3
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 2
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного
Розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку
Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного 2
Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного
Особливості розвитку дикції у дітей старшого дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас